Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) est un référentiel qui offre une base commune pour l’élaboration de programmes, d’évaluations, de certifications, de matériels linguistiques… Ce projet, qui s’inscrit donc dans le cadre – politique – européen, a pour objectif principal d’intensifier et de faciliter l’enseignement-apprentissage des langues étrangères pour promouvoir ainsi la mobilité personnelle et professionnelle entre pays et favoriser l’intégration des citoyens en mobilité dans d’autres pays et dans d’autres cultures de l’Union. Cependant, depuis la publication de ce dispositif en 2001, certains pays non européens l’adoptent, et ils le font soit en le reprenant tel quel, soit en adaptant un certain nombre des principes qu’il promeut (Kherra, 2011 ; Sagaz et Ducatel, 2011).

Ces politiques et dispositifs d’adoption et/ou adaptation soulèvent des débats, entre autres, linguistiques et didactiques, qui ne sont en fait pas nouveau. Sans vouloir remonter trop loin dans le temps, par exemple jusqu’à la diffusion « exterritoriale » des méthodes traditionnelles ou audio-visuelles, on rappellera qu’il y a environ un quart de siècle, l’apparition et l’utilisation ensuite massive des approches communicatives dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ont soulevé des problèmes dont par exemple Le Français dans le Monde s’est fait l’écho dans son numéro 171 « Environnement et enseignement du français » (Août-Septembre 1982). Dans ce numéro est ainsi posée la question de l’« exterritorialité » par Ferenczi (1982 : 33), qu’il oppose donc, comme les autres auteur.e.s du numéro, à l’« environnement », censé « nous attacher à l’univers physique et social, selon les ressources matérielles, les activités humaines et les codes culturels qui caractérisent une aire géographique et politique bien déterminée » (art. cité : 31). Pour autant, Ferenczi concluait, bien avant donc que la notion mondialisation se répande, sur le fait que « l’accroissement des relations économiques, la multiplication des échanges humains et des contacts culturels que connaît notre monde moderne, ne sauraient laisser en l’état la didactique des langues toujours avide de renouvellement » (art. cité : 33).

Une vingtaine d’années plus tard, le « tournant actionnel » des approches communicatives, tel qu’il se présente dans le CERCL, a relancé le débat et sans aucun doute renouvelé les questions ou les problématiques, aussi bien politiques que didactiques, institutionnelles que pédagogiques.

Cette journée d’étude a donc pour objectif de réfléchir ou de revenir sur les enjeux politiques, sociaux, économiques, culturels et didactiques de l’importation (totale ou partielle) du Cadre, ainsi que sur les conditions et les difficultés de l’adoption et de l’application de ses principes ; d’autant que d’une part nombre de chercheurs s’interrogent sur ces principes de standardisation, en proposant des approches diversement « contextualisées » (Blanchet, 2009 ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Coste, 2007 ; Lefranc, 2008 ; Springer, 2011 ; Puren, 2007) ; que d’autre part, le contexte européen pour lequel ce cadre a été élaboré a évolué, ne serait-ce que sous l’effet de l’élargissement de l’Union.

Axes du colloque, chapitres des actes

Les contributions sélectionnées ont été rassemblées selon trois axes :

1. Adaptabilité/Applicabilité du CECR dans de différents contextes

• Pourquoi des pays non européens adoptent-ils le CECR ? Et si oui qu’adoptent-ils ?
• Le CECR est-il « contextualisable » et quelles sont les limites de cette contextualisation ?
• Comment utiliser le CECR pour créer des curricula dans des contextes non européens ?

2. Élaboration des manuels dans les pays non européens

• Quel rôle peut jouer le CECR dans l’élaboration des manuels de FLE dans les pays non européens ?
• Dans quelle mesure, jusqu’à quel point l’élaboration de manuels en FLE, FLS, FOS, FOU, est-elle inspirée du CECR ?
• L’approche actionnelle, notamment, y est-elle prise en compte ?

3. Évaluation et certification

• De quelle manière le CECR est-il reconnu, hors Europe, comme une référence standard pour l’évaluation des compétences linguistiques ?
• Dans quelle mesure ce standard fonctionne-t-il pour les mobilités entre pays non européens ?
• Quel est l’impact du standard européen sur les certifications locales en FLE ?

Bibliographie

BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ?», dans Le Français à l’université, n° 2, 14^ème année, p. 23. En ligne : http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article193 [Consulté le 23 juillet 2010].

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

COSTE, Daniel. 2007. «Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues», dans Rapport de F… Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

FERENCZI, Victor. 1982. «Motivation et environnement», dans Le Français dans le Monde, n° 171, pp. 31-33.

KHERRA, Nawel. 2011.  «L’adaptation du CECRL aux besoins d’étudiants arabophones non spécialistes du français : cas des étudiants de l’école préparatoire d’architecture dans le contexte universitaire algérien», Synergies Europe, décembre 2011, n° 6, p. 85-98.

LEFRANC, Yves. 2014. «Le management enchanteur : gouvernement, technologie et double langage du CECRL», dans Les cahiers du GEPE (Groupe d’Études sur le Plurilinguisme Européen), n°6/2014, « Politiques linguistiques en Europe ». En ligne :     http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2694

LEFRANC, Yves. 2008. «Faire avec et contre le CECRL», dans Évaluation et Cadre européen de référence pour les langues, Sixième journée d’étude organisée par l’Association Régionale de Français Langue Étrangère dans le cadre du Master de Didactique des langues. 15 février 2008. Strasbourg : Université de Strasbourg,http://fle.u-strasbg.fr/journeeval/lefranc.htm [Consulté le 14 janvier 2017].

LE FRANÇAIS DANS LE MONDE. 1982. «Environnement et enseignement du français», sous la direction de Jacques Cortès et Christian Pellaumail, n° 171.

PUREN, Christian. 2007. «Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence» (Journée des langues de l’IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Disponible sur le site de l’APLV en présentation sonorisée à l’adresse, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990 [consulté le 14 janvier 2017].

ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLE international.

SAGAZ, Michel. 2011. «Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales le cas du Japon», Synergies Europe, n° 6, p. 75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. «Pourquoi adopter le CECR au Japon ?», Synergies Europe,  n° 6, p. 153-163.

SPRINGER, Claude. 2011. « Le CECR : outil de diversification ou de standardisation ? ». Communication au Colloque international de la SCELLF (Société Coréenne d’Enseignement de Langue et Littérature Françaises), « Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée », 8 octobre 2011, Université Ajou, Suwon, Corée. En ligne :      http://french.snu.ac.kr/sites/french.snu.ac.kr/files/board/notice/Programme

                           Références complémentaires sur les universaux du langage 

FRANÇOIS, Jacques. 2013. « Existe-t-il des universaux du langage ? », dans Sciences Humaines, n° 246, p. 36-39.

MARTIN, Robert. 2016. Linguistique de l’universel : Réflexions sur les universaux du langage, les concepts universels, la notion de langue universelle. Paris, Académie des Inscriptions et Belles-Lettres.

LISTE DES COMITÉS

    Liste du Comité Scientifique

Driss ABLALI (Professeur à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Nathalie AUGER (Professeure à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3)

Filomena CAPUCHO (Professeure à l’Université Catholique Portugaise)

Fred DERVIN (Professeur à l’Université d’Helsinki)

Mohamed EMBARKI (Professeur à l’Université de Bourgogne & Franche-Comté)

Béatrice FRACCHIOLLA (Professeure à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Enrica GALAZZI (Professeure à l’Université Catholique de Milan, Italie)

Rana KANDEEL (Professeure ass. à l’Université du Yarmouk)

Dominique MACAIRE (Professeure à l’Université de Lorraine)

Caroline MASSERON (Professeure à l’Université de Lorraine)

Irem ONURSAL (Professeure ass. à l’Université Hacettepe, Ankara)

Ali TARMAL (Professeur à l’Université Al-Zawiya)

 Zhihong PU (Professeur à l’Université Sun Yat-sen, Guangzhou/Canton)

Liste du Comité d’Organisation

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et  maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Hadria KHELIFI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Sarah ABID

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : abid_sarah@hotmail.fr

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens : Prolétarisations et Perspectives

Le titre de ce colloque, « L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens », illustre les interventions et débats de ces deux journées. Le terme « perspective » suggère qu’un regard particulier est adopté dans l’enseignement du français langue étrangère, celui de cet outil de référence. Cependant, cela ne signifie pas une adoption stricte par les pays hors Europe. Avec leurs témoignages, leurs analyses et leur regard, les professeurs, docteurs et doctorants ont désigné les défaillances du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, tant en Europe que hors de l’Europe. La volonté des concepteurs semblaient être l’uniformisation des méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère en tant qu’expérience à la fois langagière, cognitive et interculturelle, sans toutefois développer véritablement la dimension interculturelle, c’est-à-dire la dimension humaine. Pourtant, il paraît impossible de suivre un modèle unique dans le cadre de l’enseignement d’une langue, tant la diversité des contextes est importante – en particulier avec un modèle qui ne questionne pas cet aspect.

Le thème du colloque ainsi que les interrogations sur le CECRL dans le monde attestent d’un réel désir d’adapter une démarche au public visé et témoignent d’un rapport au monde qui change. Les didacticiens et enseignants souhaitent modifier le paysage de la francophonie, ce qui signifie s’éloigner de ce modèle unique et de cette notion de standard centré sur l’Europe.

Adoption ou adaptabilité ? La question ne semble plus être si pertinente tant les critiques des intervenants se rejoignaient. En effet, parmi les faiblesses du CECRL ou les difficultés communes soulignées se trouvaient l’objectif de standardisation qui n’intègre pas la diversité culturelle, le manque de prescriptions concrètes sur les pratiques pédagogiques et l’interculturalité, la posture du CECRL et des manuels centrée sur l’Europe et la perspective actionnelle qui ne convient pas à certains contextes. En somme, le Cadre ne permet pas d’avoir de débat ni sur les enjeux sociaux et politiques, ni sur l’efficacité et l’évaluation de la perspective actionnelle dans les pays hors de l’Europe. Les approches et les enjeux de l’apprentissage du français ne peuvent être réévalués par son biais or la pédagogie est censée être mouvante, et l’on peut s’inquiéter de la stagnation du CECRL, publié en 2000, quand la situation politique, économique et sociale a subi de lourdes mutations en Europe, et partout ailleurs. En effet, la mondialisation et la situation migratoire actuelle ont grandement impacté les publics d’apprenants mais aussi les enseignants. Ainsi il paraît évident de trouver d’autres alternatives pour pallier les lacunes de méthodes trop figées. Le Cadre ne semble plus aussi incontournable en tant que cadre théorique modèle, mais constitue un réel point de départ à la réflexion sur les méthodes didactiques.

Des tentatives ont été amorcées ou mises en place comme la création de manuels en Chine et au Kenya, les réflexions autour du CACRL en Asie du Sud Est initiée par le Viêt-Nam et les expérimentations des enseignants adaptées au public à plus petite échelle, celle de la classe. D’une part, nous avons vu que certaines de ces mises en œuvre pouvaient occulter la civilisation des pays francophones (comme les manuels africains Pierre et Seydou, Entre copains et Au sommet) pour servir une démarche d’apprentissage langagier, et de tâches plus adaptées au contexte des apprenants. L’intérêt était alors de privilégier l’adaptation à la contextualisation pour développer la compétence interculturelle. D’autre part, le manuel Nouvelle Méthode Communicative du Français en Chine se concentre essentiellement sur les aspects grammaticaux, en lien avec des modèles pédagogiques préexistants pour susciter l’attrait de l’enseignement auprès des apprenants chinois. Ainsi nous pouvons nous interroger sur les limites du CECRL et les limites de ces entreprises indépendantes en tant qu’elles intègrent peu la dimension interculturelle – par ailleurs à peine évoquée dans le CECRL. Néanmoins, elles attestent d’un réel désir de considérer la langue et la culture d’origine dans l’apprentissage de la langue cible, de façon à respecter le contexte local ainsi qu’à tenir compte des moyens locaux.

Enrica Galazzi évoquait l’aspect philosophique du projet du Cadre Européen au départ : transmettre des valeurs telles que le respect de la diversité, la construction d’une citoyenneté européenne. Cependant, l’enseignement des langues étrangères ne semblent plus avoir comme objectif d’élever les esprits, de former des citoyens du monde, et ainsi une vraie personnalité interculturelle, mais plutôt de développer des sujets communiquants, dont nous reconnaîtrions les compétences dans les niveaux B1 et B2.

Dominique Macaire a rappelé en introduction l’origine même du CECRL, une volonté politique – la cohésion européenne – dimension dont nous ne pouvons la défaire, tant cette volonté est responsable de ses défaillances. Elle devrait lui conférer une dimension humaniste – en tant qu’elle défend une mission éclairée, celle de détruire les préjugés, mais la perspective revendiquée est réduite à cet objectif : former pour l’obtention de certifications.

Adoption ou adaptation ? Aucune réponse n’est figée. Il ne s’agit plus d’adapter mais d’interroger dans la lignée du CECRL, tout en engageant une réflexion plus cohérente avec le contexte actuel :

• « Le CECRL peut-il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste ? Peut-il continuer à former le citoyen responsable et à construire une identité pluriculturelle ?
• Dans quelle mesure le développement de la personnalité peut-il être un objectif éducatif explicite ?
• Comment réconcilier la diversité des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les systèmes éducatifs (surtout dans le contexte particulier des flux migratoires et de la mondialisation) ?
• Quelle place laisser à l’interculturalité dans la pratique des enseignants ?
• Comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité morale et éthique ?
• Comment peut-on évaluer la compétence culturelle ? Comment évaluer des compétences de l’ordre de l’humain dans un contexte scolaire ?
• Comment passer de la perspective actionnelle à un apprentissage langagier ? »[1]

En somme, le CECRL est un terrain qui sert à questionner non seulement la didactique des langues étrangères, dans l’espace social qu’est la classe, mais aussi notre rapport au monde. Aujourd’hui cet enjeu ne semble pas vouloir être considéré en politique si nous observons les lois proposées ou adoptées et les décisions concernant l’accueil et la répartition des migrants – enjeu qui a donné naissance à l’idée d’un deuxième colloque sur les langues européennes d’intégration. Il nous faut ainsi revenir à un questionnement plus philosophique comme l’était l’objectif initial du CECRL : que dit un monde qui n’intègre pas la diversité culturelle ?

[1]     Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Apprendre, enseigner, évaluer, 2001, p.85.

Sakina EL KHATTABI

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : s_elkhattabi@hotmail.com

 Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Résumé :

L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants.

L’approche didactique adoptée dans les cours de langue à l’université marocaine, se base sur le CECRL afin de mettre en place des référentiels de compétence pour répondre aux besoins linguistiques spécifiques des étudiants inscrits à l’université.

L’objectif de cette contribution est d’expliquer l’utilisation du CECR dans un pays non européen et son rôle dans l’élaboration du manuel Cap Université qui pourrait éclairer et justifier son usage dans le contexte universitaire marocain.

Afin de répondre à cette question, nous nous appuierons sur deux recherches. La première, s’appuie surles besoins langagiersdes étudiants marocains. La deuxième porte sur l’adaptabilité du CECR au contexte universitaire marocain avec une concentration sur l’approche actionnelle à travers le manuel Cap Université dans la faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc (recherche effectuée en 2015).

1-Didactique contextualisée : quelles perspectives pour l’Enseignement et l’apprentissage du français dans les universités marocaines?

Toute étude nécessite de connaître parfaitement le contexte dans lequel celle-ci s’inscrit. Ceci est particulièrement vrai dans la didactique des langues où le contexte joue un rôle prépondérant : on ne peut enseigner les langues sans tenir compte des contingences sociales qui conditionnent les pratiques de l’enseignement de la langue. La première question qui mérite d’être posée est donc celle du contexte :qu’est-ce que le contexte?. En quoi impacte-t-il la pratique de l’enseignement de la langue?

Jean Pierre CUQ (2003 : 54) explique que la notion de contexte:« désigne généralement l’ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non) prennent place».

Le contexte ainsi défini est un terme générique qui accentue la terminologie déterminante. Effectivement, il faut instaurer une différence entre les notions parentes de contexte et de situation. Ces deux notions donnent parfois lieu à une certaine confusion dans la mesure où elles ont un sens proche dans la langue générale. Selon l’approche communicative, la situation renvoie à la situation de communication, d’énonciation et même parfois de séquence didactique. A contrario, la notion de contexte englobe davantage d’aspects, c’est-à-dire qu’elle n’est pas limitée au champ de la classe mais comprend divers aspects qui vont au-delà du simple cercle réduit de la classe. En effet, le contexte prend en considération des éléments plus larges tels que l’élément social, culturel et politique.

Par conséquent, le contexte recouvre des paramètres divers qui englobent les pratiques didactiques et déterminent le choix en matière d’éducation tels que la politique linguistique, éducative, et les comportements culturels.

Dans le cadre de la didactique des langues, prendre en compte le contexte permet d’appréhender l’articulation de ces paramètres sociaux, politiques et culturels ou économiques entre eux et de mieux visualiser les représentations des enseignants et des apprenants.

Ainsi, contextualiser permet de mieux comprendre les pratiques de classe et l’institution à travers le prisme économique,  social, politique, et culturel qui conditionnent la perception des acteurs sociaux.

Cette contextualisation permet d’analyser les phénomènes intra-linguistiques et extra-linguistiques inhérents au contexte éducatif, social et culturel… Elle permet aussi d’étudier comment les acteurs sociaux reçoivent les pratiques linguistiques pour adapter les contenus et les méthodes. BLANCHET Phillipe (2009) ajoute que :«une compréhension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Il tente également une meilleure prise en compte,une ciblage plus réaliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants ens’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques  effectivesmais  surtout sur leurs représentations des langues, du plurilinguisme, des relations  humaines, de la communication, de l’éducation…».

Néanmoins, il faut souligner que la contextualisation ne se résume pas au social ou à ce qui est périphérique à la classe. Une bonne contextualisation des pratiques de classe nécessite une prise en compte des théories et épistémologies auxquelles nous avons recours dans l’élaboration des curriculums et des interventions didactiques.…

Jean-Claude BEACCO a nommé ceci la contextualisation des objets et des méthodes de recherche. La pédagogie des langues, estune discipline très étendue dans laquelle de multiples méthodes et théories sont utilisées en vue de l’amélioration de l’enseignement de la langue.

L’enseignant doit ainsi contextualiser les théories et les méthodes qu’il souhaite employer dans la construction de son cours de langue sans oublier de les confronter au contexte réel (politique, social et culturel). Le but de cette démarche est de vérifier que les méthodes utilisées répondent aux attentes des étudiants ,et qu’elles sont conformes au contexte dans lequel elles interviennent.

La notion contextualisation telle qu’elle est abordée dans la présente étude se base davantage sur l’intervention didactique sans négliger néanmoins les échanges en cours de français et dans les CM…La réponse à la problématique de cette étude nécessitera de se pencher sur les outils didactiques en relation avec l’enseignement du FOU à l’université.

2-La démarche du français sur objectif universitaire

Le français sur objectifs universitaires (FOU) est une déclination du français sur objectifs spécifiques (FOS), puisqu’il  emprunte pratiquement la même démarche pour la mise en place de formations et de programmes, selon Jean Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE (2011:5):«Le FOU apparait bien comme une déclinaison du FOS, dans son approche centrée sur la connaissance la plus poussée des besoins d’un public ciblé, dans son parti pris de considérer que la réussite du projet d’intégration universitaire nécessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble.»

Le but des cours de FOU est de faire acquérir aux étudiants les compétences universitaires  qui permettent à l’étudiant d’accéder aux savoirs universitaires disciplinaires et l’aident à les acquérir et à les réemployer.

Les cours de FOU sont élaborés afin d’aider les étudiants à pouvoir comprendre les cours magistraux, à acquérir des compétences et des savoir-faire langagières.

3-L’enseignement du français à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc : état des lieux

a-Présentation

Créée en 2004, la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan est une jeune faculté. Elle est l’un des onze établissements de l’Université Abdelmalek Essaadi. Avec ses quarante et un enseignants chercheurs, vingt-neufmembres du personnel administratif, techniques et agents, douze contractuels et quarante enseignants et professionnels vacataires, elle accueille aujourd’hui environ dix mille cinq cent soixante-cinq étudiants et dispense des formations dans les domaines de l’économie et gestion, du droit, des sciences sociales et de l’informatique.

b-Les enseignements dans le département des Sciences Economiques et Gestion

La Faculté Polydisciplinaire assure actuellement deux filières fondamentales nationales: Droit et Sciences Economiques et Gestion.Les objectifs de la formation de la Licence en sciences économiques et gestion sont d’acquérir les bases de la gestion indispensables à la poursuite d’études en Master SciencesEconomiques et Gestion.

Par ailleurs, cette formation a la particularité de combiner de façon équilibrée des enseignements en économie et en gestion. Elle permet donc de donner aux étudiants une vision globale des problèmes économiques, de gestion et de régulation des organisations.

Ce cursus est conçupour répondre à une forte demande des entreprises en personnel de gestion d’un niveau intermédiaire.Elle a pour but de former des cadres et futurs cadres de gestion.

c-Le module Langue et Terminologie à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan

-Contenu

• Contenu Module langue et terminologie semestre 1

Les étudiants suivront le module  S1 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé Cap Université  B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion que les enseignants sont invités à enrichir avec des activités parallèles et dans le cadre des CRL[1].Les dossiers s’articulent autour d’une entrée thématique et culturelle, de savoir-faire communicatifs,  linguistiques et universitaires.

Le cours est composé d’activités de compréhension et de production orales/écrites afin de favoriserl’acquisition de compétences langagières des étudiants pour :Comprendre une discussion spécialisée et s’exprimer sur les sujets de spécialité.

• Contenu Module langue et terminologie semestre 2

Le contenu de ce module s’inscrit dans la continuité et l’approfondissement du module S1. Les étudiants ayant suivi les quatre premiers dossiers du Cap Université B1 travailleront sur les  quatre derniers dossiers de ce même manuel que les enseignants sont invités à enrichir.

• Contenu Module langue et terminologie semestre3

Les étudiants de niveau B1 ayant suivi les quatre derniers dossiers du Cap Université B1travailleront sur les  quatre premiers dossiers du Cap Université B1 que les enseignants sont invités à enrichir.

-Volume horaire

Le volume horaire de cet enseignement est de quarante-cinq à cinquante heures en Semestre 1 , Semestre 2 et Semestre 3 réparties en séances de trois heures par semaine en présentiel.

-Démarche

L’enseignement des modules langue et terminologie s’inscrit dans l’approche actionnelle et par tâche selon laquelle les apprenants sont des acteurs sociaux. Elle met l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Dans cette approche, l’apprenant est conscient des exigences de la tâche, des stratégies à mettre en place pour la réaliser et des types de connaissances antérieures qu’il doit mobiliser. Les activités pédagogiques doivent susciter des interactions en classe de langue.

-Le groupe d’apprenants

Le département des Sciences Economiques et Gestionde la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan accueille chaque année des étudiants titulaires d’un baccalauréat en économie ou en sciences. Leur moyenne d’âge varie entre dix-huit et vingt-trois ans.

Les étudiants inscrits en première année dans la filière Sciences Economiques etGestion pendant l’année universitaire 2014/2015 était au nombre de deux mille vingt-quatre étudiants.La plupart des étudiants inscrits à l’université sont des faux débutants, qui pendant tout leur cursus scolaire ont été soumis à un enseignement arabisé.

4-Principaux résultats d’enquête sur les besoins linguistiques des étudiants :

a-Analyse des besoins et collecte des données

• Analyse des besoins

L’objectif de l’analyse des besoins est de connaitre le contexte d’utilisation du français,  les contraintes d’ordre linguistique auxquelles sont soumises les employées, les types d’activités professionnelles pendant lesquelles ils vont utiliser la langue française.

• Procédure d’analyse de besoins des apprenants

Le questionnaire d’analyse des besoins a été réalisé en ligne sur le service de Google Drive, permettant la création de formulaire et questionnaires.

Le questionnaire créé sur Google Drive a ensuite été imprimé et distribué en classe. Pour les étudiants absents, une version en ligne a été publiée sur la page Facebook de la faculté.

Le  questionnaire[2]  est disponible à l’adresse ci-dessous :

http://goo.gl/forms/LFDVlP10tg

• Collecte des données

Il est important de rappeler  que les étudiants suivront le module S2 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé « Cap Université B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion » que les enseignants sont invités à enrichir par des activités parallèles.

Le manuel destiné normalement aux étudiants des  niveaux A1/A2 est enseigné aux étudiants du niveau A2/B1, ce qui ne répond pas réellement à leurs attentes.

Après un travail de collecte de données, nous sommes parvenus à réunir des informations suffisantes pour le traitement et analyse des résultats.

b-Résultat de l’enquête par questionnaire et les observations de classe.

L’analyse du questionnaire permet de remarquer que les étudiants en économieont donné des réponses assez similaires. Ceci est imputable au fait qu’ils étudient la même méthode, Cap Université, quel que soit leur niveau. Ainsi, tous appréhendent la langue de la même façon et via le même programme. Seule la division en groupes de niveaux permet de les différencier.

Ces résultats similaires obtenus ont permis de tirer une conclusion commune à la fin de chaque chapitre. En effet, les réponses glanées se recoupent en dépit des différences de niveaux. Une seule conclusion par chapitre a donc pu être tirée.

• Les langues parlées par les étudiants

Les étudiants en économie ne pratiquent pas le français en dehors de leurs cursus universitaire. Or, il est avéré que moins une langue étrangère est pratiquée, moins celle-ci est à même d’être maîtrisée. Les étudiants ont donc un niveau de français très bas. Les cours d’économie sont dispensés dans un français standard spécialisé.

Ceci implique que la langue du cours n’est pas accessible pour les étudiants, même si la compréhension du français semble, selon les réponses apportées au questionnaire, ne pas poser de problèmes majeurs. Cette compréhension n’est cependant pas un gage que la maitrise de la langue puisse évoluer dans un sens positif. Comprendre le français oral de tous les jours et comprendre un cours magistral d’économie sont deux choses bien différentes. La compréhension d’un cours dispensé dans une langue spécialisée reste plus délicate. Ainsi, il est impossible de conclure que la compréhension globale du français assure une compréhension du cursus. Il est donc évident qu’il faut se pencher sur le profil du public cible.

• Le cours de langue et terminologie

En ce qui concerne le contenu du cours et la façon dont il est perçu par les étudiants, la langue et le cours qu’elle permet de délivrer semblent être bien reçue par les étudiants. Les étudiants des deux spécialités déclarent tous que leurs compétences ont augmenté depuis qu’ils participent au cours de langue et de communication. Cela permet d’en déduire que ce cours répond à leurs besoins langagiers.

• La méthode Cap Université

Nous pouvons affirmer que les déclarations des étudiants en économie et en sciences sur la méthode Cap Université employée sont similaires. Les deux spécialités ont déclaré être satisfaites de cette méthode dont le contenu est jugé positif voire très positif. En général, les étudiants sont d’avis que ce manuel aborde de façon satisfaisante l’économie. Lorsque ces derniers sont interrogés sur le choix de la méthode, tous réaffirment leur préférence pour le manuel Cap Université.

La méthode Cap Université a, comme toute méthode, des avantages et des défauts. Lorsque, interrogés sur les aspects positifs de la méthode, la plupart des étudiants affirment que ce manuel met bien en évidence l’économie. Sa simplicité d’utilisation est également un atout majeur. Par contre, les étudiants exprimant des réserves à propos de ce manuel (des économistes pour la plupart), expliquent que les exercices de grammaire sont trop accessibles et faciles.

Une chose est commune aux deux groupes d’étudiants : cette méthode n’est utilisée qu’en classe de langue. Ceci est surtout dû à la nature du manuel, un livre, auquel les étudiants ont de moins en moins recours.

-Le français de spécialité des études en sciences économiques.

Pour les étudiants tousniveaux confondus, la langue de spécialité des études économiques constitue un obstacle. La majorité des étudiants (54%) disent ne pas comprendre un cours magistralet les mots employés par les professeurs de spécialité.

En outre, 52% des étudiants qualifient le vocabulaire entendu dans les cours de difficile et la maîtrise de la terminologie est indispensable à l’acquisition des connaissances dans la spécialité économique.

-Les difficultés langagières des étudiants

Les étudiants en économie partagent les mêmes obstacles langagiers. Ces obstacles concernent quatre compétences clés du langage : la compréhension écrite et orale, et la production écrite et orale. En termes de lecture, les étudiants rencontrent leurs difficultés dans les ouvrages spécialisés, les polycopiés de cours et les journaux économiques. Certains étudiants admettent avoir des difficultés pour lire tous les types de documents auxquels ils sont confrontés.En matière de production écrite, les difficultés se font sentir aussi.

Interrogés sur les documents à rédiger qui leur posent problème, ils répondent que La dissertation (53% des étudiants), une synthèse (30% des étudiants) et, dans une moindre mesure, les lettres et correspondances (4% des étudiants) constituent des exercices difficiles à réaliser. Par ailleurs, l’oral, que ce soit du point de vue de la compréhension ou de la production, constitue une difficulté aussi. En effet, concernant la production orale, la principale difficulté des étudiants consiste à faire un exposé.29% de l’échantillon interrogé affirme avoir du mal à réaliser un exposé. Vient en deuxième lieu, la difficulté de participer à des conversations et des échanges professionnels en français se fait sentir chez 13% des étudiants.

Concernant la compréhension orale, la principale difficulté pour les étudiants consiste à écouter et à comprendre des programmes télévisées, des films en français 42% de l’échantillon. Ensuite, viennent les cours en français. 31% de l’échantillon interrogé trouve des difficultés à comprendre des cours en français. En conclusion, les étudiants éprouvent de sérieuses difficultés langagières. Et ce, sur le plan de l’écrit et de l’oral, de la compréhension comme de la production.

-Les attentes des étudiants vis-à-vis du cours de langue

On l’a vu, les réponses des étudiants en économie ou scientifiques de niveau A2 ou B1 sont quasiment les mêmes. De la même façon, leurs attentes en matière de langue sont similaires. Tous souhaiteraient que le cours leur permette d’acquérir des compétences linguistiques écrites et orales. Aussi, ils font le vœu de développer les compétences dans les matières économiques.

–Conclusion et perspectives

Ce travail a permis d’explorer et analyser les résultats de la recherche et de mettre en évidence le fait que le manuel Cap Université ne répond pas aux besoins exigés par les cours des filières sciences économiques et de gestion.

Ce travail a permis de mieux comprendre le fonctionnement des cours de langue à l’université et de mieux comprendre les besoins et les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur compréhension des cours de spécialité en relation avec leur niveau en français.

-Pour une intervention didactique contextualisée

Cap Université est l’unique support employé dans le cadre des classes de langue à l’université. Or, ce manuel n’est pas vraiment adapté au niveau exigé à l’université ni au niveau des étudiants. Ses premières lacunes sont remarquables dans le domaine du lexique.

Ce manuel est surtout une méthode de cours qui mériterait d’être complétée par un manuel composé d’exercices permettant l’application directe des notions étudiées en classe. Un cahier d’exercices contribuerait aussi à rendre l’apprenant plus autonome dans sa démarche. Plus l’étudiant disposera d‘outils utiles à le faire progresser, plus il sera tenté d’y avoir recours et de diversifier les approches hors des heures de classe. Cela pourrait l’inciter à s’exercer, à appliquer les savoirs et les notions, et à comprendre et faire sien le cours de langue.

Il faut également souligner l’importance de distinguer les supports destinés aux étudiants par niveau. Une pratique didactique qui se base sur le même manuel pour deux niveaux différents ne peut être pérenne. Selon leur niveau, les étudiants ont des attentes et des besoins clairement différents. De plus, les apprenants de niveau B1/B2 s’ennuient en classe dans les cours qui reprennent les leçons devenues faciles pour eux. Ils sont dès lors tentés de ne pas se rendre en cours. Cette méthode adoptée par le CRL vise à élever les étudiants de niveau A1/A2 au niveau B1 en fin d’année. Or, les étudiants B1 suivent les mêmes cours à base du même manuel alors qu’ils sont au niveau supérieur. Ils ont donc besoin de méthodes, de cours et de manuels qui leurs sont spécifiques.

La nature et le contenu des cours de langue dispensés aux étudiants influent fortement sur leur motivation. L’approche didactique et les outils linguistiques doivent être adaptés au niveau des étudiants. Les apprenants de niveau A ont besoin d’être encouragés. De nombreux étudiants de ce niveau ne vont pas en classe car ils craignent d’être interrogés par l’enseignant à l’oral. Ce phénomène peut s’appeler « insécurité linguistique ». Or, dans ce type de situation, l’enseignant doit encourager les étudiants et les guider dans leur travail.

Le CECRL définit les niveaux en langue selon une échelle de compétences à acquérir. Les responsables pédagogiques du CRL pourraient mettre en place des niveaux plus souples et plus poreux propices à l’hétérogénéité des étudiants. Les compétences plurilingues devraient être approfondies et intégrées dans les interventions des enseignants de sorte que l’arabe soit utilisé dans l‘apprentissage de la langue cible, notamment concernant le technolecte.

-Pour une meilleure prise en compte du discours universitaire

L’enseignement du français de spécialité à l’université souffre d’un manque probant de flexibilité des programmes. On l’a vu plus haut, bien que l’apprentissage de toute langue passe par l’oral et l’interaction, les enseignants ne disposent pas des ressources nécessaires pour mener à bien le cours et s’appuient un peu trop sur le manuel Cap Université . Ce choix s’explique pour plusieurs raisons. D’une part, le manque de temps des enseignants les contraint à utiliser le manuel. D’autre part, la trop grande utilisation de ce manuel s’explique par le fait que les sujets des examens finaux portent essentiellement sur des notions étudiées avec ce support. Les enseignants privilégient donc l’utilisation du manuel Cap Université et négligent les autres notions langagières qui peuvent pourtant être utiles aux étudiants dans le cadre de leurs cours magistraux.

Les cours magistraux exigent des étudiants de comprendre le champ lexical spécialisé. Les professeurs de la discipline passent peu de temps à établir un glossaire réunissant les termes du de la terminologie adapté. Les didacticiens de FOS préconisent de se faire aider au cours de la mise au point des programmes. Les enseignants de spécialité sont les plus compétents pour fournir les informations nécessaires  à la situation de l’enseignement du français à l’université puisqu’ils connaissent le contexte et le niveau en langue des apprenants.  Il serait donc intéressant de faire collaborer les enseignants de langue avec les enseignants des disciplines scientifiques dans la mise en place de programmes parallèles qui répondent en tous points aux attentes des apprenants.

De gros efforts doivent aussi être fournis dans le domaine du lexique. Les étudiants doivent se focaliser sur le lexique savant pour s’habituer à jargonner et les encourager à chercher l’origine ou la racine des mots qui reviennent régulièrement dans les cours magistraux. Néanmoins, ces efforts paraissent complexes à mettre en œuvre pour des étudiants de niveau A. Pour résoudre ce problème, une progression parallèle entre cours de langue et cours de spécialité est préconisée. Cela permet à l’étudiant de préparer ses cours magistraux grâce au lexique spécialisé.

En outre, intégrer la langue dans les programmes de spécialité ne passe pas uniquement par l’étude de la terminologie savante. En effet, la langue de spécialité ne se résume pas au lexique mais s’étend aussi à la grammaire ou la syntaxe et au discours pour que les apprenants aient toutes les clés pour comprendre les cours magistraux. De même, les activités d’écoute devraient intégrer des situations de discours pédagogique oral. Nous l’avons montré, le discours propre aux cours magistraux est assez complexe et spécifique. Bien souvent, les étudiants ne décèlent pas les structures qui le composent.

L’enseignant peut ainsi mettre au point des exercices d’écoute inspiré de cours magistraux qui incluent des répétitions, des emphases pour les informations principales etc. uncours d’été avant rentrée universitaire est le moment typique pour s’exercer sur ce type de supports car elle constitue une bonne préparation à ce qui va être attendu de l’étudiant pendant l’année universitaire.

-Bibliographie :

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-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, 2009.  Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette.

-POLLET Marie-Christine.2001. pour une didactique des discours universitaire, L’Harmattan.

-ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLÉ international.

-SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. Pourquoi adopter le CECR au Japon ? In :Synergies Europe.

[1]Centres de Ressources en Langues

[2]Inspiré du : «  Le français sur objectifs spécifiques – de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours», MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, C., (2004),  Paris, Hachette.

Guy ACHARD-BAYLE

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique :  guy.achardbayle@orange.fr

En guise d’ouverture, sont réunies les contributions de trois collègues venant de trois universités et pays différents pour discuter la question de l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe.

L’alternative posée parou entre adoption et adaptation sera largement éclairée et débattue par la suite, tant les pays représentés, au-delà même de ce chapitre d’introduction,sont divers, en Europe mais aussi et surtouthors d’elle, comme il se doit au regard de la problématique que tente d’éclairer ce recueil.

Un Cadre européen… universel ?

Le problème, en effet, est que si lecadreest ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son « appellation d’origine »…Or, un premier signede la problématique que cette diffusion ou que cette extension pose est qu’il n’a pas pour autant changé de nom ! En revancheil est souvent raccourci en « cadre commun de référence »,voireen « cadre commun », expressions d’où disparaissent le Equi le rattache à l’Europe : est-ce un signe qu’on s’en dispense ? Cela faciliteen tout cas sa « mondialisation ».

Pour ce qui me concerne, je ne vais pas développer cette questiondela mondialisation, qui relève de la géopolitique linguistique sinon de la géopolitique tout court, laissant le soin à d’autres, si cela s’avère utile ou nécessaire, de requalifier cette mondialisation en imposition d’un modèle hors de sasphère d’influence originelle…

Pourcommencer donc, jem’en tiens à mon champ de compétence et de connaissances, qui concerne la sémantique, telle qu’elle a été notamment déclinée sous sa forme logique[1]parRobert Martin,dont les travaux ont marqué et continuent de marquer les sciences du langage à Metz[2].

L’universalisme en linguistique : (divers) universaux du langage

À Metz, et bien entendu au-delà[3], Martin marqué la linguistique française ou générale en plaidant pour une logique du sens(cf. Martin 1983). Mais si Martin est soucieux de logique, science abstraite et universelle s’il en est (cf. Jullien 2016), il est aussi logicien des langues naturelles, lesquelles se plient, contrairement aux systèmes formels de la logique classique ou des mathématiques parfaitement universels, à leurs règles propres…

Si ce n’est quecette logique ou cette sémantique « naturelle » a conduit Martin, à diverses reprises (par ex. en 2006), tout récemment encore (2016), à s’intéresser aux universaux du langage : on remarquera,dans cette expression, l’emploi de langage et non delangues[4].

Martin distingue en fait plusieurs types d’universaux, dont les fonctionnels et les notionnels ; les connecteurs,dont certains font partie des universaux, sont fonctionnels en ce qu’ils lient des segments textuels[5], et notionnels en ce qu’ils donnent des instructions logico-sémantiquessur le cotextedroite et gauche : ainsi, donc ou par conséquentjouent avec le cotexte gauchele rôle de signal résomptif, et indiquent, à droite, lamarche à suivre… En revanche n’a pas le même sens notionnel, mais joue un rôle fonctionnel identique,en ce qu’il lie les deux segments, ou paragraphes, qui se trouvent de part et d’autredu connecteur.

Cette « double face »[6]des connecteurs a été étudiée avec précision par Bruce Fraser, qui pour sa part l’étend à ce qu’il appellelesdiscourse markers (DM).Or précisément, la question que Fraser se pose à ce proposest celle de l’existence universelle de ce type d’outils, ou plus exactement d’un certain nombre de ces outils : a priori les « basiques » comme etetou sont les plus universels…

De la même manière, peut-on lire dans l’appel au colloque « Approches linguistiques et psycholinguistiques de la structuration des textes »[7], diverses citations qui posent la question de cette universalité :

“To whatextent do all languagesshare a basic set of DMswith the samecorepragmaticmeaning?” (Fraser, 1990: 395)

“Fraser suggests it is likely that all languages will have DMs like and, so, and now, but he questions whether this is the case for markers like not with standing, well, and anyway.” (Schourup, 1999: 261)

L’universalisme,du linguistique au culturel

Comme on peut s’y attendre, des questions de ce type, et leur arrière-plan sinon leur « arrière-pensée » universaliste, ont et en effet ont eu un impact sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, dès lors qu’on met ou qu’on a mis en œuvre une approche fondamentalement pragmatique, « communicative », de la langue, centrée sur les usages en situation et en interaction.

Mais si la question se pose pour les outils linguistiques, propres aux interactions en situation, elle vaut encore et même davantage quand on élargitou conjugue la didactique des languesà celledes cultures ;et cela lui permet d’être, disons,reconfigurée : ainsiChantal Forestal(2009[8]), abordantla problématique de la langue sur objectifs spécifiques, en l’occurrence le français juridique, revendique-t-elle une nouvelle forme d’universalisme,qu’elle conçoit comme et nommele « transculturalisme » : cette appellation signifie pour elle, en des termes qui nous orientent vers la politique et l’éthique citoyenne, que s’il convient de tenir compte de la diversité, donc de la relativité des cultures, il fautse méfier du relativisme, qui en dernière instance tolère et justifieles atteintes aux droits humains ; or si en réalité ceux-ci ne sontpas aujourd’hui, loin de là, partagés par toute l’humanité, du moins sont-ils définitoires de celle-ci…Et c’est bien comme tels qu’ils sont défendus par une instance internationale, la Cour internationale de justice :

« Dans ce cadre [la justice], on comprend dès lors la tentative dansle domaine juridique de mettre en place au niveau mondial une juridiction“transculturelle”. La “Cour Internationale de Justice” (contestée par lesUSA pour cause d’ingérence) a pour but de protéger des droits fondamentaux.

En se délocalisant, cette Cour internationale fait le pari d’une justicefondatrice, justice quiveut lutter contre l’impunité des massacres contre lescivils et qui s’attache à faire reculer les crimes contre l’Humanité. Or cetteCour bute sur un problème : comment prendre en compte les valeurs universellesen tenant compte de la diversité des cultures juridiques nationales ? » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

On peut tirer de làd’autres conséquences didactiques :partie du « transculturalisme », Forestal défend ainsile projet d’une didactique des langues et des cultures étrangères « transculturelle »[9] : c’est-à-direun projet qui n’est pas multi- ou inter-culturel,mais dont l’enjeu, entre« conflit »et« coopération »,est, dit-elle,« l’accord » : l’accord entre apprenants – considérés comme citoyens et humains. On voit ainsi comment l’actionnel est redéfini par l’éthique citoyenne[10] :

« Entre relativisme culturel et universalisme, le positionnement transculturel que nous défendons n’est pas un entre-deux [mais] une mise en tension où se joue le fait que les valeurs des droits de l’homme sont un “au-delà d’ici bas”, dont le processus de valorisation est nécessairement à la fois “conflictuel” et coopératif. » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Un esprit des Lumières universel ?

Forestal (2009) poursuit en direction de la philosophie :

« Cette visée d’un horizon d’universalité fut l’idée majeure des philosophes dits des Lumières, dont il faut reprendre et prolonger le programme en luttant contre l’idée d’incommunicabilité des hommes et des cultures. Nous avons à nous affranchir des limites du multiculturalisme et de l’interculturalisme surtout lorsqu’ils nous cantonnent à la célébration de la différence, des singularités distinctes, au respect intimidé des héritages culturels et des formes de pensée […] quand ils oublient des traits communs à tous les humains. »

Pour autant cet idéal philosophique est tempéré voire contredit par lespolitiques occidentales elles-mêmes, en termes d’objectifs ou de modèles économiques comme éducatifs ; etForestalde dénoncerunedidactique des langues et des cultures étrangères, notamment depuis qu’elle est « actionnelle »,trop orientée vers un taskbasedlearning :

« Les systèmeséducatifs d’enseignement-apprentissage des langues doivent devenir euxaussi des instances de relais de cet universalisme.

Tournée vers l’action en société, la versiontransculturelle de la méthodologie humaniste devra exploiter les acquis dela perspective actionnelle [du CECRL] en dépassant toutefois ses caractéristiques héritées de laculture d’entreprise dominante : hyperfonctionnelle, techniciste, mécaniste. »

Universalisme et cosmopolitisme

Or, pour nourrir le débat, sans pour autant vouloir me faire l’avocat du diable « communautariste », je dirais que Forestal ne se pose pas la question de savoir si ce modèle est ou non voulu, souhaité, attendu, et plus précisément pour nous ici,adopté et adapté par les nations ou les institutions autres qu’européennes ou occidentales :

« Aujourd’hui comme hier au sortir du béhaviorisme appliqué, on doit s’efforcerde réhumaniser la didactique des langues-cultures, ou au moins, dene pas se soumettre à la déshumanisation qui avance sous couvert de “professionnalisme”.

La perspective actionnelle duCECR 3 privilégie-t-elle des activités d’adaptation ou des activités de transformation ? Reproduire ou transformer le système socio-économico-culturelmondialisé, il faut choisir… » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Pour finir sur un autre point de vue mitigé, entre universalisme et cosmopolitisme, je voudrais citer les travaux de François Jullien : ce philosophe, très sensible aux questions du langage[11], ne renie certes pas le modèle scientifique européen ou occidental centré sur le logos, depuis la Grèce antique, mais ne cesse de dire et montrer qu’il existe d’autres modèles de pensée à grand rayonnement, quand bien même ils sont méconnus de l’Occident (cf. Jullien 2007, 2016). Pour autant, l’altérité n’est pas contraire mais complémentaire (cf. Jullien 2018).

Pour conclure…

En conclusion,je dirais,en revenant à l’appel, mais aussi à la question que Forestal(se) pose sur la nécessité d’une autre didactique des langues et des cultures étrangères, qu’il existe aujourd’hui une dimension globalisée du monde, des échanges, qui est une réalité certaine… et partagée ; il en résulte un cosmopolitisme tout aussi effectif, que le relativisme,revendiqué aussi par l’Occident,a vite fait d’oublier.

… Sur le « cosmopolitique »

Il me semble alors que, pour cela ou ne serait-ce que pour cela, nous pouvons reprendre le vœu d’Alain Policar (dans la Raison Présente n° 201, 2017)d’un « droit cosmopolitique » :« À partir du moment où les interactions se généralisent au monde entier, il faut donc penser une forme de droit qui régule les liens transnationaux »[12].

Ainsi,la transposition du droit à la didactique, est-elle sans doute possible et mêmesouhaitable.

Bibliographie

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CHAROLLES, Michel. 1988. « Les plans d’organisation textuelle. Périodes, chaînes, portées et séquences », Pratiquesn°57, pp. 3-13. En ligne : http://www.pratiques-cresef.com/p057_ch1.pdf

DUVAL, Frédéric, éd. 2011.La « logique » du sens, autour des propositions de Robert Martin, Metz, Université Paul Verlaine, Coll. Recherches linguistiques n°32.

FORESTAL, Chantal, éd. 2008. Vers une approche transculturelle en didactique des langues-cultures,Études de linguistique appliquéen°152 (2008/4), pp. 393-410.En ligne : https://www.cairn.info/revue-ela-2008-4.htm.

FORESTAL, Chantal.2009.« La démarche transculturelle en didactique des langues-cultures : une démarche discutable… et/ou qui mérite d’être discutée », Synergies Pays riverains de la Baltique) n°6, pp. 59-75.En ligne : https://gerflint.fr/Base/Baltique6/forestal.pdf

FUCHS, Catherine,ROBERT, Stéphane, éds. 1997.Diversité des langues et représentations cognitives, Gap-Paris, Ophrys.

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JULLIEN, François. 2016. Il n’y a pas d’identité culturelle, Paris, Éditions de L’Herne.

JULLIEN, François. 2018. Si près, tout autre. De l’écart et de la rencontre, Paris, Grasset.

LAKOFF, George.1997. « Les universaux de la pensée métaphorique : variations dans l’expression linguistique », pp. 165-181, dansFUCHS, Catherine, ROBERT, Stéphane,Diversité des langues et représentations cognitives, Gap-Paris, Ophrys.

MARTIN, Robert. 1983, 1992².Pour une logique du sens, Paris, Presses Universitaires de France.

MARTIN, Robert. 2006.Comprendre la linguistique, Paris, Presses Universitaires de France.

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POLICAR, Alain. 2017.« Cosmopolitisme ou barbarie ? »,(« Introduction » à)Raison Présente n°201. En ligne : http://www.union-rationaliste.org/index.php/librairie/raison-presente/raison-presente-n-201-detai

RABATEL, Alain. 2016. « Si la didactique du français (re)croisait linguistique, littérature et politique », pp. 321-340, dans PETITJEAN, André (éd.), /Didactiques du français et de la littérature/, Metz-Nancy, Éditions universitaires de Lorraine, Coll. Recherches textuelles n°14.

SCHOURUP, Lawrence. 1999. “Discourse Markers”, Linguan°107, pp. 227-265.

[1]Du côté cognitiviste, voir Fuchs & Robert (éds 1997), qui comme leur titre l’indique, s’intéressent à la « diversité des langues », mais posent également la question de l’universalité des « représentations » (voir notamment, dans leur recueil, l’article de Lakoff).

[2]L’université de Metz lui a rendu hommage en 2011 (cf. Duval éd. 2011).

[3] Après Metz, Robert Martin a exercé à la Sorbonne, puis a été élu en 2003 membre de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, qu’il a présidée en 2015 : il y a prononcé les conférences réunies dans son ouvrage de 2016.

[4] À mi-chemin, si l’on peut dire, Martin traite « la notion de langue universelle » : voir à ce propos sa conférence (Académie des Inscriptions et Belles-Lettres 2015 reprise dans son ouvrage de 2016) sur le français déclaré « langue universelle de l’Europe » par l’Académie de Berlin au XVIII^ème siècle ; la conférence de Robert Martin est en ligne : http://www.aibl.fr/seances-et-manifestations/coupoles-312/coupole-2015/article/la-langue-comme-support-de-la (lien valide au 1er mars 2018).

[5] Entre autres segments, il y a les paragraphes dont Achard-Bayle &Pešek (2018) étudient les liens.

[6] Dans la lignée du travail de Charolles (1988) sur les plans d’organisation textuelle, on pourrait parler de double portée.

[7] Organisé par le laboratoire Lattice à l’École Normale Supérieure de la rue d’Ulm à Paris en janvier 2018 : http://lattice.cnrs.fr/lpts/

[8] Version en ligne.

[9] Voir aussi Forestal (éd.) (2008).

[10] Voir également sur cette question Rabatel (2016).

[11] Voir par ex. la première phrase du premier chapitre de son dernier livre (2018) : « Je suis toujours étonné des équivoques installées par la langue » ; ou encore le ch. VII (« Dia-logue ») de son ouvrage de 2016.

[12] Voir plus largement le début de sa présentation de ce n° de Raison présente : « Les textes réunis ici correspondent à une préoccupation que cherche à résumer le titre donné à cette introduction [“Cosmopolitisme ou barbarie ?”]. Face à l’inquiétante progression des idéologies identitaristes, l’affirmation cosmopolite se propose de repenser le rapport du sujet à ses appartenances. La question centrale pourrait être ainsi formulée : est-il envisageable de concilier le principe d’universalité des droits humains, lequel, par définition, s’applique quelle que soit la nationalité des individus, et l’exclusivité des devoirs politiques liant les concitoyens entre eux ? Si l’on voit dans la citoyenneté un principe d’exclusion et, donc, l’acceptation d’une différence de traitement politique, ce principe semble constituer les fondements d’une impossibilité théorique du cosmopolitisme, en même temps qu’il conteste l’idée d’une égalité morale de chaque individu. Ce dilemme est classique en philosophie politique. »

LISTE DES RÉSUMÉS

Guy ACHARD-BAYLE (Université de Lorraine)

Universalisme et didactique des langues et des cultures

Cette communication d’ouverture  précède les contributions de trois collègues venant d’universités et pays différents pour amorcer la discussion sur l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe. Le problème auquel on est ainsi confronté d’emblée est que si le cadre est ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son aire d’« appellation d’origine »…La question qui se pose alors est celle de la « mondialisation » du cadre, autrement dit de son« imposition »hors de la sphère d’influence qui lui était initialement assignée… Au-delà, l’auteur interroge la notion d’universalisme dans les sciences du langage, puis dans la didactique des langues et cultures étrangères.

Enrica GALAZZI (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

La didactique des langues en mouvement

      Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

Mots-clés : FLE; didactique des langues; plurilinguisme; CECRL ; standardisation

Dominique Macaire (Université de Lorraine)

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures 

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et

contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Mots clés   :    Histoire du CECRL ;    modélisation ; contextes ; universalité et spécificités ; médiation

Zhihong PU (Université Sun Yat-sen)

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

Le CECRL a beaucoup d’influences dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe et même en Asie. Certains pays asiatiques l’ont adapté dans leur programme d’enseignement du français. Or, toute méthode ou approche de didactique n’est pas universelle, l’environnement culturel et géopolitique demeurant un facteur très important dans sa contextualisation ; ce qui explique le peu d’influence du CECRL en Chine jusqu’ici… Prenons l’exemple de la perspective actionnelle par tâche.

Feliciano JOSE PEDRO (Université de Lorraine)

Les représentations que se font les enseignants de l’approche et du développement de la compétence interculturelles en classe de Français Langue Étrangère au Mozambique

         L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général,en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations des enseignants sur l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les apprenants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration(Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise à répondre, entre autres, à la question : quelles représentations se font les enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle ? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

Mots-clés : Culture, Approche interculturelle, Compétence interculturelle, Didactique des langues et cultures

Jacqueline KANDAGOR (Maseno University, Kenya)

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités 

            Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

Mots clés    :    CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique

Kenza MIZI (Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie))

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

   De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Mots clés   :    Perspective actionnelle – approche communicative- CECR – approche par les tâches – projet.

Shima MOALLEMI (Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3)

Les enjeux  sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

          Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liée à une demande de certification en langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

Mots Clés : Enseignement-apprentissage du FLE en Iran, CECR, certification, contextualisation, compétence sociolinguistique.

Juan SUN (Université Sun Yat-sen)

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

      Nous nous proposons d’analyser la réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher sur son adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgré le succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchir sur sa contextualisation sous l’angle d’une adaptation réciproque.

Mots-clés : CECRL, Chine, réception, influence, contextualisation, adaptation réciproque

•  Élaboration des manuels dans les pays non européens

Yilun LI (Université Sorbonne Nouvelle)

Élaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

     Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Mots-clés  :  CECR, contextualisation, FLE, enseignement-apprentissage, Chine 

Linda BADRI (Université Abderhmane Mira- Algérie)

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

    Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

Mots clés : CECRL- expressions figées- manuel- compétence interculturelle- évaluation- apprenants algériens.

Sakina EL KHATTABI (Université de Lorraine)

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

          L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants….

Fatima Zohra FOURAR (Université de Lorraine)

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle

Exemple de –Taoki et compagnie / les Loustics – dans le système éducatif algérien

          On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratrice du concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Mots clés : CECRL ; Apprentissage ; Approche actionnelle ; FLE ; Enseignement primaire ; Interculturalité ; Manuels scolaires.