Infocommunes : apéritifs scientifiques et citoyens !

Un mardi par mois à 18h, dans les bars de Nancy et Metz, les chercheurs de Lorraine vous invitent à prendre un verre en tout intimité… et curiosité !

En toute convivialité, ces apéritifs ignorent les frontières entre les chercheurs de l’UL et les citoyens, pour des afterworks sous le signe de la liberté d’expression. Pas de hiérarchie, pas de diaporama, pas de cours magistral : une vraie conversation à laquelle les participants sont libre de donner sa direction. Ce semestre, il sera question des relations entre le religieux et la communication (13/02/2024, Nancy), des militantismes en ligne (26/03/2024, Metz), du mythe du déclin de la langue française (16/04/2024, Nancy) et de l’esthétique du jeu vidéo (28/05/2024, Metz)

Ce projet porté par l’Association des Jeunes Chercheurs du Crem (Université de Lorraine) et soutenu par le label Sciences Avec et Pour la Société (SAPS) vous fera découvrir les Sciences de l’Information et de la Communication en interrogeant leurs liens avec les autres sciences, et surtout, placent la recherche au cœur des problématiques sociétales les plus proches de vous.

Retrouvez le programme juste ici !

Actes de la journée d’étude « Les discours numériques : enjeux linguistiques et communicationnels, perspectives didactiques »

Journée d’études de doctorants et jeunes chercheurs, Metz, le 14 juin 2022

Université de Lorraine – CREM – AJC CREM

Visualisation/téléchargement des actes : « Les discours numériques : enjeux linguistiques et communicationnels, perspectives didactiques »

 

Programme des seminaires 2020/2021

Mardi 20 octobre 2020 (17h): Assemblée générale de l’AJC-Crem.

Jeudi 12 novembre 2020 (17h) : Manifestations verbales des émotions face à la violence verbale, Olinka De Rogers, Doctorante.

Mardi 19 janvier 2021 (17h) : Communication politique et société gabonaise : une expression politique constitutive d’un paradoxe démocratique entre le dire et le faire, Aubame Ondrian, Doctorant, deuxième année au Crem (Université de Lorraine) et à  Grelaco (Université Omar Bongo au Gabon).

Mardi 26 janvier   2021 (17h) : La place des thérapeutes traditionnels dans la prise en charge psychosociale des survivants de viol en Côte d’Ivoire, Felix Yoboué, Doctorant.

Mardi 09 février  2021 :   Quelle  identité énonciative des victimes de l’excision ?, Fatou Mbodj, Doctorante.

Mardi 16 mars  2021 (17h) : Censure fictionnalisée dans la littérature francophone des imaginaires criminalisés, Frank Tsetse Kodzon, Doctorant invité de  « Écritures » (Université de Lorraine).

Mardi 30 mars  2021 (17h) :   L’analyse de données textuelles. Application à un corpus de copies d’étudiants en sciences,
El Mostafa Bouyahia, Doctorant.

jeudi 15 avril 2021 : Journées des Doctorant.e.s.  du Crem :

-Atelier de rédaction de CV et  de réponse à un appel à communications, Laurent Di Filippo, Maître de conférences, Crem (Université de Lorraine.

Table ronde sur le thème de Mémoire et Narration (à la recherche d’intervenants).

            Mardi 18 mai 2021 (17h) : Discours numérique, interculturalité et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales, état des lieux et perspectives, Samira Messaoudi, Doctorante.

Mardi 30 juin 2020 (17h) : Appréhender l’interculturel au moyen d’écritures de soi : quels  enjeux en didactique des langues étrangères ? Éric Navé, Doctorant.

Listes des séminaires AJC-CREM 2019-2020

 

MERCREDI 16 OCTOBRE 2019 : Assemblée Générale de l’AJC-CREM

 

MARDI 05 NOVEMBRE 2019 : Tarek Seifelnaser: Quelle place pour  l’interculturel dans la formation linguistique des migrants-adultes ?Analyse comparative des pratiques d’enseignements/apprentissage en classe de FLI

 

JEUDI 28 NOVEMBRE 2019 : Hana Alrawashdeh: Quel message transmet-il le « paysage linguistique » sur les langues dans « les camps de fortunes » au nord de la France? 

 

MERCREDI 04 DÉCEMBRE 2019 : (intervenant à préciser) : Atelier de rédaction de cv scientifique et de proposition d’appel à communication

 

JEUDI 30 JANVIER 2020 :  Jing Hong:  Le continuum communicationnel (oralité scripturalité) à l’épreuve d’un genre de discours médiatique

 

JEUDI 05 MARS 2020 :  Athanase Beléi :  Les silences dans le récit oral : le dit et le non-dit

 

MERCREDI 25 MARS 2020 : Olinka De Roger : Manifestations verbales des émotions face à la violence verbale

 

JEUDI 02 AVRIL 2020 : Odrianboski ONDZIGUI-AUBAME : La communication politique, arme de destruction de l’équilibre sociétal et intellectuel de la société gabonaise. La question d’une expression politique au rabais et constitutive d’un paradoxe démocratique entre le dire et le faire

MERCREDI 15 AVRIL 2020 : Atelier de rédaction d’un CV scientifique et d’une proposition de communication, animé par Laurent DI Filippo, Maître de conférences en Sciences de l’information et de la communication au CREM, (Université de Lorraine)

MERCREDI 29 AVRIL 2020 : Felix Yoboué : La place des thérapeutes traditionnels dans la prise en charge psychosociale des survivants de viol en Côte d’Ivoire

 

MARDI 06 MAI 2020 :Fatou Mbodj:  Identité énonciative des victimes de l’excision

 

JEUDI 28 MAI 2020 : Franck Tsetse Kodzon Étonam: Censure fictionnalisée dans la littérature francophone : des imaginaires criminalisés

MARDI 16 JUIN 2020 : EL Mostafa BOUYAHIA : Analyse de données textuelles Applications à un corpus de copies d’étudiants scientifiques 

 

MARDI 30 JUIN 2020 : Éric Navé: Appréhender l’interculturel au moyen d’écritures de soi ? quels enjeux en didactique des langues étrangères ?

Agenda de l’AJC-Crem 2018/2019

Séminaire du 30 janvier 2019 : Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 28 février : Le verbal et le non verbal dans le jugement coutumier Kabiyè (Togo).

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

Par Athanase Belei

Séminaire du 19 mars : Les représentations féminines dans les télévisions du monde arabe : état des lieux et perspectives.  

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

 Par Ilham Bougroum

Séminaire du 2 et 3 avril: atelier méthodologique sur le logiciel hyperbase.

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 30 avril : rédaction de note de lecture (intervenant/e à identifier).

Séminaire du 14 mai : la scénographie vers une approche universaliste du musée.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Jeanne Artous

Séminaire du 28 mai: Narrations de l’écologie et identités culturelles au Sénégal.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR SHS, salle D206, 14h-16h

Séminaire du 11 juin 2019 : Quelle place de l’interculturel dans la formation linguistique des migrants adultes: analyse comparative de pratiques d’enseignement/apprentissage en classe de FLI.


Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-ALL, A40, (heure à préciser).

Par : Tarek  ALSEIFELNASER

Le resumÉ de la présentation de Samira messoudi Au sÉminaire de l’AJC-CREM DU 30 DÉCEMBRE 2019

Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales”.

L’analyse du discours est une technique permettant de questionner ce qu’on fait en parlant au-delà de ce qu’on dit. Les principales questions auxquelles l’analyse du discours est censée répondre, sont celles du « Comment » et du « Pourquoi » de l’activité langagière, ce à quoi nous tenterons de répondre durant cet atelier. Le sujet autour duquel s’articulera l’atelier est né d’une interrogation sur les enjeux sociétaux du discours. Il évoque les violences conjugales et leur mise en récit. Nous nous sommes intéressée à ce sujet sensible pour son caractère humain et l’impact qu’il a sur la société mais surtout pour l’intérêt qu’il suscite en sciences humaines et sociales. Ce travail tend à montrer et examiner comment la souffrance de femmes battues s’exprime sur la toile, et plus précisément au sein des forums, pour répondre aux questions suivantes : Est-ce que ces témoignages instaurent un nouveau genre d’écriture lorsqu’ils sont médiés par le support numérique ? Quelles sont les spécificités des témoignages de femmes victimes de violences conjugales ? Est-il possible, linguistiquement et sémiotiquement, d’établir des caractéristiques propres au genre du témoignage sur forum lorsque la violence conjugale est racontée ? Dans un premier temps, l’atelier portera sur l’analyse du discours numérique dans le cadre de témoignages des femmes battues sur forums. Dans un second temps, nous évoquerons certaines fonctionnalités du logiciel « Hyperbase », d’éventuelles applications et différentes interprétations des résultats obtenus à travers des études de cas à l’appuis ; puisque l’analyse quantitative permet d’avoir une approche rigoureuse et systématique des corpus volumineux : établissement de concordances, analyse statistique de la répartition de termes et d’expressions, représentations graphiques. Pour conclure, une discussion ouverte afin d’échanger sur ce sujet et répondre à vos interrogations.

Brève notice bibliographique :

Ablali D. (2015). Sémiotique de l’épistolarité numérique d’un public en situation de souf- france in D. Ablali, S. Badir, D. Ducard (éd.). En tous genres. Normes, textes, médiations. Louvain-la–neuve : L’Harmattan -Academia, pp. 11-24.

Ablali D. & Wiederspiel B. (2015). Quand le lien numérique maintient le fil narratif des personnes en souffrance, in Communication & Langages, n°186, Décembre, La souffrance à proximité : écrits du mal-être d’un public en ligne, pp. 77-98.

Adam J.-M. (1987). Approche linguistique de la séquence descriptive, in Pratiques N°55.

Adam J.-M. (2011). Les textes types et prototypes, Armand Colin, (3ème edition), pp. 191-202.

Amossy R. (2014). L’éthos et ses doubles contemporains. Perspectives disciplinaires, in Langage et société, 3/2014 (n° 149), pp. 13-30. URL : http://www.cairn.info/revue- langage-et-societe-2014-3-page-13.htm. DOI : 10.3917/ls.149.0013.

Cassili A. (2010). Les liaisons numériques : vers une nouvelles sociabilité ? Éd du Seuil. DL 2010, cop.2010, pp. 82 -100. Charaudeau P. (2009). Dis-moi quel est ton corpus, je te dirai quelle est ta problématique, Corpus, 8 | pp. 55 – 58.

Maingueneau D. (1996). Les termes clés de l’analyse du discours [Texte imprimé], Paris, Seuil. 1996, cop. 1996.

Marcoccia M. (2004). L’analyse conversationnelle des forums de discussion : questionne- ments méthodologiques, Les Carnets du Cediscor [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 01 novembre 2006, consulté le 05 février 2017. URL : http://cediscor.revues.org/220.

Marcoccia M. (2012). La représentation du non verbal dans la communication écrite mé- diatisée par ordinateur, Communication et organisation [En ligne], 18 | 2000, mis en ligne le 27 mars 2012 ? consulté le 10 janvier 2017. URL : https://communicationorganisation.revues.org/2431.

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Dominique Macaire

Université de Lorraine-ESPÉ , Laboratoire ATILF, équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Adresse électronique : dominique.macaire@univ-lorraine.fr

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Résumé

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Introduction

Depuis sa parution en 2000 et sa large diffusion en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)[1] a été adopté de manière quasi générale par les pays européens, avant de s’étendre à une   sphère internationale plus large favorisant des débats, en Asie du Sud-Est notamment. Pourtant des voix de chercheurs se sont manifestées pour en relever quelques contradictions.

Presque vingt ans plus tard, le CECRL revient dans le paysage éducatif sous la forme d’un volume Compagnon/Companion en septembre 2017[2] et en février 2018[3]. Cette version dite « amplifiée » est actuellement disponible en anglais, puis en français. Des traductions devraient suivre, en dépit du retard déjà constaté. Elle propose des ajouts, une forme d’adaptation et une standardisation du CECRL, en vue d’uniformiser les politiques linguistiques des pays qui l’utiliseront.

Les critiques de scientifiques se sont faites virulentes[4], relevant le trop faible adossement des préconisations du CECRL aux résultats de la recherche dans le domaine et la concertation trop limitée avec les chercheurs-didacticiens des langues concernés, et la trop faible prise en compte de leurs commentaires antérieurs sur la première version du CECRL. Si le débat a été ouvert, il n’a visiblement pas eu suffisamment d’écho auprès de ces communautés.

Les deux générations du CECRL permettent de questionner les évolutions des politiques linguistiques depuis une vingtaine d’années et de revenir sur les enjeux actuels de l’enseignement-apprentissage des langues pour les citoyens du monde. Il n’échappera à personne que ce débat est une occasion de porter un regard distancié sur notre champ disciplinaire, l’un de ceux qui a connu le plus d’évolutions dans les dernières décennies au sein des institutions éducatives en Europe.

Revisiter le CECRL d’un point de vue didactique à l’aune des recherches récentes offre en outre l’opportunité de clarifier certains débats internes à la didactique, de proposer des approches davantage plurielles, ou à tout le moins prenant mieux en compte la diversité des langues et des cultures dans une perspective dynamique et inclusive, que celle-ci se nomme globale, plurielle, éducative ou autre. Cette discussion s’inscrit en outre dans une réflexion sur l’épistémologie et les valeurs qui animent la recherche autant que sur les orientations pragmatiques des instances européennes. Les tensions qui les animent sont en creux le reflet de la difficulté des sociétés européennes de se placer entre les deux géants chinois et américain.

Nous allons tout d’abord brosser un tableau historique pour rappeler l’arrivée du CECRL dans le paysage de la didactique des langues, puis nous nous interrogerons sur le modèle lui-même, issu d’une double logique, à la fois celle d’harmonisation et celle d’inclusion de nouvelles contraintes citoyennes. Cette dualité explique pour partie sans doute les tensions que l’on sent se durcir aujourd’hui dans l’espace didactique et politique des langues vivantes.  Nous proposerons ensuite un débat critique sur quelques choix de cette amplification, scientifiquement peu discutés, ni suffisamment mis en exergue par les diffuseurs du Companion. Notre intention ici sera de réfléchir à ce que la didactique des langues pourrait offrir comme perspectives aux citoyens d’aujourd’hui au travers des valeurs qui la traversent et des notions auxquelles elle réfléchit et qu’elle produit depuis une dizaine d’années. Mais il s’agit aussi, pour l’avenir, de se demander comment la recherche et l’intervention peuvent viser une plus grande cohérence, en professionnalisant les enseignants de langues mieux formés à une approche de la diversité et de l’humain, si l’on admet que le monde est complexe et qu’il ne se change pas en mettant les apprenants derrière des grilles.

  1. D’un  CECRL à l’autre : une histoire des politiques linguistiques à l’œuvre

Selon le site du Conseil de l’Europe[5], le CECRL, paru en 2000 ou 2001 selon les traductions, « a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères ».

Il a été accueilli de façon mitigée dans les pays européens. Des logiques contradictoires sont à l’œuvre dans son interprétation, selon que l’on considère le CECRL du point de vue institutionnel et en termes de stratégie européenne ou du point de vue de la recherche en didactique des langues-cultures.

D’un côté, le CECRL a été accueilli de manière positive par la plupart des pays européens concernés. Les politiques éducatives et linguistiques se sont emparées de l’occasion qui leur était alors offerte de se doter d’un dispositif européen global cohérent et de certifications uniformisées. Les états ont pour ainsi dire bénéficié du grand mouvement de standardisation pour harmoniser leurs instructions officielles nationales et les rendre davantage lisibles ou, a minima, comparables entre elles.

L’évolution politico-économique en Europe, la chute du Mur de Berlin, la globalisation et le nouveau siècle rendaient alors possible une mutation de l’enseignement des langues-cultures en Europe. Le CECRL s’est inscrit dans un contexte favorable aux évolutions de l’école et de l’enseignement des langues-cultures. L’Europe de l’éducation par le biais des langues avait alors besoin d’un mouvement cohérent pour se développer et stabiliser sa réputation au niveau mondial. Le système éducatif est une antichambre de la société et de l’économie, les langues en constituent un levier. Les changements en termes d’harmonisation européenne étaient rendus nécessaires par les mobilités nouvelles. Pour aller dans une autre université en Europe, pour avoir une équivalence de diplôme, il fallait désormais trouver des plateformes communes et se mettre d’accord sur des indicateurs de réussite. Le début du 20ème siècle marque l’aube de l’harmonisation de l’Europe de la circulation des langues et des politiques linguistiques qui leur font écho.

Les Instituts culturels, pour leur part, soucieux de développer des certifications davantage lisibles dans les pays de la communauté ont contribué au mouvement d’ensemble et plaidé pour une diffusion du CECLR en Europe. De façon corollaire, ces instituts ont alors pris une place dans la réflexion menée par les instances de décision de l’école. En France, par exemple, le Ministère de l’éducation nationale a mené des consultations avec les centres culturels, les a associés lors de discussions avec l’Inspection générale des langues dans les années 1990 à 2000. La position économique des instituts de langues et des centres culturels s’en est trouvée renforcée, puisqu’ils relayaient le CECRL par le biais des certifications qu’ils mettaient en place. Il convient de reconnaître, que, outre le développement des certifications, certains instituts ont également pris part aux recherches en didactique des langues-cultures. Elles ont tout d’abord porté sur les questions d’évaluation, sur des approches davantage centrées sur les apprenants, notamment par l’apport de manuels innovants, ou encore sur la réflexion à propos des interactions et de la communication dans le groupe-classe, sur l’évolution des formes sociales de travail ou modalités de groupement des élèves, etc. La contribution de l’Institut-Goethe ou celle du British Council sont en ce sens notables, à la fois théoriques[6] et praxéologiques[7].

Si l’effet a été de permettre la transparence des critères d’évaluation des niveaux de langues en Europe et par voie de conséquence leur diffusion large, il n’en reste pas moins que ces contributeurs ont apporté une réelle mise en cohérence en Europe des certifications elles-mêmes, toutes langues confondues, et par voie de conséquence des modalités d’enseignement-apprentissage des langues y conduisant. L’évaluation des niveaux de langues ne repose plus sur une note unique, mais relève de niveaux identifiés, de compétences partielles désormais reconnues. On admet alors qu’un journaliste de la presse écrite, par exemple, peut être à l’aise dans la compréhension de l’écrit, sans pour autant être en capacité à produire une langue à l’oral.

Dans la première vague d’intérêt pour le CECRL, outre l’intérêt pour la standardisation des certifications et des prescriptions en termes de programmes d’études, on a pu noter un intérêt accru pour le déploiement de la réflexion sur les compétences partielles. Celles-ci sont en relation avec les besoins langagiers spécifiques notamment dans le domaine professionnel. Les compétences partielles ayant pris place dans la liste des compétences et de l’évaluation, par voie de conséquence les formats de cours vont les développer de façon ciblée. Naissent ainsi, par exemple, dès la décennie qui précède l’arrivé du CECRL, des travaux d’ingénierie pédagogique sur les typologies d’activités favorables au développement de ces compétences spécifiques (Neuner, 1991) qui donnent par la suite lieu à une floraison de manuels scolaires en relation avec le CECRL, dont certains revendiquent la filiation directe. L’ère communicative et son extension l’approche actionnelle sont en pleine expansion. Si l’on peut reprocher au CECRL de ne pas être proche des pratiques scolaires, certains pays se sont ainsi tout de même emparés de l’adaptation de ressources et d’outils pour la mise en œuvre du CECRL. Dans le CECRL, la langue est appréhendée au sein d’une théorie de l’action, c’est à dire dans une conception pragmatique et praxéologique, plutôt que comme un système linguistique en tant que tel, c’est à dire dans une conception qui serait de type structuraliste.

De fait, le mouvement qui nait avec le CECRL est de nature double : il fait état à la fois d’une ferme intention de standardisation (visible comme nous venons de l’évoquer dans les certifications et la marchandisation de ces dernières en Europe) et d’une volonté de mieux prendre en compte la diversité des situations et des contextes scolaires, volonté qui n’est pourtant pas directement associée – voire reliée – à la première intention. S’y ajoute le choix du développement du citoyen européen, du mieux-être pour vivre ensemble et apprendre ensemble les langues ainsi que l’affichage de la foi en une Europe unie qui serait de ce fait plus forte et pèserait dans le concert mondial des politiques. Les langues portées par le CECRL sont associées à des valeurs de paix, de respect de l’autre, et de prise en compte de la diversité, conçue comme une richesse.  Contrairement au mouvement de standardisation qui fige et prescrit, les réflexions sociolinguistiques et didactiques qui sous-tendent le CECRL sont favorables à une certaine fluidité et à des approches davantage inclusives et évolutives que normatives. La contradiction entre l’outil produit pour les pistes d’application concrètes et les intentions et valeurs qui le sous-tendent est évidente.

En se plaçant délibérément du côté de l’apprenant, le CECRL ouvre la porte à la prise en compte des biographies des apprenants et aux répertoires langagiers et culturels individuels variés. Suivant cette tendance, bon nombre de pays européens s’intéressent alors au développement du Portfolio[8] dans ses diverses formes (pour divers niveaux, âges, publics, etc.). Le Portfolio prend en compte les apprentissages des élèves dans leurs produits évaluables (qui constituent les résultats observables de l’apprentissage, et les processus mis en œuvre et la visée qui sous-tend ces processus, c’est à dire le comment on apprend les langues et au nom de quoi on les apprend). Le Portfolio a le mérite de poser les questions du point de vue des apprenants et non de celui des contenus d’enseignement ou des approches didactiques à retenir. La Suisse, tout particulièrement, a exploré très tôt l’opérationnalité d’un Portfolio, d’un e-portfolio ou d’un Portfolino pour les enfants de 4 à 7 ans, et proposé des versions en ligne ou papier pour en expérimenter la validité.[9]

L’un des mérites essentiels du CECRL a été de mettre en avant les réussites des apprenants et non leurs erreurs. Le changement de perspective sur l’apprentissage est notable : celui-ci se construit progressivement par étapes et parfois par des retours en arrière, c’est à dire de façon non linéaire et cumulative. L’erreur est au centre du processus, c’est un élément constitutif du progrès des apprenants.

Du point de vue de l’apprenant, celui-ci peut sans nul doute se motiver davantage, puisqu’il a désormais connaissance des indicateurs de son évaluation et des attendus en termes de compétences. La clarification des critères de notation permet de rendre lisible l’évaluation, de donner plus d’importance à celui qui apprend et de relativiser d’autant la prédominance de l’enseignant dans l’attribution des notes. On affine ainsi les informations disponibles sur l’apprentissage et l’évaluation des langues et on permet d’autonomiser les apprentissages.

*

Au fil du temps, on a assisté à l’extension de la zone d’influence du CECRL dans d’autres pays et sur d’autres continents en Asie, aux USA, à l’occasion de colloques et de séminaires de comparaison entre les cultures d’enseignement des langues. La dynamique européenne d’harmonisation des langues intéresse d’autres états qui comparent leurs programmes, leurs orientations avec le CECRL. Ce grand mouvement de diffusion se déroule sur une décennie. Aujourd’hui, le CECRL a été traduit dans plus d’une quarantaine de langues. Il est diffusé dans le monde entier comme une référence pour l’enseignement-apprentissage et l’évaluation des langues. Le CECRL est une marque de l’Europe des langues. Il pose la spécificité européenne et entend ainsi avoir un impact sur les politiques linguistiques d’autres états-nations dans le monde. Dans le concert des actions européennes menées pour peser sur le monde et la diplomatie internationale, le CECRL a occupé une place réelle de levier dans la dernière décennie. Il a donc été investi d’une dimension politique. C’est sans doute ce qui lui reste de plus évident, la dimension didactique étant moins crédible aux yeux des chercheurs du domaine.

  1. Des questions posées à la DDLC au travers du CECRL

D’un autre côté, et ce dès la parution du CECRL, quelques didacticiens ont soulevé des questionnements à son encontre en Europe (Maurer, 2011, Macaire, 2009, Comeford, 2009), et même ont formulé des critiques scientifiques, notamment dans l’ère germanophone (Bausch et al., 2003) qui seront de nature à ouvrir des débats féconds en didactique des langues-cultures.

La critique la plus forte portée à l’encontre du CECRL pointe l’absence de référence aux théories sous-jacentes à l’élaboration du document. Le CECRL néglige de citer ses appuis théoriques, d’expliciter leur importance dans les propos qu’il affiche. Il a certes des exigences plus explicites que celles des programmes prescriptifs, puisqu’il n’entend pas « préconiser » mais seulement « recommander », selon le propos introductif. Les auteurs du Cadre adoptent une prudence certaine, voire une diplomatie qui minore le propos en n’exposant pas assez les concepts ou les termes utilisés. L’absence de glossaire, les références surtout en anglais et peu issues d’autres cultures de recherche font craindre alors une main mise anglophone sur la pensée du Cadre autant qu’un discours peu critique. Dans son étude précise du CECRL, Delouis étudie la bibliographie du Cadre (p.185-192). Elle note que les « ‘ouvrages de référence généraux’ comprennent huit publications dont sept en anglais et une seule en français, datant de 1976 » (Delouis, 2008 : 23). Elle comptabilise également les ouvrages de l’ensemble. Là aussi, les références en anglais dominent (139, soit 64,5%), devant les références en français (46 dont plusieurs traductions de l’anglais, soit 21,39%) et en allemand (9, soit 4,19%) et enfin dans d’autres langues (21 dans une grande variété de langues qui attestent des versions nationales ou régionales du CECRL). Pour les ouvrages en français, elle signale qu’une partie est d’origine suisse. Delouis poursuit en regardant le fameux chapitre théorique (Chapitre 2a du CECRL) qui ne fait état d’aucun de ces ouvrages de référence généraux, dont elle pense que la liste « aurait dû figurer en annexe plutôt que dans la bibliographie des publications consultées par les auteurs » (Delouis, 2008 : 24).  La prédominance de l’anglais (71,66% au total) montre quel est l’esprit dominant du Cadre à sa diffusion en 2001. Delouis poursuit en ces termes : « Ces chiffres laissent entrevoir quel type de plurilinguisme a prévalu dans l’élaboration du CECRL : celui qui semble être adopté de plus en plus par les instances européennes, à savoir une préférence pour l’anglais comme langue de travail avec le français comme langue secondaire, c’est-à-dire un bilinguisme pas toujours équilibré qui fait parfois une petite place à l’allemand, à l’exclusion des autres langues européennes » (Delouis, 2008 : 24).

Ceci dit, l’absence relative d’outils issus de la recherche va rapidement desservir le CECRL et permettre aux critiques de se développer. Ce fut également tout à la fois un ferment de la réflexion en didactique des langues et un puissant moteur pour les échanges de spécialistes.

Dans les décennies autour de la publication du CECRL, se développait la recherche en sociolinguistique (Dabène, 1994), les apports contributifs des psycholinguistes sur les apprentissages en langues (Gaonac’h, 1996), ou encore les travaux sur la cognition et les langues (Bange et al., 2005).

Parmi les critiques faites au CECRL se trouvent les questions liées à la notion de mono-, bi- ou plurilinguisme (Candelier et al., 2003), ou encore à l’idée selon laquelle l’acquisition des langues se produirait successivement, c’est à dire les unes après les autres de façon ordonnées, même si quelques mélanges se produisent en vertu du translanguaging. Pour certains, les langues s’apprennent ainsi de manière cumulative (langue vivante 1, puis langue vivante 2, puis langue vivante 3, toutes ces langues étant celles de l’école) et non en se combinant entre elles. S’y ajoutent les critiques sur la non-prise en compte des statuts qu’entretiennent les langues entre elles, celles que l’on dit « grandes » et celles que l’on minore.  Ces statuts entraînent des apprentissages différents de ces langues. Sans oublier la réflexion sur les langues tierces dans l’enseignement en Europe.

Enfin, des pans entiers de la réflexion en didactique des langues-cultures ne sont pas présents dans le volume du CECRL original, comme le cas spécifique des enfants, inclus dans la masse globale des publics sans prise en compte de leur développement spécifique et des âges auxquels on introduit les langues, le questionnement sur l’interculturel (Zarate et Radenkovic, 2004) réduit à une approche culturelle, celui des contextes d’enseignement-apprentissage des langues intégrant une diversité d’environnements (formels et moins formels, revisitant la « classe » de langue, virtuels, etc.) et les méthodologies qui en découlent, ou encore des questions particulièrement vives pour certains pays européens, comme la succession des langues et/ou leur simultanéité dans les apprentissages (dans les DNL, par exemple, mais aussi pour les bi- et les plurilingues), celle de la créativité, des émotions, facteurs de réussite dans les apprentissages des langues, questions largement laissées pour compte dans la version de départ.

Le choix d’une entrée par les compétences dans le CECRL a pour conséquence un découpage précis et affiné en sous-compétences au détriment de la connaissance de la grande diversité des publics cibles et des processus d’apprentissage des langues eux-mêmes.  Sous couvert d’harmonisation et de clarification, l’approche du CECRL de départ a comme revers de perdre de vue l’apprenant en tant qu’être humain dans son groupe de référence.

  1. Le volume complémentaire, nouveau départ ou prolongement du CECRL ?

Dans ce contexte de frustration relative, les didacticiens des langues s’attendaient donc à une révision du CECRL enrichie et moins contraignante pour l’avenir. Ils n’attendaient pas une mise derrière des grilles de plus en plus fines et technicistes, mais une relance de la réflexion sur l’apprentissage comme processus et produit et la mise au centre de l’apprenant ainsi que de son pendant, le contrat didactique qui l’accompagne.

Le volume complémentaire publié en février 2018 en français par le Conseil de l’Europe a été rédigé par Brian North et Tim Goodier pour la Fondation des Eurocentres[10] et par Enrica Piccardo pour l’Université de Toronto et l’Université de Grenoble-Alpes. En anglais, langue de rédaction première, il se nomme le volume compagnon. Il fait suite à une concertation et à une enquête auprès des usagers institutionnels du CECRL menée en 2017. Le Conseil de l’Europe a auparavant proposé une version complétée à consulter (Conseil de l’Europe, 2016).

Le CECRL révisé a été rédigé parallèlement à l’analyse des résultats de cette enquête. Dans sa conception, on retrouve les dimensions affectées aux concepteurs de cours et de certification, à la dimension anglophone et pour partie à une réflexion de chercheurs en France. Des consultants et des institutions (des écoles de langues par exemple) ont accompagné la réflexion. Quelques laboratoires de recherche sont indiqués comme ayant contribué ou évalué le document, qu’ils soient en France ou ailleurs dans le monde.

Le volume complémentaire entend répondre à des manques identifiés et à des évolutions récentes de la didactique des langues-cultures. L’analyse des dix ans d’utilisation du CECRL a en effet montré un certain nombre de contradictions que ce document « amplifié » souhaite réduire ou éliminer. Les auteurs de la révision soulignent la nécessité de prolonger la réflexion didactique dans plusieurs directions : le contrôle des aspects phonologiques des langues, l’ajout de descripteurs pour la langue des signes, la médiation, l’interaction en ligne, l’accès à la littérature, les compétences plurilingues/pluriculturelles étant les plus importantes. Ils ont également questionné le premier niveau (A1) et proposé des descripteurs pour les apprentissages précoces chez les enfants, traités comme les adolescents ou les adultes, bref comme tous les apprenants dans la version précédente. Les grilles de niveaux se complexifient et s’enrichissent, au risque d’enfermer l’apprenant dans un cadre normatif et d’en oublier que c’est un humain qui apprend les langues, elles-mêmes constitutives d’une identité qui n’est pas uniforme pour autant.  Le CECRL repose sur l’idée que l’apprentissage est linéaire et se construit par étapes progressives, à sens unique, et par des accumulations de savoirs, savoir-faire et savoir-être, alors que les stratégies des élèves sont diverses, variables dans le temps et toujours surprenantes lorsqu’elles se viennent seules ou à plusieurs dans les interactions. Tous ces apports des psychologues cognitivistes semblent ici refoulés au profit d’une homogénéisation des modalités d’évaluation des compétences acquises en langues-cultures. Apprendre une ou des langues, en maîtriser ce n’est pas seulement les accumuler, c’est aussi les combiner, les éliminer parfois, les réviser, les confronter et même les choisir.

Dans un article récent, Emmanuelle Huver (2017) prend le temps de montrer les zones de tension du CECRL revisité par l’Europe de l’éducation et des langues. L’auteure attire notre attention sur plusieurs aspects nodaux. Celui de la contextualisation y fait largement défaut, comme si une norme pouvait s’ériger au-dessus des sociétés, comme si l’on devait choisir entre universel et spécificités, débat déjà entendu dans le domaine de l’interculturel par exemple. Elle souligne également les zones de tension entre l’individuel et le collectif dans les approches des apprentissages en langues et plus encore dans les choix politiques qui sont faits. Les avancées de la didactique des langues de ces dernières décennies mériteraient une place plus conséquente dans ce CECRL qui sonne un peu comme un vieux tromblon porté par les politiques inquiets pour l’Europe.

Nous voyons également dans ce nouvel ouvrage une alerte d’un autre niveau, plus politique celle-là, l’alerte des angoissés de l’union européenne qui verrouillent plutôt que de réfléchir aux enjeux d’aujourd’hui. L’Europe et ses langues n’est plus la même que lors de la première sortie du CECRL. Les flux migratoires la traversent[11], les crises économiques, politiques et linguistiques également. La reconfiguration de la notion de mobilités nécessite un questionnement revisité de bien des contenus que porte la didactique des langues.

Nous avons toujours salué les débats ouverts. Le CECRL amplifié ressemble davantage à un mouvement de fermeture que d’ouverture sur la didactique et ses objets. La récente Tribune des associations[12] en est le reflet et une occasion de questionnement utile sur la standardisation forcenée qui découle depuis vingt ans du CECRL au détriment de la réflexion sans cesse renouvelée.

Conclusion

Dès le début de l’existence du CECRL, on a constaté un mouvement pendulaire, oscillant entre une louable intention d’harmonisation et une tendance à la normalisation. Il est à craindre qu’une fois l’harmonisation réalisée, l’homogénéisation ne prenne le dessus, notamment au détriment de ce que l’on sait des apprenants, de leurs diverses manières d’apprendre une langue, et des stratégies, y compris de contournement parfois, qu’ils mettent en œuvre en milieu institutionnel, de la variété des biographies et des histoires des uns et des autres, de la médiation sous ses diverses formes et des contextes scolaires spécifiques dans lesquels s’ancrent les enseignements-apprentissages des langues. On se méfiera donc des mouvements pendulaires qui encouragent une certaine binarité au détriment d’une approche davantage systémique.

Ce qui est en jeu, et urgent pour l’équilibre de nos sociétés occidentales, c’est de trouver un équilibre dans l’hétérogénéité à l’école et dans la société. L’hétérogénéité est au cœur de nos sociétés en Europe, que ce soit pour l’accueil des migrants, les questions d’identités (je choisis ici à dessein le pluriel), les langues dès le plus jeune âge, pour les questions d’inclusion et ses diverses définitions, les conceptions diverses du plurilinguisme, etc. Or, dans les pratiques et les dispositifs, l’école en France peine à accueillir l’hétérogénéité et à gérer les particularités. Elle lui préfère l’homogénéisation et ses méfaits sur l’équité et les parcours des élèves moins normés.

La mise en avant – sinon la stigmatisation – de l’existence de niveaux très différents au sein des établissements scolaires ne laisse pas assez entendre que pourtant tous les élèves peuvent apprendre, dès lors que l’on met en place avec et pour eux des stratégies collaboratives. Dès lors que l’on rappelle que la diversité est une richesse pour tous et qu’elle a sa place dans une école davantage inclusive. L’école en France peine à articuler l’individuel et le collectif, le commun et le spécifique, la diversité et l’uniformité. Parce qu’elle les met en tension, les oppose, au lieu de les accepter et de les relier. Or c’est justement dans les relations, les médiations que se joue la part éducative et didactique qui permet à tous d’apprendre, d’aller plus loin dans le rapport au savoir et de s’emparer de lui pour se former. Si la recherche doit être contributive de ces évolutions de la société pour éviter le clivage scolaire, c’est dans les interstices que cela se joue.

La DDLC est sans nul doute à un tournant de son existence pour certaines notions qu’elle porte et qu’elle-même a parfois tendance à figer.  Elle se questionne et vit une prise de distance critique qui augure de nouveaux questionnements à venir encore. Il y a urgence non seulement à reconsidérer certains paradigmes en usage, mais aussi à les conceptualiser en interrelation entre eux, en prise directe avec la conception de l’homme qui les portent et avec les outils que la recherche récente a développés pour les mettre en évidence dans les pratiques scolaires. À la fin du siècle dernier, lorsque certains chercheurs affirmaient par exemple que le plurilinguisme était un nouveau paradigme, qui comme tout paradigme méritait débat, d’autres didacticiens des langues restaient sceptiques. Dix ans plus tard, ce paradigme est adopté et porté tel un flambeau par d’aucuns. Mais pour autant sa définition reste bien relative aux contextes de sa mise en œuvre et aux idéologies qui le portent. Et les pratiques observées, y compris en recherche, sont parfois bien loin des propos tenus à son égard. Nos cœurs de croyance reposent sur des noyaux durs et font preuve de résistance au changement. S’il n’est pas utile de se mettre tous derrière la même bannière, il est toutefois urgent de clarifier les notions que nous utilisons pour mieux dialoguer dans la diversité des cultures de recherche. La quête de clarification scientifique constitue inévitablement une force dont les politiques pourraient alors peut-être se saisir pour l’action.

Références bibliographiques

BANGE, Pierre, CAROL, Rita et GRIGGS, Peter. 2005. L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction, Paris, L’Harmattan.

BAUSCH, Karl-Richard et al. 2003. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, Narr Verlag.

CANDELIER, Michel et al. 2003. L’éveil aux langues à l’école primaire : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, Collection Pratiques pédagogiques.

COMEFORD, Richard. 2009. « Alerte ! L’Education nationale est tombée dans l’escarcelle des marchands de certifications ! ». In : Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen, CRAP-Cahiers pédagogiques, HSN n°18, avril 2010.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2018. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Paris, Éditions Didier. En ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2016. Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée – Version pilote pour consultation. En ligne : https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Éditions Didier. En ligne : www.coe.int/lang-CECR

DABENE, Louise. 1994. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette.

DELOUIS, Anne Frederike. 2008. « Le CECRL : compte rendu du débat critique dans l’espace germanophone », Les langues modernes, 2008/2, pp. 19-31.

GAONAC’H, Daniel. 1996. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Credif.

HUVER, Emmanuelle. 2017. « Peut-on (encore) penser à partir du CECRL ? Perspectives critiques sur la version amplifiée », in Carette Emmanuelle : Eclectisme en didactique des langues : Hommage à Francis Carton, Mélanges Crapel, 38/1, pp. 27-42 En ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique650

MACAIRE, Dominique, 2009 (réédité avril 2010). « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ou la mouche du coche en formation initiale des enseignants de langues – Regard distancié pour un défi à relever ». Dans : Enseigner les langues vivantes avec le cadre européen. CRAPLes Cahiers Pédagogiques, HSN n°18, 2009, pp. 78-82.

MAURER, Bruno, 2011. Enseignement des langues et construction européenne – Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris, Éditions des Archives Contemporaines.  NEUNER, Gerd, KRÜGER, Michael, GREWER, Ulrich. 1991. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Munich, Langenscheidt Verlag.

ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 2004. (dirs.). La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Les Cahiers du CIEP. Paris, Éditions Didier.

[1] Le Cadre Européen Commun de référence pour les Langues a été conçu et diffusé par le Conseil de l’Europe en 2001 sur son site, puis vendu par l’intermédiaire d’éditeurs, comme les Éditions Didier pour la France. On trouve le volume en ligne sur le site officiel du Conseil de l’Europe :  https://rm.coe.int/16802fc3a8.

[2]  Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Édition 2017 est paru avec l’extension Companion Volume with new descriptors (Provisional Edition, September 2017). Il est disponible en ligne : https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.

[3] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est désormais republié en français (février 2018) et disponible à la même adresse que l’édition en anglais.

[4] Trois associations en France ont initié une Tribune intitulée Le projet d’amplification du CECRL : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe. Il s’agit de l’Acedle (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères), de l’ASDIFLE (Association de didactique du français langue étrangère) et de Trans-Lingua (Association Travaux et Réseaux, Approches Nouvelles en Situations Interculturelles et Transnationales). La Tribune a été mise en ligne et a réuni des signatures de laboratoires et de chercheurs.

[5] https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/history

[6] On se souvient des Journées Triangle et des publications qui en sont issues. Le British Council, le Goethe-Institut et l’Alliance Française de Paris s’étaient associés pour mener des réflexions thématiques en DDLC. Des rencontres annuelles permettaient à des spécialistes d’un domaine et des trois cultures de recherche de se rencontrer et de publier ensuite un ouvrage thématique commun.

[7] Les sites des instituts culturels sont des vitrines important pour les approches actionnelles et pour l’évolution des pratiques enseignantes. Les stages et formations qu’ils organisent permettent à de nombreux enseignants de langues de réfléchir à leurs propres pratiques par la confrontation avec des collègues de divers pays d’Europe et de tester des innovations.

[8] Le Portfolio européen des langues, ou PEL, est communément appelé Portfolio.

[9] https://www.portfoliolangues.ch/page/content/index.asp?MenuID=2329&ID=3845&Menu=15&Item=4.1.1

[10] Les Eurocentres sont des écoles de langues : https://www.eurocentres.com/fr

[11] [Nous nous permettons de signaler cette annonce : http://crem.univ-lorraine.fr/enjeux-de-lacquisition-des-langues-secondes-en-contextes-migratoires (Note de l’éditeur)].

[12] Trois associations, l’Acedle, l’Asdifle et Trans-Lingua ont ensemble proposé une tribune de réflexion à la suite de la sortie du volume Companion du CECRL. Cette tribune a été transmise à la Commission européenne qui n’a pas donné de réponse. La Tribune a été rédigée en 5 langues. Elle s’intitule « Le projet d’amplification du CECR : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe ».

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

 

Zhihong PU
Université Sun Yat-sen

Adresse électronique :   puzhihong@hotmail.com

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

 

Le CECRL a beaucoup d’influences dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe et même en Asie. Certains pays asiatiques l’ont adapté dans leur programme d’enseignement du français. Or, toute méthode ou approche de didactique n’est pas universelle, l’environnement culturel et géopolitique demeurant un facteur très important dans sa contextualisation ; ce qui explique le peu d’influence du CECRL en Chine jusqu’ici… Prenons l’exemple de la perspective actionnelle par tâche.

Le CECRL privilégie la perspective de type actionnel en considérant avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier… Les actes de parole se réalisent dans des activités langagières s’inscrivant à l’intérieur d’actions en contexte social (cf. CECR, 2001 : 15). Il s’agit ici d’un changement de conception de l’éducation : les apprenants sont devenus des acteurs sociaux, les actes de parole ou les activités langagières des actions en contexte social. Apprendre, ce n’est plus simuler en classe, mais utiliser réellement la langue dans la vie sociale (ou pour accomplir une activité dans un contexte social).

Considérant cette conception comme une clé possible de réforme de l’enseignement du FLE en Chine, nous avons fait des expérimentations au sein d’une université de Chine du Sud, et rencontré des difficultés dues aux traditions de l’apprentissage chinois qui se résument par les caractéristiques suivantes : 1. Un objectif utilitariste, 2. Une recherche de réussite aux examens, 3. Une centration sur les connaissances, 4. Une centration sur le professeur, 5. Un apprentissage replié sur la classe et sur l’école, 6. Un système d’évaluation plutôt sommative, 7. Un apprentissage à l’école au détriment de celui dans et tout au long de la vie.

On constate donc que ces caractéristiques sont peu compatibles avec la conception de la perspective actionnelle par tâche ; ce qui peut se traduire dans le tableau suivant :

  Culture chinoise PA
Statut de l’apprenant Récepteur d’informations Acteur social
Finalité Utilité : bonnes notes, diplôme, certificat, changement de statut social

 

Acquérir des compétences diverses : compétences générales et compétence à communiquer langagièrement
Attention Aux savoirs Pas seulement aux savoirs (aux compétences avec tout ce qu’elles impliquent : savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre)
Centration Sur le professeur, enseignement de type directif, les décisions concernant l’apprentissage étant prises par l’enseignant Sur l’apprenant
Didactique Enseigner / apprendre Former, éduquer
Activités d’apprentissage Accepter passivement auprès du professeur ou dans les livres Activités sociales ou celles liant directement à la société
Modalités d’activités S’enfermer en classe, dans l’école Co-action en classe ou dans la société
Succession Apprentissage à l’école Apprentissage tout au long de la vie
Vécu d’apprenants Peu important Important

 

Ces différences ont entraîné les difficultés suivantes dans nos expérimentations :

  1. Le programme national chinois pour l’enseignement du français insiste sur cinq compétences linguistiques : réception et production orales et écrites et compétence de traduction.
  2. L’enseignement / apprentissage du français se soumet à la contrainte des examens nationaux axés également sur les cinq compétences susmentionnées.
  3. La méthodologie traditionnelle domine l’enseignement / apprentissage en se concentrant sur le professeur et la forme linguistique.
  4. Les apprenants sont habitués à prendre le manuel comme base, un manuel traditionnellement axé sur la grammaire-traduction.
  5. Les enseignants sont peu formés à l’approche actionnelle par tâches, ils héritent davantage de leur professeur/formateur ses expériences traditionnelles.
  6. Ils répondent peu aux attentes et aux habitudes des apprenants qui sont eux habitués aux cours magistraux et attendent d’apprendre du et auprès de leur enseignant.
  7. La co-action se fait dans la culture maternelle : les apprenants chinois co-agissent entre eux en contexte chinois, les activités par tâche étant souvent effectuées en langue chinoise.

Face à tant de difficultés ou problèmes, la perspective actionnelle par tâche (ou par projet) convient-elle vraiment au contexte chinois d’aujourd’hui ? Ou faut-il une grande adaptation à côté d’une réforme radicale de l’enseignement du FLE en Chine ?

(L’essentiel de cette intervention a été présenté lors du colloque « L’enseignement – apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens » a été publié dans Synergies Chine n° 6/2011, in Actes du Colloque Canton 2009, Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui, pp. 35-47. En ligne : http://gerflint.fr/Base/Chine6/chine6.html.

 

 

 

Ecoutes musicales à l’école : Produire un « exemplier » par rencontre

 

Catherine Dosso, 5ème année de doctorat sous la direction de Jacques Walter et de Gilles Boudinet   (Centre de recherches sur les médiations (EA 3476) Université de Lorraine)  et  Enseignante en Education Musicale à l’ESPE de Lorraine.

 

Notre travail concerne le domaine de la didactique des arts et questionne les relations qui naissent entre des enfants et des musiques à l’occasion des activités d’écoute musicale à l’école. Nous nous intéressons à la nature de certaines de ces relations qu’avec Deleuze et Guattari nous appelons « rencontres » même si leur vocabulaire conceptuel est différencié, plus précis, qu’ils parlent de devenirs, de ritournelles, de plans de consistance et d’organisation selon l’angle par lequel ils élaborent leurs pensées dans leur ouvrage commun Mille Plateaux écrit en 1980. Nous pouvons penser avec eux que « la rencontre » concerne la relance d’une dynamique expérientielle dans un contexte nouveau. Cette expérience qu’il faut entendre au sens d’expérimentation nous semble pouvoir apporter quelques réponses à la question du sens -ou de l’absence de sens- (Astolfi, 2008) que peuvent parfois représenter les activités d’écoute musicale pour les élèves à l’école. Il nous a semblé que notre objet de recherche qui nous lance à l’affut  de rencontres enfantines avec la musique fait émerger une question de méthode qui concerne une manière particulière d’observer les élèves, comme si on ne pouvait observer des rencontres que « par rencontre ». C’est cette question que nous souhaitons aborder ici.

Après une présentation du contexte des activités d’écoute musicale à l’école et du concept de « rencontre », nous décrirons notre position affectée lors de l’observation des élèves. Nous terminerons avec une réflexion sur la valeur de l’affect de l’observateur dans le contexte éducatif de cette recherche.

 

L’éducation aux œuvres musicales à l’école

 

Dans leur enquête à partir de questionnaires, Odile Tripier-Mondancin et Frédéric Maizières (2015) mettent en évidence que l’objectif premièrement visé par les enseignants dans les pratiques d’écoute d’œuvres musicales à l’école concerne « l’acquisition de connaissances ». Celles-ci concernent l’appropriation « d’une culture par les œuvres » et le repérage « des éléments caractéristiques dans la musique ». D’autre part selon Maizières (2011), à l’école les objectifs visés par les enseignants concernent aussi des compétences externes à l’écoute musicale elle-même, lorsque les enseignants s’attachent par exemple à développer la capacité d’attention et de concentration des élèves comprise dans une dimension transversale au service de l’ensemble des domaines enseignés. De la même façon, notre propre expérience d’enseignante nous informe que la musique est parfois utilisée à l’école lors des « phases de retour au calme », formule consacrée à cet usage dans l’espace professionnel enseignant.  Enfin, Maizières (2014) insiste aussi sur le fait que dans les intentions déclarées des enseignants, la musique accompagne très souvent l’installation de moments de plaisir partagé, les enseignants caractérisant « l’objet éducation musicale dans sa spécificité et de manière exclusivement positive comme un moment plus ludique où la relation élèves-enseignant est privilégiée ».  La sociologie de l’art, la psychologie de la musique, l’ethnomusicologie ont montré à quel point sont multiples les usages que nous faisons de la musique et combien sont nombreuses les fonctions qu’elle soutient. La relation esthétique trouve sa place au sein de ces multiples usages, qui s’entremêlent et ne sont ni systématiquement inclusifs ou exclusifs les uns des autres pour la même personne à des instants différents ou au même moment. Les textes officiels actuels qui cadrent les enseignements à l’école (MEN 2015) prennent en compte la dimension subjective et esthétique de l’écoute musicale qui trouve des appuis réflexifs pendant les phases d’échanges oraux en classe. Ceux-ci permettent aux élèves d’émettre des avis, de prendre connaissance et de discuter les avis des autres, d’apprendre à s’expliquer avec des éléments d’observation et/ou de ressenti de plus en plus riches. L’expérience esthétique n’est pas nommée directement dans le texte mais est présente. Sont pris en compte « la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter », le développement de la sensibilité des élèves étant compris comme « finalité et moyen des enseignements artistiques » (MEN, 2015, Cycle 2).  Notre approche par « la rencontre » ne se démarque pas de l’ensemble des pratiques habituelles à l’école. Elle concerne spécifiquement le champ esthétique d’une « rencontre » avec de la musique comprise avec Deleuze et Guattari (1980) comme mouvement de déterritorialisation en lien avec l’émergence de sensations nouvelles (Bogue, 2006) et tend à valoriser diversement certains comportements-actions des élèves lors des phases d’écoute musicale en classe. À l’école, le choix des œuvres écoutées est laissé à l’appréciation des enseignants. Dans cette recherche, nous avons fait écouter des répertoires de musique classique, actuelle, et traditionnelle, certaines séances ont été consacrées à l’écoute de bruits naturels ainsi que le préconisent les programmes : « Les enfants découvrent des environnements sonores et des extraits d’œuvres musicales appartenant à différents styles, cultures et époques, choisies par l’enseignant » (MEN, 2015, Cycle 1). Nous avons mené diverses séances d’écoute musicale dans deux classes différentes avec des enfants de cinq ans (Grande Section Maternelle) et de huit ans (CE2). Ces séances ont été filmées. Notre approche n’est pas comparative, il s’agissait d’approcher des comportements des élèves lors de situations d’écoute ordinaires menées par un enseignant pendant le temps de la classe, ces séances n’étaient donc pas intégrées à un projet d’action particulier, faisant intervenir des artistes, ou dans le cadre de sorties au concert.

Dans ce travail nous visons à produire un exemplier des rencontres musicales des élèves. L’exemplier se constituera à partir de courtes séquences vidéo issues d’un continuum d’enregistrements-vidéo filmé pendant les séances en classe. La définition que l’on donne habituellement à l’exemplier est celle « d’un ensemble d’exemples dont l’usage universitaire est celui de l’appui démonstratif à visée pédagogique soutenant et étayant un discours » (Cislaru, Claudel, Vlad, 2017). Sans l’exemple, le discours s’effondre.  Notre exemplier nous soutient et nous guide, il crée notre compréhension des phénomènes de rencontre que la lecture des textes philosophiques suggère et accompagne.

 

Rencontre et expérience esthétique

 

Nous ne voulons pas opposer « rencontre » et « expérience » esthétique. De ce point de vue,  les expériences esthétiques « modestes » décrites par Jean-Marie Schaeffer (2015)  ainsi que la perspective vitale développée par John Dewey (1934) constituent un appui comparatif important. Il s’agit plutôt d’envisager en quoi passer par le concept de « rencontre » déplace ou accentue différemment notre appréhension du phénomène esthétique. Nous prenons appui sur les concepts de « territoire « et de « devenir » en lien avec les forces qui s’exercent entre les plans des « organisations et de l’immanence » (Deleuze & Guattari, 1980). Toute rencontre renvoie à une « hétérogenèse » le mot est de Guattari, c’est-à-dire à la manière dont du nouveau surgit dans une situation d’organisation complexe (comprenant des habitus ou des « segmentarités » en lien avec des objets, des savoirs, des socialités, des affects, des lieux et des temporalités…). Une disponibilité particulière des corps en présence devient alors parfois perméable au changement par la puissance d’un inattendu extérieur qui « force » à penser, à « sentir » différemment. Deleuze affirme sans cesse que c’est par effet d’une nécessité, d’un involontaire, qu’il devient alors possible de s’émanciper des cadres dans lesquels nous évoluons habituellement. Dans ce processus que décrivent les auteurs, le sujet perd son état de « sujet » et précipite dans un état « préindividuel », -notion reprise à partir de l’individuation de Simondon (2005)-  cet état s’enchaînant à des phénomènes de « devenir » (1980). La notion de « devenir » s’inscrit dans la philosophie de l’événement deleuzienne et permet de penser le monde comme métamorphose continue, s’opposant aux philosophies de « l’être » et des états de chose. Ces « devenirs » obligent à expérimenter en dehors des catégories préconstruites, en dehors de nos repères sensori-moteurs habituels. Ainsi, toute rencontre -au sens que Deleuze et Guattari accordent à cette notion- est une expérience qui tend à réorganiser tout en désorganisant des ensembles de relations hétérogènes au sein d’un « agencement » et doit se comprendre dans l’immanence d’une effectuation sans projet. Les auteurs décrivent les jeux qui opposent continuellement les puissances « majeures » (celles des organisations) et les puissances « mineures » immanentes (actes de résistance qui peuvent être d’ordre artistique par exemple) créant des perturbations, des délitements tout en contribuant à conforter ou instaurer de nouveaux conformismes sur les corps, les actes, les propos, les pensées, les mouvements de toutes nature : « La conformité à la norme doit s’entendre comme une conformation, dans laquelle la norme n’est pas donnée comme idéal transcendant le vivant, mais comme une variation immanente que chaque vivant singulier transforme. Il n’y a pas une norme, donnée une fois pour toutes pour tous les vivants, mais chaque vivant, dans sa singularité, fait sortir la norme de ses bords » (Sauvagnargues, 2002). D’autre part, les arts occupent une place importante dans la pensée de Deleuze et de Guattari, l’artiste étant décrit et défini par une expertise paradoxale des dehors sensibles. Pour Deleuze et Guattari (1991) l’œuvre d’art se définit comme « bloc de sensation d’affect et de percept » qui se distinguent des affections et des perceptions que l’on vit ordinairement dans le monde. Expérimenter l’œuvre et ses sensations peut amener l’individu à expérimenter le monde sous des angles renouvelés car les œuvres artistiques machinent le sensible et possèdent la puissance de nous amener à devenir mineur.  Ronald Bogue précise que « dans chaque matière artistique émerge un être de sensation, virtuel palpable qui nous entraîne, nous invite vers de nouveaux possibles, vers de nouveaux modes d’existence » (2006, 2017). Dans le domaine musical, le concept de « ritournelle » permet de décrire les déplacements des répertoires et des goûts du point de vue des territorialisations et des déterritorialisations successives et simultanées intentées par l’acte sonore au point de son « devenir expressif ». Du côté des élèves, c’est la qualité d’un certain sourire ou d’un rire, d’une concentration et d’un sérieux, d’un mime ou d’un essai enfantin qui s’exerce-là sans maître, sans objet et sans fin, et qui nous affecte de joie.

Ces éléments se retrouvent dans le domaine de l’éducation artistique : Christian Ruby (2017) écrit que dans le domaine artistique ce qui doit être valorisé chez l’enfant est une attitude non conforme, celle-ci doit donc surprendre l’enseignant. Pour ce faire, les gestes professionnels doivent se faire différents, et selon Gilles Boudinet (2012) ils sont à chercher entre les savoir-faire et les laisser-faire du pédagogue autour d’une ligne fragile qui accueille l’incertitude et qui se dessine entre « l’intentionnalité d’un but déterminé […] et l’expérimentation immanente » au bénéfice d’une « mobilité constamment réagencée » (p.158) ce que formule aussi Jean-Charles Chabanne (2012)  qui valorise « l’hésitation, le difficile à dire » et insiste sur ces difficiles déséquilibres afin de ne pas « faire disparaître la rencontre [avec l’œuvre dans toute sa]  singularité » (p.39). Ce point de vue trouve aussi une résonance claire chez Bernard André Gaillot (1997) en didactique des arts plastiques : « Dans cette perspective le mieux formé […] sera celui qui donnera l’impression d’être le moins formé au sens de conforme à un modèle ».

Nous voulons comprendre certaines de ces expressions intensives qui se manifestent au travers des élèves dans les situations d’écoute musicale qui nous sont offertes par notre corpus vidéo.

 

Observer « par rencontre » : l’observation affectée

 

Notre approche est « compréhensive » terme que Hervé Dumez (2016) préfère à celui de « qualitative » : « La nature même de la recherche qualitative est d’être compréhensive, c’est-à-dire de donner à voir [les acteurs ou les phénomènes] par la description et par la narration. (p.29). Nous souhaitons montrer certaines actions et réactions des élèves en situation d’écoute musicale.  Notre hypothèse pose que des phénomènes de rencontre existent lors des séances d’écoute musicale à l’école, et que ceux-ci sont observables. Marc Henri Soulet en 2012 présente la recherche qualitative en insistant sur la singularité du contexte en lien avec une flexibilité de la notion de vérité : « Dans les sciences du contexte où les choses ne sont, par définition, pas égales par ailleurs, l’investigation scientifique se traduit par la production d’une hypothèse explicative, parmi d’autres existantes ou potentielles. Il ne s’agit pas tant de dire la réalité que d’en produire une lecture qui soit la plus plausible par rapport aux faits construits par le recueil des données, la plus recevable par rapport à la représentation socialement admise de cette dernière et la plus compatible avec l’état des connaissances disponibles au moment de sa production ». Contrairement à Marc Henri Soulet, nous n’attendons pas de « recevabilité de nos résultats au regard d’un dénominateur commun d’une représentation sociale ». Celle-ci opèrerait dans notre recherche comme une ombre majeure, incompatible pour nous avec le travail de la singularité. En revanche, nous retenons sa proposition qui invite à créer une perspective sur la réalité tout en s’interdisant « de la dire ». Nous ne dirons donc pas la vérité du réel des expériences musicales enfantines mais nous affirmerons une vérité, celle de notre point de vue sur les réponses des élèves en situation d’écoute musicale. Affirmer ainsi cette vérité ne revient pas à repousser toute critique à notre encontre, mais à tenter simplement de la faire exister. En effet, il se pourrait que certains phénomènes existent et que nous ne les voyions pas, ce qui est très probable, la question du point de vue étant essentielle car si la rencontre est événementielle, elle ne l’est que sous un certain rapport qui concerne un point de vue particulier de l’observateur sur le phénomène, en tension vers ce qui peut arriver de nouveau. « C’est l’échelle d’observation […] et elle seule qui peut permettre d’observer un type de rencontre, d’entrer dans sa logique » (Villani, p. 13). D’autre part, le nouveau doit être le nouveau d’une situation en elle-même et en acte, et non ce sur quoi nous pourrions coller trop vite l’étiquette « comme neuf ». Autrement dit, nous sommes prise entre deux espaces au moins : L’espace d’une part de ce qui pour nous, observatrice, peut sembler inédit et s’actualisant à cet instant, mais qui pourrait trouver des explications a posteriori qui banaliseraient complètement le fait ; L’espace d’autre part des rencontres réellement expérimentées par les élèves et qui passeront pour nous complètement inaperçues.  Ces éléments nous amènent à affirmer une position de prudence jusqu’au bout de ce travail.  Mais il est extrêmement enrichissant de penser que le monde nous échappe, et il nous semble que cette sensation de perte ou d’impuissance elle-même constitue en soi la veille et la densité d’une éthique.

Pour repérer nos épisodes de rencontre, nous pourrions soumettre l’ensemble de nos vidéos à une observation critériée et systématique. Nous passerions nos vidéos au crible d’une grille et nous noterions des traces des expressions et des affects en surveillant les manières des mouvements et des verbalisations des élèves au regard des événements musicaux. Nous pourrions placer ces relevés en parallèle avec les autres données contextuelles, injonctions explicites ou implicites des enseignantes. Nous observerions l’inadéquation entre les productions et les attendus, les traces de prise de risque, l’émergence des initiatives des élèves, nous traquerions des traces de singularité. Au terme de cette étape nous aurions ainsi sélectionné un panel de moments qui seraient constitutifs des exemples utiles à notre travail.

Il s’agirait ainsi de regarder nos vidéos sous l’ombre transcendante d’une grille. Or, quelle grille prédéterminée pourrait-elle calculer un coefficient de nouveauté ? Une grille préformée ne pourrait observer ce qui est mineur et qui passerait entre les mailles par définition.

En effet ce n’est pas ainsi que nous observons nos vidéos et un problème se pose à nous qui sommes bousculée par la nature du processus d’extraction des moments dans le continuum filmé des vidéos. En effet, c’est comme si le travail se retournait contre nous car nous voyons certains des moments capturés par la caméra s’installer tout seuls dans l’exemplier, prenant de l’indépendance par rapport à notre volonté qui se plie dans un vouloir le fait accompli. Nous cherchons à nous expliquer ce phénomène du non-choix des moments et nous postulons qu’ils expriment l’intensité d’une rencontre, celle de notre rencontre avec ce qui devient alors pour nous des moments de rencontre entre les élèves et la musique. Aucune grille dépendante d’une volonté à examiner des critères n’est actionnée alors. Si la transcendance d’une grille est inopérante, faudrait-il être devin d’une question non encore posée pour voir la nouveauté apparaître ? Il est pour nous évident qu’un affect nous traverse alors que nous regardons certains épisodes de nos vidéos. C’est cet affect qui décide du choix de nos exemples. Nous posons le problème que nous pose la nature de notre position d’observatrice-affectée, nous décrivons notre impression, notre surprise, que cela se passe ainsi. Nous voyons bien aussi l’impossibilité logique d’une grille pour capturer des rencontres. Dans notre pratique le processus est renversé : c’est a posteriori que les moments sont observés et analysés, après leur entrée comme à notre insu dans l’exemplier.

Pourtant il est très naturel que cela se passe ainsi. En effet, si nos moments sont dynamiques, chargés d’expression et d’intensité, il n’est pas surprenant de penser que nous puissions en être affectée. Cette propriété électrique des rencontres est décrite par Deleuze et Guattari (1980) avec les phénomènes en chaîne des « devenirs » qui se capturent les uns les autres. Ce n’est donc pas d’une grille mais d’un potentiomètre dont nous avons besoin car une rencontre ne pourrait pas s’observer selon un mode qui viserait à installer un seuil de neutralité de l’observation. En effet, les critères définis a priori objectiveraient l’acte d’observation et éteindraient en même temps ce qui s’anime dans la rencontre, c’est-à-dire sa puissance intensive-expressive. Cette observation-affectée est l’expression d’une certaine qualité, qui n’est pas exceptionnelle, mais simplement humaine. Il s’agit d’une forme de sensibilité aux intensités que les choses, les gens et les enfants expriment parfois lorsque se créent des circulations d’affects, des turbulences, des rencontres. « Affect » est un terme chez Deleuze et Guattari (1991) « qui fait couple avec celui d’affection » (Delourme, Lecercle, 2003, p.31) et que Deleuze retient de sa lecture de Spinoza. Le terme se distingue nettement de sa compréhension freudienne liée « à une décharge d’énergie psychique » ou lyotardienne liée au « trauma ou à l’expérience de la perte ».  L’affect se distingue de l’affection qui est très attachée à notre vécu personnel.

Pierre Paillé et Alex Mucchielli (2012) plaident pour un savoir-faire ordinaire du chercheur investi dans une méthodologie qualitative qui s’exerce au contact du terrain. Ils définissent la méthode qualitative par le fait que « l’ensemble du processus est mené de manière « naturelle » mettant « à profit les capacités naturelles du chercheur [… qui ne doit pas] masquer sa relative banalité » (p.13). L’auteur ajoute que « L’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie. Une activité de production de sens qui ne peut être réduite à des opérations techniques. Mystère d’une rencontre entre une sensibilité – celle d’un chercheur et d’une expérience -celle d’un participant » (p.60). L’affect est de cette nature : un ressenti simplement humain dont le chercheur est traversé comme tout le monde – sous une certaine perspective.

Ce qui nous affecte dans nos vidéos s’installe dans l’exemplier : dépossédée du pouvoir de choisir, impliquée dans une position « axiologiquement pleine » ce que l’importance décisive attribuée à notre affect semble révéler, notre analyse doit s’attacher alors à produire la valeur de ces événements intempestivement surgis. En effet, notre contexte scolaire nous contraint à soutenir la valeur éducative de nos phénomènes, qui semble se confondre avec leur valeur de vie, avec une éthique de l’amour de la vie.

 

Réflexion sur la valeur

 

Eirick Prairat (2014) écrit que « valuer » qui existe en anglais mais n’existe pas en français, consiste à valoriser et qu’il s’agit d’une conduite aimante. Il nous semble que son analyse de la proposition à deux temps de la valuation chez Dewey nous permet de comprendre mieux notre position. Le premier niveau de valuation chez Dewey correspond à la reconnaissance immédiate, non réfléchie, d’une valeur dans un fait. Dewey nomme « émotivisme » cette étape spontanée de la valuation. Nous nous reconnaissons dans ce premier temps de la valuation. Pourtant nous protestons que la charge affective de nos exemples à ce niveau ne nous cloue cependant pas dans l’intimité d’une émotivité rapportée fortement à un moi-vécu, ce qui pourrait correspondre à cet « émotivisme » de Dewey ou à ce que Deleuze et Guattari nomment « affectivité ». À un second niveau, Dewey soutient qu’il est possible d’objectiver le processus de cette valuation émotiviste de premier niveau par l’observation et l’analyse du contexte.  Cela permet de « soupeser les valuations a posteriori, de les hiérarchiser et de modifier les attachements ultérieurs ». Ce second niveau est alors rapporté par Prairat à un processus évaluatif. Il n’en est pas ainsi avec nos exemples et nous voulons affirmer la valeur autotélique et positive de nos exemples. Nos exemples sont affectés, nous affectent et continuent à nous affecter après analyse, d’une charge par ailleurs uniquement positive. C’est par exemple une joie que de voir tel enfant exécuter tel mime en lien avec la musique. Et son effort de concentration, cette énergie qu’il déploie nous affecte joyeusement d’une joie qui ne s’use pas. Cela implique que la valence positive de l’affect immédiat que génère notre épisode ne soit pas remise en question par l’observation et la réflexion a posteriori. Harmut Rosa (2017) avance le concept de « résonance » qu’il associe à the good life et aux rencontres (encunters) et qu’il dissocie lui aussi de l’évaluation : « if we have to outpace someone, we cannot resonate with him or her at the same time ». Son propos est différent mais il nous semble que la place de l’évaluation est identique dans notre recherche.

La valeur que nous accordons à nos épisodes ne peut s’argumenter en tant que telle, elle se heurte à une certitude. Celle-ci renvoie au fait que, comme l’explique Nathalie Heinich, parfois « la valeur est autotélique, elle est une butée de l’argumentation » (2017). L’auteure ajoute pourtant que si l’on ne peut argumenter, cela n’empêche pas de prendre en compte « les trois dimensions objectale, représentationnelle et contextuelle » de l’expérience. Ainsi il semble possible de soutenir la « valuation positive » génétiquement soudée à nos épisodes enfantins qui nous affectent, en décrivant ce qui nous frappe dans les situations et les manières d’exprimer de ces derniers.

Mais d’où nous vient cette certitude que nos affects sont bons ? L’affect chez Deleuze prend son sens dans sa lecture de Spinoza. L’affect n’est pas l’affect de quelqu’un, il est neutre et traverse les corps. Il éteint l’égo, sa puissance d’affirmation est impersonnelle. Il nait de la rencontre entre des corps et s’évalue selon des modifications de la puissance d’agir. Chantal Delourme et Jean-Jacques Lecercle (2003) écrivent que l’affect apparait comme « puissance de vie, puissance d’affirmation » et dans leur notice les auteurs rappellent le dialogue de Gilles Deleuze avec Claire Parnet : « s’affecter de joie, multiplier les affects qui expriment ou enveloppent un maximum d’affirmation » (p.76).

 

Conclusion

 

Dans notre contexte spécifique, au sein d’un cadre scolaire protégé, mais aussi grâce à notre point de vue infusé par nos lectures de la philosophie vitaliste de Deleuze, nous faisons l’hypothèse que, dans ces conditions, une méthode de recherche « par rencontre » produit une collection d’épisodes dont la valeur positive est intégrée au processus.  Selon Pierre Paillé (2006), interpréter dans le contexte d’une recherche qualitative est à la fois une expérience à laquelle s’expose le chercheur et une œuvre comme « montage d’éléments inédits [constituant] une nouvelle proposition ». Nous pourrions dire que notre exemplier pourra se lire dans deux sens, comme un ruban de Moebius, suivant le versant de la description objectivante des réponses contextualisées, intensives, sensorielles des élèves écoutant la musique, ou bien, suivant le versant de nos propres expériences de rencontre avec les réponses intensives des élèves, sur le mode d’une affirmation contribuant à créer le monde tel qu’on souhaite le voir exister.

Références

 

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Boudinet G., 2012, Deleuze et l’anti-pédagogue : Vers une esthétique de l’éducation, Paris, L’Harmattan.

Chabanne J-C., Parayre M. & Villagordo E., éds, 2012, La rencontre avec l’œuvre. Eprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture, Paris, L’Harmattan.

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Simondon, G., 2005, L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information, préface de J. Garelli, Grenoble, Millon.

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Villani A., 1999, La guêpe et l’orchidée : Essai sur Gilles Deleuze, Paris, Belin.

 

 

Avis de soutenance de thèse, le mercredi 16 Mai 2018, en salle A 32.

                     

Chères collègues et chers collègues,

J’ai le plaisir de vous annoncer que la soutenance de ma thèse aura lieu le mercredi 16 Mai 2018, à partir de 14h, en salle A 32, à l’UFR Arts, Lettres et Langues (ou à la salle Ferrari, en cas de blocage d’étudiants). La soutenance sera suivie d’un pot de thèse (en salle A 40), à partir de 18h. Vous êtes très cordialement invités.

 

Thème :  Enfances handicapées. Une liminarité indépassable ? Une approche ethnocritique de la littérature de jeunesse

Eugénie FOUCHET (l’Université de Lorraine et sous la direction de Jean-Marie PRIVAT)

RÉSUMÉ

Ce travail interroge les représentations narratives et iconographiques des personnages de l’enfant et de l’adolescent handicapés moteurs, en littérature de jeunesse contemporaine. L’étude porte sur un corpus varié d’albums, de bandes dessinées, de romans ainsi que de pièces de théâtre. Nous proposons une approche ethnocritique de ces textes, approche qui croise poétique des textes littéraires et anthropologie du symbolique. La première partie de notre thèse se focalise sur le parcours initiatique du personnage. Nous montrons ainsi comment l’enfant ou l’adolescent handicapé se construit au travers de cosmologies enfantines et adolescentes que le destin narratif (et/ou iconique) du personnage contribue à recréer ou à refaçonner. Il s’agit alors de porter une attention particulière à son rapport aux jeux, à l’art, à la littératie ou encore à l’imaginaire. La deuxième partie questionne les usages culturels et symboliques dont le corps handicapé du personnage est investi. Se manifestent ainsi deux postures opposées (parfois complémentaires) : l’une centrée sur la sur-visibilité (et même parfois sur l’anormalité/anomalie) du corps handicapé et l’autre centrée, à l’inverse, sur son effacement ou son euphémisation, et donc sur une forme de liminarité plus ou moins sublimée. Nous tenterons de montrer comment ces deux postures sont souvent conduites à dialoguer en fait, notamment à travers le rapport texte/ images des livres. Quels sont les enjeux éthiques et éducatifs d’une « stylisation » littéraire du handicap et des formes d’ensauvagement symbolique de ses représentations contemporaines ? Et quelles sont les stratégies de dépassement et/ou  de transcendance du handicap qu’offrent les activités ludiques, oniriques et ritiques ? Se dévoilerait-il ainsi un nouveau regard, un nouvel art ?

 

Mots-clés : Littérature de jeunesse – Ethnocritique – Corps handicapé – Liminarité – Initiation – Personnages de l’enfant et de l’adolescent

 

ABSTRACT

This thesis is a study of the narrative and iconographic representations of physically handicapped children and teenagers in contemporary fiction for children and young adults. The corpus under study includes picture books, comic books, novels and plays. We propose an ethnocritical approach to these texts, based on both a poetics of the literary text and an anthropological approach to the symbolic. The first part of the thesis focuses on the process of initiation of the character. We show how the handicapped child or adolescent constructs his/her identity within the framework of child or adolescent cosmologies which are to some extent recreated or reshaped by the narrative (or iconographic) destiny of the character. Particular attention will be paid to the role of games, art, deep literacy, and imagination. The second part examines the cultural and symbolic representations surrounding the body of the handicapped person. From this point of view, two opposite (but sometimes complementary) attitudes appear: the first one focuses on the over-visibility (and sometimes even on the abnormality/anomaly) represented by the handicapped body and the other, inversely, on its erasure or euphemisation, and thus on its more or less sublimated liminal status. We will attempt to demonstrate how the relationship between text and image often leads to a dialogue between these two attitudes. What is at stake from an ethical and educational point of view in a literary “stylization” of physical handicaps and in the forms of symbolic return to a wild state involved in contemporary representations? And what strategies for overcoming or transcending physical handicaps are offered by activities involving play, dreaming or critical distance? Is it possible to detect a new attitude, a new art?

Keywords : Children’s littérature – Ethnocritics – Disabled body- Liminarity – Initiation – Teenager and Children Characters

LE COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

Comité d’édition 

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et  maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Aurora  FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

 

Semdoc 2018 Journées doctorales du réseau Iris Metz, 2-3 juillet 2018 Appel à communications

 

Iris (Interregion, interscience) est un réseau d’unités de recherche fondé sur des intérêts communs et complémentaires dans le domaine scientifique et la formation. Il réunit trois unités du domaine des sciences de l’homme et de la société implantées dans le Grand Est :

  • Cimeos (Communication, médiations, organisations, savoirs, Université de Bourgogne)
  • Crem (Centre de recherche sur les médiations. Communication, langue, art, culture, Université de Lorraine)
  • Elliadd (Éditions, langages, littératures, informatique, arts, didactique, discours, Université de Franche-Comté)

L’ambition est de construire une culture commune en favorisant les échanges et contacts entre doctorant.es et encadrant.es.

Cette rencontre sera l’occasion de confronter les approches scientifiques qui caractérisent les disciplines représentées au sein des unités, notamment les sciences de l’information et de la communication, les sciences du langage, les langues et littératures françaises ou étrangères, la didactique, l’anthropologie et la sociologie.

Les contributions devront porter sur des questions de méthode (à entendre dans un sens plus large que « méthodologie » : construire une problématique, constituer un corpus, etc.) liées à la réalité concrète de la recherche doctorale et sur leur articulation avec les choix théoriques.

Modalités de soumission et sélection

Chacune des unités du réseau Iris sélectionnera quatre propositions de communication émanant de ses doctorants (à partir de la 2e année). Vous êtes donc invité à envoyer votre proposition en une page avant le 7 mai,  par courrier électronique :

en mettant en copie votre directeur/trice de thèse.

L’objet du courriel doit être libellé ainsi :

Semdoc 2018 – Initiale du prénom du doctorant Nom du doctorant – Titre de l’article.

Calendrier

  • 7 mai: fin des dépôts des propositions dans chaque unité
  • fin mai 2018: notification aux auteurs
  • 2-3 juillet: doctorales

exposé de 30 minutes (15 000 signes maximum)

  • septembre 2018: les textes retenus seront publiés dans le carnet de recherche de l’AJC Crem sur Hypotheses.org, dans la rubrique Eustochia[1], Actes des séminaires doctoraux d’Iris

Organisation

  • Lieu: Metz, 2-3 juillet 2018
  • Modalités de participation

Chaque unité proposera les noms des 4 doctorants et des 4 enseignants-chercheurs qui participeront aux journées

Le Crem (l’unité de recherche invitante pour 2018) financera le logement des doctorants et les repas de tous les participants (à savoir 4 doctorants et 4 enseignants-chercheurs par unité).

 

  • Public: si le séminaire est réservé à un nombre restreint de participants, les doctorants et enseignants-chercheurs de l’unité d’accueil pourront tous y assister.

[1] En grec ancien, eustochia désigne la sûreté du coup d’œil. Chez Platon, il s’agit de celle de l’archer qui vise sa cible. Chez Thucydide et Aristote, le mot renvoie aussi à une concentration des forces (finalité) et à une capacité à établir des similitudes entre ce qui est visible et ce qui ne l’est pas à première vue (modalité). Pour en savoir plus : M. Détienne et J.-P. Vernant, Les Ruses de l’intelligence. La Mètis des Grecs, Paris, Flammarion, 1974.

 

 

Les actes du SEMDOC 2017

Les actes  SEMDOC  ayant eu lieu les 6 et 7  juillet 2017 à  Université de Bourgogne, sont disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver en cliquant sur les liens ci-dessous.

  Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse environnementale, Vincent Carlino

a mise en visibilité médiatique des athlètes Paralympiques appareillés (2012-2016) : de l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel,Letz Géraldine

Communication de crise en phase post-accidentelle nucléaire ,Antonin Segault 

Représentations et pratiques de consommation des légumesHélène Burzala-Ory

La radio en Afrique : discours, langues et contextes de diffusion. Le cas du Niger,Idé Hamani

La Guerre sino-japonaise au cinéma en Chine sous le régime autoritaire de Mao Zedong 1949-1976 : problématisation et élaboration de la méthodologie, Miao  Chi

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation,Lionel Maillot

la didactique des arts,Catherine Dosso

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation

Lionel Maillot,

Doctorant en sciences de l’information et de la communication au laboratoire CIMEOS de l’Université de Bourgogne. Sa thèse est dirigée par Éric Heilmann et Dominique Valentin.

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation

 

Introduction

En France, la vulgarisation est inscrite dans les missions des établissements publics scientifiques et techniques. Elle est également une mission du métier de chercheur. Et pourtant, certains vulgarisent et d’autres non. Pourquoi ? Quelles sont les raisons invoquées par les uns ou les autres ; quels sont les contextes, incitations, barrières, croyances ou histoires qui peuvent expliquer qu’un chercheur s’engage[1] ou non dans la vulgarisation ? Nous nous intéressons particulièrement aux facteurs qui pourraient influencer l’engagement de doctorants dans cette pratique de communication. Pour cela, nous utilisons une théorie phare de la psychologie sociale : la théorie du comportement planifié. Sériant plusieurs facteurs, cette théorie offre un classement hiérarchique des influences de l’intention de s’engager. Elle se base sur un questionnaire fermé (utilisant principalement des notations sur échelles), analysé par une procédure statistique. Dans cet article, nous proposons de présenter notre utilisation de cette théorie. Au-delà de la prévision offerte par le processus, nous nous servons de ses résultats pour mieux diagnostiquer des comportements au cas par cas. Il s’agit d’une utilisation qualitative d’une démarche quantitative. Nos analyses contribuent également à aiguiser notre façon d’interviewer des jeunes chercheurs s’engageant ou non dans des pratiques de vulgarisation scientifique.

Contexte

Notre démarche se situe entre deux positionnements : celui de l’ethnologue indigène (Anderson 2011[i]), immergé dans un terrain et profitant de chaque instant pour observer des situations ; d’autre part, une prise de recul vis-à-vis de ce terrain par la mise en place de procédures de prélèvement de données plus quantitatives. Notre immersion de terrain s’appuie sur une hyperproximité avec les doctorants, depuis 17 ans, par la conduite du programme Experimentarium[2] (Maillot, 2002). Une centaine de doctorants vulgarisateurs ont été observés et questionnés via des modalités qualitatives comme l’entretien sur le mode de la « discussion courante » ; une méthode que nous illustrerons en fin d’article. L’approche quantitative se base sur un modèle : la théorie du comportement planifié. Grâce à un questionnaire envoyé à tous les doctorants de l’Université de Bourgogne en 2014, nous avons interrogé un corpus de doctorants vulgarisateurs, mais également des jeunes chercheurs n’ayant aucune expérience dans la vulgarisation. 233 doctorants ont répondu ; parmi eux, 51% n’avaient jamais participé activement à un programme de vulgarisation[3]. Nous avons eu recours à la théorie du comportement planifié pour nous situer en contrepoint d’études précédemment effectuées sur les relations chercheurs – vulgarisation. Ces études étaient de l’ordre d’enquêtes d’opinions. Elles comportaient certains biais d’ajustements déclaratifs, notamment des rationalisations en fonction de ce que le répondant peut imaginer de ce qui sera fait de l’enquête (Maillot, 2012). Par exemple, un chercheur enquêté peut être tenté de « faire passer » un message à son institution[4]. La théorie du comportement planifié permet d’éviter ce type de biais. Les résultats complets de cette étude seront présentés dans un article ultérieur. Au-delà, le propos de cet article est de montrer quelle utilisation nous pouvons faire d’une production de données quantitatives, pour éclairer une démarche qualitative. Avant cela, prenons le temps de comprendre le fonctionnement « mécanique » de cette théorie du comportement planifié et la façon dont nous l’avons mobilisée, dans un premier temps.

 

La théorie du comportement planifié (TCP)

 

La théorie du comportement planifié est dominante dans le domaine de l’étude des changements de comportement en société. Des centaines d’études utilisent ce cadre théorique. Dix ans après sa création par Ajzen en 1991, une revue proposant une méta-analyse statistique (Armittage & Conner, 2001[ii]) répertorie déjà 185 études faisant appel à la TCP. Les champs d’applications sont multiples : santé (arrêter de fumer, porter un préservatif, etc.), risque (port de la ceinture en voiture, consommations risquées, jeux de hasard, délits, etc.), éducation (abandon d’étude, attitudes citoyennes, don du sang, etc.), etc.

En proposant la TCP et la Théorie de l’Action Raisonnée (TAR, 1980, dont la TCP est une extension), Ajzen et Fishbein[5] annoncent leur volonté d’établir une théorie permettant à la fois d’expliquer, de prédire et de modifier le comportement social des individus. Afin de ne pas surestimer de façon illusoire ces ambitions, il convient de bien définir le cadre théorique à l’intérieur duquel fonctionnent ces explications et prédictions. Ces théories s’appliquent à une « conduite sociale envisagée comme le produit d’une prise de décision raisonnée, planifiée et contrôlée. Toutefois, le terme raisonné ne signifie pas pour autant que la décision est rationnelle, non biaisée ou basée sur des règles objectives et logiques. Il indique simplement que l’individu s’engage dans une délibération si minime soit-elle avant d’agir » (Ajzen & Fishbein, 2000). Pour notre cas, la vulgarisation, telle que nous l’avons présentée à notre corpus (en préambule de notre questionnaire), est bien une action « raisonnée ». Ceci étant assuré, la conception du processus consiste à échafauder un système pour découvrir ce qui reste exhaustivement insondable : l’ensemble des raisons pour lesquelles un individu a l’intention de s’engager dans un comportement, si rationnel soit-il. D’une part, on propose une mesure de l’intention, par des échelles de notation de 1 à 7, parsemées dans le questionnaire (demandant ici : « J’ai l’intention de participer à des actions de vulgarisation dans les 12 prochains mois. », là : « Je ne prévois pas de participer à des actions de vulgarisation dans les 12 mois qui viennent »). D’autre part, on imagine des catégories des pensées du répondant, qui seront également mesurées par des systèmes d’échelles. La théorie du comportement planifié consiste à concevoir une « intention théorique » qui sera une combinaison linéaire de ces catégories. L’enjeu est de jauger à quel point cette intention théorique sera proche de l’intention mesurée. À l’intérieur de ce modèle, on peut écrire que l’intention théorique « prédit » (ou « explique ») l’intention mesurée et l’on peut donner un pourcentage révélateur du taux de prédiction[6].

En 1980, Ajzen et Fishbein ont proposé de considérer qu’on pourrait concevoir l’intention théorique avec deux catégories seulement. Ces catégories (ou composantes) sont :

– L’attitude

L’attitude est définie comme l’évaluation favorable ou défavorable envers l’accomplissement du comportement (Ajzen & Fishbein, 1980). Elle peut par exemple recouper une évaluation sur l’usage du tabac (provoque les dents jaunes, le cancer, etc.) et les bénéfices potentiels liés à l’arrêt (mieux respirer, etc.), dans le cas d’un comportement d’arrêt de la cigarette.

 

– Les normes subjectives

Il s’agit des considérations sur l’influence et l’opinion des proches sur le comportement. On parle de pression sociale perçue. Le terme “proches” regroupe l’environnement familial, professionnel, social et/ou culturel. Pour continuer sur l’exemple du tabagisme, ces normes peuvent inclure l’avis de médecins.

 

Plus tard, Ajzen s’est rendu compte que, si l’attitude et les normes subjectives prédisaient l’intention, elles ne prédisaient pas assez une intention qui conduit à un changement de comportement. Par exemple, une personne peut avoir l’intention d’effectuer un comportement comme « partir en voyage », mais peut manquer de moyen, voire de confiance pour le faire. Il a donc proposé l’ajout d’une troisième composante :

– Le contrôle comportemental perçu (CCP)

« Il s’agit de la facilité ou la difficulté perçue à effectuer un comportement. Le “contrôle comportemental perçu” est censé refléter l’expérience passée aussi bien que les empêchements et les obstacles anticipés » (Ajzen, 1987). Dans le cas d’arrêt du tabac, il peut s’agir de la croyance en la capacité de trouver des solutions (se restreindre, utiliser des patchs, etc.) et de les réaliser.

Pour fabriquer la combinaison linéaire « intention théorique », il faut bien choisir les composantes, les unes en fonction des autres. Il faut qu’elles couvrent le plus possible tous les facteurs qui pourraient déterminer l’intention. Ajzen et Fishbein ont à plusieurs reprises défendu le caractère complet de leur modèle. Ils ont jugé que la construction d’autres composantes explicatives (que l’attitude, les normes et le CCP) n’apportait pas plus de prédiction puisque les composantes ajoutées étaient en fait médiatisées (c’est à dire incorporées) par les trois composantes qu’ils avaient déjà imaginées. Si l’intention théorique était un édifice, il ne tiendrait que sur trois piliers !

La méta-analyse de Connor et Armitage (op.cit.) effectuée en 2001 sur 185 études indépendantes montre que les trois composantes (attitude, normes subjectives et contrôle comportemental perçu) expliquent 39% de la variance de l’intention mesurée, à elles-seules[7]. Si ce résultat est fort, il n’a pas empêché de nombreux chercheurs de vouloir aller plus loin, et d’imaginer que plusieurs autres composantes pouvaient aussi contribuer à prédire l’intention. Sans remettre en cause les trois composantes fondamentales, de nombreuses extensions ont été élaborées…

 

Notre utilisation de la TCP

 

Nous inspirant d’une étude réalisée entre 2005 et 2006, sur des chercheurs anglais, utilisant la TCP (Poliakoff & Webb, 2007), nous avons proposé d’ajouter des composantes permettant, soit d’étayer les trois « piliers » du modèle (notamment en renforçant le « contrôle comportemental perçu » par des composantes liées à l’environnement du chercheur), soit de proposer des extensions (notamment un questionnement sur le comportement passé, c’est-à-dire l’expérience récente en vulgarisation).

Au total, nous avons conçu un panel de 15 composantes, illustré par la figure 1.

Figure 1 : Ensemble de composantes choisies pour, à la suite d’une régression hiérarchique « pas à pas » (expliquée infra), déterminer les facteurs principalement prédicteurs de l’intention mesurée de s’engager dans la vulgarisation. Les flèches représentent les composantes les plus prédictives.

Légende :

L’attitude : il s’agit donc d’une évaluation personnelle de l’action de vulgarisation (semble-t-elle agréable, utile, plaisante ? etc.)

Les normes subjectives sont dissociées en deux composantes : l’avis des collègues concernant l’engagement potentiel du doctorant dans la vulgarisation (Normes Collègues), ou bien l’avis de la famille et des amis (Normes Famille/Amis).

Les normes descriptives : il s’agit du nombre de personnes qui pratiquent la vulgarisation dans l’entourage proche du doctorant (mais pas l’opinion de ces personnes, ces normes sont donc supposées indépendantes des normes subjectives).

Les normes morales : il s’agit de la perception du bien-fondé moral de s’engager ou du devoir citoyen.

L’obligation sociale : à quel point le doctorant ressent une pression qui l’oblige à vulgariser ?

La peur : cette composante est couramment considérée comme indépendante de l’attitude et des normes subjectives. Il peut s’agir de la peur des répercussions par exemple.

La complexité de la recherche : il s’agit de mesurer si le doctorant estime que sa recherche est trop compliquée pour être vulgarisée.

Les contraintes de temps : le doctorant considère-t-il qu’il a assez de temps pour vulgariser ?

L’intérêt professionnel : cette composante recoupe la reconnaissance pour la carrière et l’intérêt que peut avoir la vulgarisation pour trouver des financements pour vulgariser.

Les incitations financières : le doctorant participerait-il si l’action de vulgarisation était financée ?

Le souvenir d’enfance : à quel point un souvenir d’enfance lié à la vulgarisation scientifique a pu être important dans la vocation d’un doctorant pour la recherche ?

L’estime de sa recherche : le doctorant trouve-t-il sa recherche épanouissante, la conçoit-il clairement, a-t-il l’intention de poursuivre dans la recherche ?

Le comportement passé : le doctorant s’est-il engagé dans un programme de vulgarisation lors des derniers mois ?

Nous avons opéré une régression hiérarchique « pas à pas » sur ce cocktail de composantes. Il s’agit, lors d’un premier calcul, de déterminer la composante la plus prédictive de l’intention, puis de calculer la composante qui, en complément de la première prédiction, approchera au mieux l’intention et ainsi de suite.

Résultat, la composante dominante est le « comportement passé », puis viennent : l’attitude, les normes subjectives liées aux collègues et dans la même mesure, les contraintes de temps et le contrôle comportemental perçu.

 

Interprétation généraliste des résultats

 

L’influence du comportement passé est cohérente avec les résultats d’études antérieures (même si elles n’utilisent pas la TCP). Pablo Jensen remarque, par exemple, qu’aucun chercheur du grade de DR1 (du CNRS) ne débute une pratique de vulgarisation, s’il n’en a pas déjà effectué avant au cours de sa carrière[8]. Soit un chercheur démarre tôt dans sa carrière, soit il ne fera pas de vulgarisation. Ce résultat confirme l’importance du « premier pas » si l’on veut mobiliser les chercheurs. La seconde composante influente est l’attitude : les individus ayant envie de vulgariser sont ceux qui ressentent que cela leur sera utile et plaisant. C’est un résultat qui paraît banal. Par crainte de répéter des lapalissades, plusieurs enquêtes négligent ce fait (ne serait-ce que parce que les chercheurs interviewés passent aussi à coté de cette évidence). Pourtant, l’information est forte : elle signifie que l’engagement ne se fait pas sous contrainte ou par devoir : ceux qui n’ont pas d’attitude favorable disent qu’ils ne vont pas s’engager. Ce résultat est corroboré par le fait que les normes morales (ou l’engagement citoyen), l’intérêt professionnel, l’obligation sociale, les incitations financières et institutionnelles ne sont pas des facteurs déterminants. Une comparaison entre notre étude sur un corpus de doctorants et l’étude de Poliakoff et Webb effectuée sur des chercheurs de tout grade et âge nous permet de supposer que l’influence des collègues et des contraintes de temps est spécifique aux doctorants.

Ces premiers critères prédictifs (comportement passé, attitude, etc.) sont éclairants. Ils peuvent aider un médiateur scientifique à comprendre les difficultés d’engagement d’un chercheur « sans pratique » ; ils contribuent à bien considérer le rôle de l’affect – notamment du plaisir à vulgariser – dans la motivation ; ils renforcent l’importance de certaines considérations sociales et professionnelles (l’avis des collègues est influent chez les doctorants) et relativisent l’efficacité de critères exclusivement centrés sur la reconnaissance institutionnelle (qui selon notre étude et celle de Poliakoff et Webb ne sont pas efficients).

Cependant, nous considérons que nous ne pouvons pas nous arrêter à une lecture généraliste de ces influences hiérarchiques. Un déterminisme trop primaire conduirait à conclure qu’un chercheur lambda doit déjà avoir fait de la vulgarisation, puis évaluer positivement l’utilité personnelle et le plaisir potentiel pour avoir « tant de pourcents de chances » de s’engager dans une action. Restant dans une production statistiques mais en complément de ces tendances hiérarchisées, nous avons procédé à des analyses multifactorielles qui ont établi des représentations de la façon dont les composantes (c’est-à-dire les facteurs plus ou moins influents) s’articulent les unes en fonction des autres. Nous avons confirmé une tendance qui associe les avis sur l’intention de vulgariser et l’attitude envers la vulgarisation. Ces analyses pointent que les arguments de « manque de temps », de « recherche trop complexe » ou de « peur » ne s’opposent pas significativement à ce positionnement proactif (mêlant attitude positive et intention). Autrement dit, les personnes qui n’ont pas l’intention de vulgariser sont celles qui – avant tout – en ont une attitude défavorable, mais elles ne sont pas significativement en manque de temps, craintives ou handicapées par une recherche trop complexe. Cette tendance forte étant établie, notre analyse nous a permis de distinguer “à intention constante”, les sentiments d’obligation qui s’opposent à une attitude positive envers la vulgarisation et la croyance en sa capacité à faire. Soit, les individus mobilisent des arguments liés à la « propension » (se sentir capable et apprécier la vulgarisation), soit ils se sentent plus « obligés » ou invités. Lorsque l’intention est faible, ressentir l’obligation sans propension à vulgariser va de pair avec la perception de handicaps tels que la peur ou l’impression de conduire une recherche trop complexe pour être communiquée.

Somme toute, l’attitude et l’intention expliquent principalement les réponses des doctorants et une distinction s’ajoute séparant le sentiment d’obligation et la propension à la vulgarisation.

Ces appréciations sont des façons de lire un espace de réponses que 233 personnes ont faites à un questionnaire. Le nombre conséquent de répondants peut conduire à une généralisation. Cependant, nous proposons un usage complémentaire de ces analyses.

 

L’utilisation qualitative des analyses

         Depuis 2001, nous observons des doctorants et des chercheurs s’engageant plus ou moins dans la vulgarisation. La production d’analyses statistiques issues de la TCP permet d’aiguiser cette observation du terrain et de renforcer certaines techniques d’entretiens avec les doctorants.

Nous avons demandé à une doctorante participant à l’Experimentarium de décrire, par écrit, des morceaux de l’histoire de son implication dans ce programme. En voici quelques extraits[9] :

« Je suis doctorante en psychologie et – fait assez rare en sciences humaines – j’ai un très grand bureau sur le campus, que je partage avec une collègue doctorante : Mélanie. C’est grâce à Mélanie que j’ai participé à l’Expérimentarium… programme auquel participaient également d’autres collègues de mon laboratoire. Courageuse, mais pas téméraire, j’ai pu observer discrètement la formation de Mélanie, son évolution et surtout le plaisir qu’elle prenait à participer à l’Expérimentarium. Car il y a une chose à savoir sur moi, c’est que je suis timide, très timide même ! Alors un programme comme l’Expérimentarium, dans lequel il faut parler de sa recherche à des inconnus, sur le papier, ce n’était pas pour moi. Mais ça, c’était sans compter sur l’aura qui entoure l’Expérimentarium.

Le plus dur étant toujours le premier pas, c’est Mélanie qui a contacté Coralie, la personne en charge du programme, pour que je puisse venir assister à l’un de ses ateliers avec une classe. Coralie a évidemment accepté. Pour elle, le meilleur moyen de comprendre ce qu’est l’Expérimentarium, c’est de le vivre. Comme elle le propose à chaque « nouveau », Coralie nous a demandé d’arriver un peu en avance, elle trouvait important que nous partagions le café avec les trois autres doctorants qui allaient faire l’Expérimentarium ce matin-là. Je n’étais pas très à l’aise, mais au contact de ces « jeunes chercheurs » enthousiastes et à la vue de leur « atelier », j’ai décidé de me lancer, moi aussi, dans l’aventure. En plus de pouvoir échanger sur mon travail, j’y voyais l’occasion de découvrir des recherches faites dans de nombreuses disciplines et de rencontrer des doctorants qui vivent les mêmes galères que les miennes. Restait à savoir si je serais capable de faire aussi bien que tous ceux que j’avais vu ce jour-là !

(…)

Grâce à l’Expérimentarium, non seulement je suis devenue plus à l’aise pour communiquer à l’oral, mais j’ai aussi pris du recul sur mon travail, discuter avec des élèves et des enseignants m’a même permis de me rendre compte du potentiel d’application de ma recherche dans l’enseignement.

On dit souvent de la thèse que c’est comme une grossesse, et bien pour moi l’Expérimentarium c’est comme la péridurale, ça rend le travail moins douloureux ! »

Ce verbatim balaye plusieurs facteurs d’influences de l’engagement. Il montre comment les uns peuvent s’articuler en fonction du potentiel des autres. Pour Clémentine, sa croyance en sa capacité de faire (CCP) était faible. L’engagement s’explique alors par une influence plus importante des normes descriptives (le fait d’avoir une collègue proche qui vulgarise), des normes subjectives : cette collègue voyait positivement son engagement, et de l’attitude projetée sur la pratique (l’Experimentarium a une « aura »). En fin de verbatim, Clémentine rapporte un certain nombre de bénéfices personnels conséquents, qui vont influencer son réengagement ; à nouveau, l’attitude (l’évaluation de bénéfices) joue. Plusieurs histoires de doctorants peuvent être ré-analysées par le prisme de ce jeu d’influences. Pour le cas de Philippe, par exemple, sa directrice de thèse n’était pas favorable à la vulgarisation. Aucun collègue de son équipe ne participait. Le potentiel des normes subjectives et descriptives était donc nul. C’est parce qu’il avait une très grande croyance en sa capacité de faire (il était formateur d’animateurs) qu’il s’est engagé. Ce profil est typique de la situation qui privilégie la propension à l’obligation.

Les analyses issues de la théorie du comportement planifié nous servent donc de référence pour diagnostiquer des influences dans des histoires personnelles. Elles peuvent également aiguiser le façonnage du terrain : aider l’enquêteur à moduler sa façon de mener un entretien. En immersion dans le projet Experimentarium, nous avons réalisé des entretiens sur le mode de la discussion courante (Anderson 2011) : par exemple, en 2016, avec une doctorante de l’Experimentarium, Jeanne :

 

« Interviewer : – au fait, comment ça s’est passé pour toi la découverte de l’Expé ?

Jeanne : – ah, ben, j’avais vu une affiche dans mon bâtiment.

Interviewer : – ah bon, mais… des affiches pour des propositions, tu en vois plein !

Jeanne : – oui, mais en fait, j’avais déjà fait de la vulgarisation, des animations sur l’éducation au goût…

Interviewer : – et… [silence]… c’est pareil ?

Jeanne : – en fait, tu sais, quand on avait fait l’atelier « pourquoi on fait l’Expé ?[10] », j’étais la seule à ne jamais eu avoir d’expérience d’Expé et pour moi, j’y allais vraiment dans l’optique : “j’ai besoin de sensibiliser les gens”, comme ma thèse porte sur un problème de santé publique et que c’est important d’en parler autour de moi, parce que tout le monde peut être concerné. Alors que les autres [les autres doctorants qui participaient déjà à l’Experimentarium] avaient vraiment une réaction du type : “ça m’apporte beaucoup”, c’était vraiment très personnel, vraiment pour “Soi”. Au final, à la fin de ma première journée d’Expé, je me suis rendue compte que Oui, le “pour soi” est aussi super important parce que c’est très très valorisant de faire des ateliers d’Expé. On nous dit que c’est bien ce qu’on fait, que c’est utile, que c’est super et du coup ça nous motive et c’est super valorisant.»

 

Lors de cette discussion, un mode d’explicitation a été introduit par le fait de demander : « comment ça s’est passé ? », plutôt que « pourquoi tu as fait l’Experimentarium ? ». Un approfondissement de l’explicitation a été ajouté par la relance : « des affiches pour des propositions, tu en vois plein ! ». La doctorante avait fourni une information : un facteur contextuel avait influencé son engagement. Cependant – au regard de l’éclairage fourni par notre travail sur la théorie du comportement planifié – il ne fallait pas s’arrêter là : il fallait savoir si d’autres facteurs étaient influents (sans revenir à une demande d’explication du type « et il y a d’autres raisons ?»). Ainsi, cette relance mesurait la « force » de ce facteur contextuel : est-ce qu’une affiche suffit à déterminer l’engagement ? Alors, Jeanne a évoqué le facteur « comportement passé » : elle avait déjà fait de la vulgarisation.

Enfin, au cours de cette discussion, marquer un temps de pause avant la troisième question a laissé Jeanne exprimer une situation précise. Sa pensée corrobore les analyses statistiques : les doctorants se réengagent davantage dans l’Experimentarium parce qu’ils en ressentent des bénéfices de développement personnel et professionnel que parce qu’ils auraient une intention politique ou éducative.

Les exemples d’analyse des histoires de Clémentine, Philippe, Jeanne peuvent être multipliés. Les travaux de la TCP et l’analyse multifactorielle font émerger des facteurs et des articulations entre influences qui offrent un outil diagnostic. Cet outil constitue des repères et des atouts pour relancer l’exploration de l’histoire d’engagement que le questionnant et le questionné cherchent tous les deux à comprendre.

 

Conclusion

 

La théorie du comportement planifié est une méthode qui classe des facteurs influençant une intention. Son usage sur la vulgarisation est original et propose une rupture vis-à-vis d’enquêtes trop empiriques ne permettant pas une analyse précise des comportements des chercheurs. Les résultats de la TCP sont généraux : le facteur principal d’engagement est le comportement passé, puis l’attitude envers la vulgarisation, etc. On peut sophistiquer cette détermination hiérarchique grâce des analyses multivariées, positionnant les influences de facteurs les unes par rapports aux autres. Ceux qui ressentent une obligation peuvent aussi mobiliser des arguments de peur ou de complexité de leur recherche. On se rend compte que les statistiques, quand elles tissent, ne sont pas statiques : elles approchent les histoires de chacun. Ainsi prévoir invite à revoir, à distinguer les influences cachées dans un récit. Ce regard aiguisé est également un outil pour récolter les histoires, sonder l’implicite, aider à l’introspection et sortir des consensus prospérant dans les enquêtes d’opinions.

Notre expérimentation a été, à la fois, l’occasion d’intégrer une méthode de psychologie sociale dans le champ des sciences de l’information et de la communication, et de fournir un modèle pour diagnostiquer les histoires d’engagement de chercheurs dans la vulgarisation.

 

 

Références bibliographiques :

 

Ajzen I., Fishbein M., 1980, “A theory of reasoned action. Understanding attitudes and predicting social behaviour”.

 

Ajzen I., 1985 “From Intentions to Actions: A Theory of Planned Behavior”.

Giger JC., 2008, “Examen Critique Du Caractère Prédictif, Causal et Falsifiable de Deux Théories de La Relation Attitude-Comportement”, L’année Psychologique.

Anderson N., 2011, “Le Hobo, Sociologie Du sans Abri”, Armand Colin.

Armitage C., 2001, Conner M., ”Efficacy of the theory of planned behaviour: A meta‐analytic review”.

Jensen P., 2010, “A Statistical Picture of Popularization Activities and Their Evolutions in France.” Public Understanding of Science.

Maillot L., 2002, “Un Experimentarium à l’Université de Bourgogne”, Lettre de l’OCIM.

Maillot L., 2012, “L’engagement des chercheurs dans la vulgarisation scientifique”, Journées Hubert Curien, Actes.

Poliakoff E., Webb T., 2007, “What Factors Predict Scientists’ Intentions to Participate in Public Engagement of Science Activities?”, Science Communication.

 

 

Lionel Maillot

Lionel Maillot est doctorant en sciences de l’information et de la communication au laboratoire CIMEOS de l’Université de Bourgogne. Sa thèse est dirigée par Éric Heilmann et Dominique Valentin. En parallèle, Lionel Maillot et directeur du Réseau des Experimentarium et coordinateur de la Nuit Européenne des Chercheurs en France.

[1] Notre usage du mot engagement n’est pas lié à une connotation militante. Nous utilisons ce mot pour signifier le passage de la non-pratique à la vulgarisation.

[2] L’Experimentarium est un programme de vulgarisation scientifique provoquant des rencontres entre jeunes chercheurs et différents publics. Les doctorants échangent autour de leur activité de recherche lors d’ateliers courts avec des petits groupes de « convives ».

[3] Ce taux constitue un résultat intéressant. En effet, les études utilisant des questionnaires remplis de façon volontaires touchent généralement des personnes intéressées par le sujet. Dans la littérature, ce type d’étude interroge majoritairement des personnes ayant une pratique de vulgarisation. Ce biais de représentativité fragilise les interprétations.

[4] Dans notre thèse, nous évoquons un certain nombre de plaintes qui s’avèrent être des doléances présentées pour évoquer la recherche en général et qui – dans les rapports d’études – se trouvent attribuées à la vulgarisation.

[5] Ajzen et Fisbein ont développé la TAR en 1980 et Ajzen a proposé l’extension à la TCP en ajoutant le “contrôle comportemental perçu” quelques années plus tard.

[6] Plus techniquement, on dit que les composantes « expliquent x % de la variance de l’intention mesurée ».

[7] Dans le domaine de la psychologie sociale une prédiction supérieure à 30% est considérée comme pertinente (Giger, 2008 :118).

 

[8] À propos de chercheurs «DR1» du CNRS, Jensen pointe: « Apparently, even if the outside demand is strong, scientists at this stage of their career will not start popularizing if they have not been active before. » (Jensen, 2010 : 36)

 

 

[9] Les prénoms sont remplacés par des pseudonymes sauf pour Coralie Biguzzi, formatrice en charge de l’Experimentarium.

[10] Groupe focus réalisé cinq moins plus tôt, avec des doctorants de l’Experimentarium.

La Guerre sino-japonaise au cinéma en Chine sous le régime autoritaire de Mao Zedong 1949-1976 : problématisation et élaboration de la méthodologie

Miao Chi,  Centre de recherche sur les médiations, Université de Lorraine

F-57000 yipingqingshui@gmail.com

 

La Guerre sino-japonaise au cinéma en Chine sous le régime autoritaire de Mao Zedong 1949-1976 : problématisation et élaboration de la méthodologie

      La réédition aujourd’hui des films de guerre réalisés à l’époque de Mao

En décembre 2016, le film Railroad tigers (Tigres volants du rail) est à l’affiche des cinémas en Chine puis aux États-Unis. Ce film raconte la résistance des cheminots chinois pendant la Guerre sino-japonaise (1931-1945) et les efforts de ces derniers pour perturber la circulation des trains logistiques du transport des armes et des troupes pendant l’occupation japonaise. Le film est interprété par Jackie Chan, une superstar internationale du kung fu, et par plusieurs stars chinoises. Le film remporte un immense succès au box-office avec un gain d’environ cent millions d’euros (699,078,000 Yuan). Pourtant, ce film est adapté d’un film de guerre de propagande Guérilla du rail, sorti en 1956 à l’époque de Mao Zedong (1949-1976). Même si la technique cinématographique et les effets spéciaux sont beaucoup plus évolués, même si le film est connu comme tous les autres films de Jackie Chan par son style de combat acrobatique, son utilisation d’armes improvisées et ses cascades créatives, Railroad tigers reste cependant un film de propagande. Dans ce film, l’armée japonaise est très fragile, vulnérable ; les soldats japonais des troupes officielles, même s’ils sont bien armés, ne sont pas capables de résister à l’attaque d’une guérilla désorganisée, et sont toujours ridiculisés par les membres de la guérilla du PCC. Dans ce film comédie, la résistance de l’armée japonaise est mise en scène comme une grande fête, le chef cheminot interprété par Jackie Chan et les autres membres de la guérilla sont très joyeux et même conscients qu’ils sont prêts sans aucune hésitation à sacrifier leur vie.

 

Ce film n’est pas la seule réédition d’un film de propagande au sujet de la Guerre sino-japonaise. En effet, au moins la moitié des films réalisés à l’époque de Mao sont réédités en d’autres versions, ou en séries télévisées, voire en dessins animés pour la jeunesse, et certains même à plusieurs reprises. Après la mort de Mao Zedong en 1976, et surtout à partir des années 80, les valeurs transmises dans les films de propagande commencent à être contestées et même remises en question par les chercheurs et intellectuels chinois, puis par certains publics des grandes villes. Par ailleurs, en même temps, un nouveau style de films apparaît. De nombreux films historiques contre l’idéologie communiste, dont le sujet reflète bien cette guerre, sont produits. Cependant, ce nouveau style de film est, soit diffusé dans un réseau bien restreint, soit complètement interdit en Chine continentale. Toutefois, les films de guerre de propagande n’ont jamais disparu aux yeux du public chinois. Surtout, depuis l’année 2000, le message de ces films redevient une source d’inspiration, une matière à façonner l’image de la nation chinoise et à renforcer le patriotisme, et se présente encore une fois comme un courant majeur. Ce style de films s’apparente à une « fleur du mal éternelle » de la société chinoise qui traverse le temps, de l’époque de Mao à nos jours. Comment comprendre ce phénomène ? Comment positionner les films sur la Guerre sino-japonaise au sein de la production culturelle et dans l’ensemble la société chinoise ?

 

En effet, en Chine comme au Japon, la mise en scène de la Guerre sino-japonaise pose une délicate question. Du point de vue de la Chine, cette question représente un enjeu de légitimation pour le pouvoir politique. Le tournant politique pris, lors de la guerre, dans le jeu entre le Parti communiste chinois (PCC) et le Guomindang (Parti nationaliste chinois) a finalement abouti à la prise du pouvoir par le PCC en 1949 (Bianco, 2007). Dès lors, la légitimité du PCC doit se justifier en tant que nouveau parti dirigeant, et le cinéma joue dans cette perspective un rôle primordial ; cette situation apparaît surtout sous le régime totalitaire de Mao Zedong, de 1949 à 1976. Le cinéma est considéré par le PCC comme le véhicule de propagande le plus puissant et le plus accessible par la population chinoise. À ce titre, il est placé au cœur du processus de communication de la société, entre les commanditaires étatiques, les studios cinématographiques, les réalisateurs et les spectateurs. Dans ces conditions, ce type de films de propagande relève d’une dynamique qui engage un rôle très actif, en considération de ses initiateurs, dans la promotion des valeurs communistes et des valeurs de la nation chinoise.

 

Problématisation : analyser la reconstitution cinématographique du passé

 

Ainsi, en choisissant le film de reconstitution historique comme notre objet de recherche, nous voulons nous interroger sur les enjeux politiques et culturels de la mise en scène de l’histoire de la Guerre sino-japonaise pendant l’époque de Mao Zedong. Ce projet s’inscrit dans un champ problématique interdisciplinaire dans les domaines de l’histoire social, politique et culturelle. Nous considérons le film sur la Guerre sino-japonaise à la fois comme processus qui représente un espace de confrontation, de négociation et de jonction, comme produit et objet qui est le reflet d’une imagination sociale chinoise sur la nation et enfin comme agent, vecteur de valeurs orientées aux spectateurs fréquemment en empathie avec le discours même de ce type de film. Nous rejoignons la théorie de l’historien Sylvie Lindeperg :

 

« Pour éclairer la méthode choisie, j’emprunte à la cybernétique la figure de la « boîte noire ». Plutôt que d’appréhender le cinéma comme une entité close et opaque dont on n’observerait que les entrées (le contexte de production) et les sorties (les films réalisés), je suis la voie ouverte […] à se déplacer dans la boîte avant qu’elle ne se ferme pour devenir noires. […] Envisager l’œuvre cinématographique comme un palimpseste consiste à gratter la surface du film pour en retrouver l’épaisseur et les couches d’écriture, en éclairer les bifurcations et les repentirs » (2013 : 12-13)

 

Nous considérons que l’analyse sur « les entrées » et « les sorties » n’est pas satisfaisant, il est indispensable d’étudier le « film-palimpseste », le processus de la création des films. De la sorte, trois séries de questions se posent. En premier lieu, les questions portant sur « les entrées », c’est-à-dire les conditions sociopolitiques de la production et particulièrement sur l’intervention politique dans le cinéma. Quelle est la motivation qui incite l’État à réaliser ces films et quelle position idéologique adoptent-ils ? Quels rapports entretiennent la commémoration de la Guerre sino-japonaise et le cinéma historique de la guerre ? Comment le pouvoir communiste interfère-t-il dans la mise en scène du cinéma de la Guerre sino-japonaise à l’époque de Mao Zedong de 1949 à 1976 ? Quels mécanismes administratifs et quels engagements de politique culturelle et cinématographique sont mis en place ?

 

Martine Godet, l’auteur de l’ouvrage La pellicule et les ciseaux : la censure dans le cinéma soviétique du Dégel à la Pérestroïka, remarque que la censure sous régime totalitaire est véritablement compliquée et ambigüe :

 

« […] dès que l’on pénètre à l’intérieur du système de censure, on découvre qu’il n’y a pas de règle applicable uniformément et que l’on se trouve face à une multitude de paramètres qui fluctuent avec chaque cas, décourageant toute tentative de modélisation. Et étrangement, cette forte période de censure correspond en outre à un formidable essor et à une exceptionnelle qualité du cinéma soviétique » (2010 : 10).

 

Nous souhaitons également examiner le problème de la censure, rencontré par les films historiques sous le régime communiste en Chine, pour observer s’il est possible d’identifier des règles applicables voire de les modéliser. Nous étudierons également la manière dont les professionnels cinématographiques y réagissent. Comment les professionnels chinois du cinéma ont-ils répondu à toutes ces contraintes ? Peut-on faire l’hypothèse et valider l’existence d’une autocensure chez les cinéastes chinois ?

 

En deuxième lieu, les questions portent sur le processus de la création et la fabrication des films historiques. Quel(s) événement(s) ou quel(s) personnage(s) de la Guerre sino-japonaise sont les plus intéressants pour l’État ? Et chez les réalisateurs et scénaristes ? Nous nous interrogerons sur la confrontation, la négociation et la collaboration entre des représentants politiques et les créateurs cinématographiques, pour défendre un choix ou un autre dans la production des films. Nous analyserons également l’image, le scénario et les séquences qu’ils considèrent comme nécessaires à renforcer ou à éliminer, en fonction de l’idéologie officielle ou de l’appréciation artistique. De la sorte, la version finale des films nous permet de comprendre la logique artistique, historique ou idéologique des créateurs du film, la nature profonde de leurs remarques professionnelles.

 

Enfin, les questions sur le contenu de films, les formes figurées des représentations collectives propres à la société chinoise à l’époque de Mao. Nous voudrions nous interroger sur les créations en tant que telles et nous demander ce qu’expriment les films de propagande sur la guerre et selon quelles modalités le cinéma fait alors usage de la guerre. Ainsi, pour dégager des éléments significatifs et symboliques sur l’influence politique et idéologique dans les films sur la Guerre sino-japonaise, notre analyse se focalisera-t-elle, principalement, sur deux aspects : d’une part, la reconstruction de l’histoire de la guerre, et d’autre part, la représentation, par les images ou les figures, des forces engagées dans la Guerre sino-japonaise, c’est-à-dire les Japonais, les membres du Guomindang et les communistes chinois. Comment interpréter et traduire par le langage cinématographique, les actes de l’agression japonaise sur le territoire chinois, les événements de la guerre, et les efforts déployés pour lutter contre l’armée japonaise ? Les éléments symboliques de continuité et de rupture d’un film à l’autre, les constances et les transformations d’une phase à l’autre et leur signification seront étudiés, en les mettant en lien avec les conditions sociopolitiques de production.

 

Réflexion méthodologique et construction du corpus

 

  1. Une démarche socio-politique sur le contexte de la production cinématographique

 

Avec l’approche socio-politique, nous chercherons tout d’abord à étudier le contexte politique et social dans la mesure où il influence la production du cinéma chinois depuis 1949. Nous analyserons tout particulièrement le rôle joué par trois axes d’influence : l’État, les studios cinématographiques et l’individu (les professionnels du cinéma).

 

Concernant l’État, nous envisagerons de présenter et d’analyser les politiques cinématographiques et le mécanisme administratif du cinéma, du début de la Chine nouvelle jusqu’à 1976, en s’interrogeant plus particulièrement sur les messages que le PCC voulait relayer par le biais du cinéma. Cette analyse s’appuie sur un corpus d’archives variées, qui comprennent les documents officiels des politiques du cinéma fixées par l’État et le Parti, les discours politiques de Mao Zedong et des fonctionnaires attachés à la gestion des productions cinématographique, les documents politiques traitant des plans de production et des thématiques, et les comptes rendus des réunions du Ministère de la Culture. Ils comprennent également les articles publiés dans la presse concernant les orientations officielles du PCC se rapportant au cinéma entre 1949 et 1976. Ce type de documents reflètent de manière générale la vision officielle sur l’industrie cinématographique et exposent le niveau d’intentionnalité des politiques centrales. Ils mettent en évidence certaines règles de fonctionnement des institutions et le cheminement formaté pour produire un cinéma de propagande.

 

Nous étudierons également la commémoration médiatique de la Guerre sino-japonaise pendant l’époque de Mao (1949-1976), au travers du média officiel chinois Le Quotidien du peuple. En tant qu’organe de presse officiel du Comité central du Parti communiste chinois et premier journal de Chine depuis 1949, Le Quotidien du Peuple est considéré comme le mécanisme essentiel de la construction de la mémoire collective de l’histoire de la guerre sino-japonaise. D’après l’analyse du contenu des éditoriaux (titre, mots clés, thème principal, style etc.), nous pouvons identifier les périodes définies en fonction du choix des thèmes mais aussi du niveau d’ampleur accordé à la commémoration de la guerre. La presse et le cinéma sont considérés par le PCC à l’époque de Mao comme les deux puissants véhicules de propagande accessibles par le public chinois. Cette nouvelle perspective nous permettra de mettre un lien, voire de découvrir, le passage entre ces deux supports médiatiques de masse dans la commémoration collective et la mise en scène de l’histoire de la Guerre sino-japonaise.

 

Ensuite, afin d’apporter un niveau de regard différent sur le dispositif de production, il nous semble nécessaire de connaître la manière dont les studios cinématographiques s’adaptent aux demandes et influencent les décisions. À ce sujet, nous étudierons les studios privés et étatiques et nous identifierons leurs diverses stratégies politiques et artistiques. Nous tentons d’éclairer le rôle qu’ils jouent dans la production des films portant sur la Guerre sino-japonaise. Les ouvrages chinois concernant l’histoire de huit studios cinématographiques, les sources publiées dans les revues cinématographiques concernant les activités des studios et les plans de mesures concrets de films de la guerre sont également étudiés. Ces documents particuliers remplissent le vide des informations laissé par l’État dans le corpus. Ils correspondent au premier niveau de transmissions des décisions et des instructions émises par le gouvernement.

 

Enfin, pour les professionnels cinématographiques, nous essayons de retracer les intentions du pouvoir politique à l’égard du cinéma des scénaristes et des réalisateurs ; puis nous tentons de reconstituer les trajectoires individuelles de quelques professionnels dans leur production de films sur la Guerre sino-japonaise, pour encore une fois, y détecter, l’influence de la demande politique et idéologique de l’État et du PCC. Pour ce faire, nous consulterons un corpus divers, qui comporte notamment des autobiographies, des biographies, des journaux intimes et des lettres de ces gens du cinéma, pour certains témoins de l’époque, des entretiens entre les différents professionnels du cinéma et les fonctionnaires, des articles de presse et des notes de cinéastes publiés dans des revues consacrées au cinéma chinois. À travers ces traces individuelles, nous pourrons accéder aux éléments descriptifs, qui permettent de mieux comprendre le processus interne de réalisation de films sur le thème de la guerre, montrant de façon précise comment les directives se concrétisent dans la pratique. Nous devons souligner que toutes ces sources descriptives doivent être utilisées avec prudence, en les croisant et en les confrontant avec d’autres archives historiques de l’époque de Mao. En effet, sous le régime totalitaire de Mao, et même encore aujourd’hui, le degré de mensonge et de franchise évolue d’une époque à l’autre. Cependant, il est toujours nécessaire de s’interroger sur l’exactitude des informations.

 

La plupart des ouvrages chinois que nous avons consultés sont accessibles à la Cinémathèque nationale de Chine (CNC) et à la Bibliothèque nationale chinoise (BNC). De plus, pour accéder aux documents indiqués ci-dessus, nous consultons deux bases de données chinoises : le CNKI[1] et le Duxiu[2]. Dans la base du CNKI, nous consultons principalement des documents politiques, des articles de presse, des revues scientifiques et des travaux sur le sujet, comme les thèses et mémoires universitaires. Avec le Duxiu, nous cherchons des ouvrages divers sur le cinéma de la Chine nouvelle et l’histoire du pays, des autobiographies, des journaux intimes de professionnels, des notes de cinéastes etc.  

 

Nous avons devant nous une mission difficile, le corpus se révélant en désordre et totalement dispersées. Afin de faciliter notre étude, l’ensemble documentaire est regroupé selon les différents thèmes, puis présenté dans un ordre chronologique. Le croisement de ces archives nous permet de confronter les idées politiques à la pratique de production de films, de cerner la dynamique des idées et des propositions, et ainsi de mieux comprendre comment se nouent les interactions État-monde du cinéma-individu, et surtout les divergences et les convergences entre le processus de réalisation et de diffusion des films portant sur la guerre.

                                                  2. Analyse de films

Après avoir étudié le cadre politique et social de la production cinématographique de cette époque, nous allons étudier le cas plus précis des films traitant de la Guerre sino-japonaise. En premier lieu, il nous faut définir le cadre d’analyse et constituer notre corpus filmique. En 2013 et 2014, nous avons consulté le répertoire cinématographique des Archives du cinéma chinois à Pékin. Nous avons compté 677 films de fiction réalisés pendant le régime de Mao, dont 69 films concernent l’histoire de la Guerre sino-japonaise, ce qui représente 10,2% de ces films. D’après notre analyse, ces films se répartissent en trois catégories.

 

La première catégorie comprend les films dont l’histoire est centrée sur les événements militaires de la Guerre sino-japonaise, ou les films dont la Guerre sino-japonaise constitue la ligne conductrice du début à la fin. Cette catégorie compte 38 films, soit environ 55% du corpus de films.

 

Dans la deuxième catégorie, les films se déroulent dans le cadre de la Guerre sino-japonaise, sans que la guerre soit évoquée au premier plan, ou ils retracent le destin ou la vie des personnages principaux influencés par la guerre. La guerre est dépeinte comme le contexte ou un épisode important qui fait progresser le destin des personnages. Cette partie comprend 29 films, soit environ 42% du corpus.

 

Dans la troisième catégorie, les films portent sur les situations générées par la guerre. Principalement, elles se rapportent aux procès des criminels de guerre, au traitement des prisonniers, à la prise en charge des orphelins et des victimes (comme les femmes de réconfort) et à leur indemnisation, etc. Pourtant, les films réalisés pendant l’époque de Mao ne sont pas du tout concernés par cette situation. En Chine continentale, les films sur les problèmes d’après-guerre, au vrai sens du terme, n’apparaissent qu’à partir des années 90, comme The Tokyo trial (Le Procès de Tokyo, 2006). À l’époque de Mao, le cinéma ne traite qu’un seul sujet : le déclenchement par les nationalistes chinois, après la fin de la Guerre sino-japonaise, d’une guerre civile non voulue par le PCC. L’intérêt de ce sujet est de rejeter la responsabilité de cette guerre sur l’armée nationaliste chinoise, sujet extrêmement propagandiste et idéologique. Seulement deux films sont centrés sur ce thème, mais 7 autres films de la deuxième catégorie abordent aussi l’après-guerre.

 

Cette catégorisation peut fournir un panorama assez significatif du tableau historique de la Guerre sino-japonaise représenté par les films de l’époque de Mao. Plus particulièrement, dans les films de la deuxième catégorie, les séquences sur la guerre, négligées jusqu’ici par toutes les recherches existantes, ont influencé profondément la compréhension et la perception historique des spectateurs chinois de l’époque, voire même encore d’aujourd’hui. Tous les films sélectionnés sont des longs-métrages et constituent un corpus de recherche cohérent et homogène.

 

Pour répondre aux troisième séries de questions, notre analyse tient compte de plusieurs éléments : l’image des personnages principaux et des personnages secondaires (aspect physique, habits, jeu des acteurs, caractéristiques politiques ou idéologiques), les événements de la guerre (époque au cours de laquelle se situe l’action, le déroulement de l’histoire, la narration), le décor (lieu(x) où se déroule l’action), les plans filmés et les séquences essentielles (Aumont, Marie, 1988 ; Jullier, 2007). Par ailleurs, notre recherche portera également sur l’analyse du discours (paroles et dialogues) (Parent-Altier, 1997). Sur ce point, il ne s’agira pas d’étudier l’ensemble des paroles ou dialogues des films, mais de nous concentrer plus particulièrement sur les éléments de langages propres à la rhétorique propagandiste. À titre d’exemple, nous étudierons notamment les expressions politiques et symboliques de l’idéologie communiste. Cette analyse de films nous permettra d’appréhender les interprétations, les réalisations ainsi que la censure autour de la reconstitution de l’histoire de la Guerre sino-japonaise dans le cinéma chinois, mais aussi d’identifier l’évolution des images des membres du PCC, des membres du Guomindang et des armées japonaises sous la domination de Mao.

 

Conclusion

Avec cette étude, nous comprenons le rôle du film de guerre de propagande dans la reconstitution et la transmission du discours historique de la Guerre sino-japonaise, son importance pour les professionnels cinématographiques et pour le PCC. Avec le privilège d’étudier des archives inconnues, nous avons pu mener une recherche initiative approchant les coulisses de production et le processus de mise en scènes d’une histoire de guerre délicate dans le domaine de la recherche sur « le cinéma et l’histoire » dans le monde chinois.

 

 

Références :

Aumont J., Marie M., 1988, L’analyse des films, Paris, A. Colin, 2e éd., 2006.

Bianco L., 1967, Les origines de la révolution chinoise 1915-1949, Paris, Gallimard, 2007.

Godet M., La pellicule et les ciseaux : la censure dans le cinéma soviétique du Dégel à la   

    Pérestroïka, Paris, CNRS, 2010, p.3

Lindeperge S., 1997, Les écrans de l’ombre. La seconde Guerre Mondiale dans le cinéma

    français (1944- 1969), Paris, Éd. Points, 2e édition, 2013.

Parent-Altier D., 1997, Approche du scénario, Paris, A. Colin, 2e édition, 2014.

 

[1] Le CNKI (China National Knowledge Infrastructure, http://www.cnki.net/), lancé en 1988, est la plus grande base de données dans le monde chinois qui permet d’effectuer des recherches aux différents types de sources d’information scientifique publiées (des articles scientifiques, des thèses et des mémoires universitaires, des articles de presse, des revues scientifiques etc.) dans les domaines de la politique, de l’économie, des sciences humaines et sociales, de la science et de la technologie. Il est aussi un plate-forme adapté pour l’évaluation de l’impact des chercheurs et des revues.

[2] Le Duxiu (http://www.duxiu.com/) est une base de données qui apporte de connaissance scientifique de haute qualité aux différents types de ouvrages publiées en Chine après 1949. Selon la statistique en 2013, il comporte 2,3 millions livres chinois et environs 15 millions des articles des revues scientifiques en renouvelant 100 000 ouvrages par an.

 

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