LE COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

Problématique

 

Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) est un référentiel qui offre une base commune pour l’élaboration de programmes, d’évaluations, de certifications, de matériels linguistiques… Ce projet, qui s’inscrit donc dans le cadre – politique – européen, a pour objectif principal d’intensifier et de faciliter l’enseignement-apprentissage des langues étrangères pour promouvoir ainsi la mobilité personnelle et professionnelle entre pays et favoriser l’intégration des citoyens en mobilité dans d’autres pays et dans d’autres cultures de l’Union. Cependant, depuis la publication de ce dispositif en 2001, certains pays non européens l’adoptent, et ils le font soit en le reprenant tel quel, soit en adaptant un certain nombre des principes qu’il promeut (Kherra, 2011 ; Sagaz et Ducatel, 2011).

Ces politiques et dispositifs d’adoption et/ou adaptation soulèvent des débats, entre autres, linguistiques et didactiques, qui ne sont en fait pas nouveau. Sans vouloir remonter trop loin dans le temps, par exemple jusqu’à la diffusion « exterritoriale » des méthodes traditionnelles ou audio-visuelles, on rappellera qu’il y a environ un quart de siècle, l’apparition et l’utilisation ensuite massive des approches communicatives dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ont soulevé des problèmes dont par exemple Le Français dans le Monde s’est fait l’écho dans son numéro 171 « Environnement et enseignement du français » (Août-Septembre 1982). Dans ce numéro est ainsi posée la question de l’« exterritorialité » par Ferenczi (1982 : 33), qu’il oppose donc, comme les autres auteur.e.s du numéro, à l’« environnement », censé « nous attacher à l’univers physique et social, selon les ressources matérielles, les activités humaines et les codes culturels qui caractérisent une aire géographique et politique bien déterminée » (art. cité : 31). Pour autant, Ferenczi concluait, bien avant donc que la notion mondialisation se répande, sur le fait que « l’accroissement des relations économiques, la multiplication des échanges humains et des contacts culturels que connaît notre monde moderne, ne sauraient laisser en l’état la didactique des langues toujours avide de renouvellement » (art. cité : 33).

Une vingtaine d’années plus tard, le « tournant actionnel » des approches communicatives, tel qu’il se présente dans le CERCL, a relancé le débat et sans aucun doute renouvelé les questions ou les problématiques, aussi bien politiques que didactiques, institutionnelles que pédagogiques.

Cette journée d’étude a donc pour objectif de réfléchir ou de revenir sur les enjeux politiques, sociaux, économiques, culturels et didactiques de l’importation (totale ou partielle) du Cadre, ainsi que sur les conditions et les difficultés de l’adoption et de l’application de ses principes ; d’autant que d’une part nombre de chercheurs s’interrogent sur ces principes de standardisation, en proposant des approches diversement « contextualisées » (Blanchet, 2009 ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Coste, 2007 ; Lefranc, 2008 ; Springer, 2011 ; Puren, 2007) ; que d’autre part, le contexte européen pour lequel ce cadre a été élaboré a évolué, ne serait-ce que sous l’effet de l’élargissement de l’Union.

Axes du colloque, chapitres des actes

Les contributions sélectionnées ont été rassemblées selon trois axes :

  1. Adaptabilité/Applicabilité du CECR dans de différents contextes
  • Pourquoi des pays non européens adoptent-ils le CECR ? Et si oui qu’adoptent-ils ?
  • Le CECR est-il « contextualisable » et quelles sont les limites de cette contextualisation ?
  • Comment utiliser le CECR pour créer des curricula dans des contextes non européens ?
  1. Élaboration des manuels dans les pays non européens
  • Quel rôle peut jouer le CECR dans l’élaboration des manuels de FLE dans les pays non européens ?
  • Dans quelle mesure, jusqu’à quel point l’élaboration de manuels en FLE, FLS, FOS, FOU, est-elle inspirée du CECR ?
  • L’approche actionnelle, notamment, y est-elle prise en compte ?
  1. Évaluation et certification
  • De quelle manière le CECR est-il reconnu, hors Europe, comme une référence standard pour l’évaluation des compétences linguistiques ?
  • Dans quelle mesure ce standard fonctionne-t-il pour les mobilités entre pays non européens ?
  • Quel est l’impact du standard européen sur les certifications locales en FLE ?

Bibliographie

BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ?», dans Le Français à l’université, n° 2, 14ème année, p. 23. En ligne : http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article193 [Consulté le 23 juillet 2010].

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

COSTE, Daniel. 2007. «Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues», dans Rapport de F… Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

FERENCZI, Victor. 1982. «Motivation et environnement», dans Le Français dans le Monde, n° 171, pp. 31-33.

KHERRA, Nawel. 2011.  «L’adaptation du CECRL aux besoins d’étudiants arabophones non spécialistes du français : cas des étudiants de l’école préparatoire d’architecture dans le contexte universitaire algérien», Synergies Europe, décembre 2011, n° 6, p. 85-98.

LEFRANC, Yves. 2014. «Le management enchanteur : gouvernement, technologie et double langage du CECRL», dans Les cahiers du GEPE (Groupe d’Études sur le Plurilinguisme Européen), n°6/2014, « Politiques linguistiques en Europe ». En ligne :     http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2694

LEFRANC, Yves. 2008. «Faire avec et contre le CECRL», dans Évaluation et Cadre européen de référence pour les langues, Sixième journée d’étude organisée par l’Association Régionale de Français Langue Étrangère dans le cadre du Master de Didactique des langues. 15 février 2008. Strasbourg : Université de Strasbourg,http://fle.u-strasbg.fr/journeeval/lefranc.htm [Consulté le 14 janvier 2017].

LE FRANÇAIS DANS LE MONDE. 1982. «Environnement et enseignement du français», sous la direction de Jacques Cortès et Christian Pellaumail, n° 171.

PUREN, Christian. 2007. «Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence» (Journée des langues de l’IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Disponible sur le site de l’APLV en présentation sonorisée à l’adresse, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990 [consulté le 14 janvier 2017].

ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLE international.

SAGAZ, Michel. 2011. «Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales le cas du Japon», Synergies Europe, n° 6, p. 75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. «Pourquoi adopter le CECR au Japon ?», Synergies Europe,  n° 6, p. 153-163.

SPRINGER, Claude. 2011. « Le CECR : outil de diversification ou de standardisation ? ». Communication au Colloque international de la SCELLF (Société Coréenne d’Enseignement de Langue et Littérature Françaises), « Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée », 8 octobre 2011, Université Ajou, Suwon, Corée. En ligne :      http://french.snu.ac.kr/sites/french.snu.ac.kr/files/board/notice/Programme

                           Références complémentaires sur les universaux du langage 

FRANÇOIS, Jacques. 2013. « Existe-t-il des universaux du langage ? », dans Sciences Humaines, n° 246, p. 36-39.

MARTIN, Robert. 2016. Linguistique de l’universel : Réflexions sur les universaux du langage, les concepts universels, la notion de langue universelle. Paris, Académie des Inscriptions et Belles-Lettres.

 

LISTE DES COMITÉS

    Liste du Comité Scientifique

Driss ABLALI (Professeur à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Nathalie AUGER (Professeure à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3)

Filomena CAPUCHO (Professeure à l’Université Catholique Portugaise)

Fred DERVIN (Professeur à l’Université d’Helsinki)

Mohamed EMBARKI (Professeur à l’Université de Bourgogne & Franche-Comté)

Béatrice FRACCHIOLLA (Professeure à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Enrica GALAZZI (Professeure à l’Université Catholique de Milan, Italie)

Rana KANDEEL (Professeure ass. à l’Université du Yarmouk)

Dominique MACAIRE (Professeure à l’Université de Lorraine)

Caroline MASSERON (Professeure à l’Université de Lorraine)

Irem ONURSAL (Professeure ass. à l’Université Hacettepe, Ankara)

Ali TARMAL (Professeur à l’Université Al-Zawiya)

 Zhihong PU (Professeur à l’Université Sun Yat-sen, Guangzhou/Canton)

 

Liste du Comité d’Organisation

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et  maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Hadria KHELIFI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

Les actes issus d’une sélection (en double aveugle) des communications présentées lors du colloque qui a eu lieu les 28 et 29 septembre 2017 à Metz, Université de Lorraine, sont désormais disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver au sommaire ci-dessous.

Comité d’édition 

Présentation du colloque (Appel – Bibliographie – Comités) 

 Résumés des contributions

Accès aux textes

Ouverture

AXE 1 : Adaptabilité/applicabilité du CECRL dans de différents contextes

AXE 2 :  Élaboration des manuels dans les pays non européens 

                           Clôture  

 

SYNTHESE du colloque international l’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens

Sarah ABID

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : abid_sarah@hotmail.fr

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens : Prolétarisations et Perspectives

Le titre de ce colloque, « L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens », illustre les interventions et débats de ces deux journées. Le terme « perspective » suggère qu’un regard particulier est adopté dans l’enseignement du français langue étrangère, celui de cet outil de référence. Cependant, cela ne signifie pas une adoption stricte par les pays hors Europe. Avec leurs témoignages, leurs analyses et leur regard, les professeurs, docteurs et doctorants ont désigné les défaillances du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, tant en Europe que hors de l’Europe. La volonté des concepteurs semblaient être l’uniformisation des méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère en tant qu’expérience à la fois langagière, cognitive et interculturelle, sans toutefois développer véritablement la dimension interculturelle, c’est-à-dire la dimension humaine. Pourtant, il paraît impossible de suivre un modèle unique dans le cadre de l’enseignement d’une langue, tant la diversité des contextes est importante – en particulier avec un modèle qui ne questionne pas cet aspect.

Le thème du colloque ainsi que les interrogations sur le CECRL dans le monde attestent d’un réel désir d’adapter une démarche au public visé et témoignent d’un rapport au monde qui change. Les didacticiens et enseignants souhaitent modifier le paysage de la francophonie, ce qui signifie s’éloigner de ce modèle unique et de cette notion de standard centré sur l’Europe.

Adoption ou adaptabilité ? La question ne semble plus être si pertinente tant les critiques des intervenants se rejoignaient. En effet, parmi les faiblesses du CECRL ou les difficultés communes soulignées se trouvaient l’objectif de standardisation qui n’intègre pas la diversité culturelle, le manque de prescriptions concrètes sur les pratiques pédagogiques et l’interculturalité, la posture du CECRL et des manuels centrée sur l’Europe et la perspective actionnelle qui ne convient pas à certains contextes. En somme, le Cadre ne permet pas d’avoir de débat ni sur les enjeux sociaux et politiques, ni sur l’efficacité et l’évaluation de la perspective actionnelle dans les pays hors de l’Europe. Les approches et les enjeux de l’apprentissage du français ne peuvent être réévalués par son biais or la pédagogie est censée être mouvante, et l’on peut s’inquiéter de la stagnation du CECRL, publié en 2000, quand la situation politique, économique et sociale a subi de lourdes mutations en Europe, et partout ailleurs. En effet, la mondialisation et la situation migratoire actuelle ont grandement impacté les publics d’apprenants mais aussi les enseignants. Ainsi il paraît évident de trouver d’autres alternatives pour pallier les lacunes de méthodes trop figées. Le Cadre ne semble plus aussi incontournable en tant que cadre théorique modèle, mais constitue un réel point de départ à la réflexion sur les méthodes didactiques.

Des tentatives ont été amorcées ou mises en place comme la création de manuels en Chine et au Kenya, les réflexions autour du CACRL en Asie du Sud Est initiée par le Viêt-Nam et les expérimentations des enseignants adaptées au public à plus petite échelle, celle de la classe. D’une part, nous avons vu que certaines de ces mises en œuvre pouvaient occulter la civilisation des pays francophones (comme les manuels africains Pierre et Seydou, Entre copains et Au sommet) pour servir une démarche d’apprentissage langagier, et de tâches plus adaptées au contexte des apprenants. L’intérêt était alors de privilégier l’adaptation à la contextualisation pour développer la compétence interculturelle. D’autre part, le manuel Nouvelle Méthode Communicative du Français en Chine se concentre essentiellement sur les aspects grammaticaux, en lien avec des modèles pédagogiques préexistants pour susciter l’attrait de l’enseignement auprès des apprenants chinois. Ainsi nous pouvons nous interroger sur les limites du CECRL et les limites de ces entreprises indépendantes en tant qu’elles intègrent peu la dimension interculturelle – par ailleurs à peine évoquée dans le CECRL. Néanmoins, elles attestent d’un réel désir de considérer la langue et la culture d’origine dans l’apprentissage de la langue cible, de façon à respecter le contexte local ainsi qu’à tenir compte des moyens locaux.

Enrica Galazzi évoquait l’aspect philosophique du projet du Cadre Européen au départ : transmettre des valeurs telles que le respect de la diversité, la construction d’une citoyenneté européenne. Cependant, l’enseignement des langues étrangères ne semblent plus avoir comme objectif d’élever les esprits, de former des citoyens du monde, et ainsi une vraie personnalité interculturelle, mais plutôt de développer des sujets communiquants, dont nous reconnaîtrions les compétences dans les niveaux B1 et B2.

Dominique Macaire a rappelé en introduction l’origine même du CECRL, une volonté politique – la cohésion européenne – dimension dont nous ne pouvons la défaire, tant cette volonté est responsable de ses défaillances. Elle devrait lui conférer une dimension humaniste – en tant qu’elle défend une mission éclairée, celle de détruire les préjugés, mais la perspective revendiquée est réduite à cet objectif : former pour l’obtention de certifications.

Adoption ou adaptation ? Aucune réponse n’est figée. Il ne s’agit plus d’adapter mais d’interroger dans la lignée du CECRL, tout en engageant une réflexion plus cohérente avec le contexte actuel :

  • « Le CECRL peut-il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste ? Peut-il continuer à former le citoyen responsable et à construire une identité pluriculturelle ?
  • Dans quelle mesure le développement de la personnalité peut-il être un objectif éducatif explicite ?
  • Comment réconcilier la diversité des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les systèmes éducatifs (surtout dans le contexte particulier des flux migratoires et de la mondialisation) ?
  • Quelle place laisser à l’interculturalité dans la pratique des enseignants ?
  • Comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité morale et éthique ?
  • Comment peut-on évaluer la compétence culturelle ? Comment évaluer des compétences de l’ordre de l’humain dans un contexte scolaire ?
  • Comment passer de la perspective actionnelle à un apprentissage langagier ? »[1]

En somme, le CECRL est un terrain qui sert à questionner non seulement la didactique des langues étrangères, dans l’espace social qu’est la classe, mais aussi notre rapport au monde. Aujourd’hui cet enjeu ne semble pas vouloir être considéré en politique si nous observons les lois proposées ou adoptées et les décisions concernant l’accueil et la répartition des migrants – enjeu qui a donné naissance à l’idée d’un deuxième colloque sur les langues européennes d’intégration. Il nous faut ainsi revenir à un questionnement plus philosophique comme l’était l’objectif initial du CECRL : que dit un monde qui n’intègre pas la diversité culturelle ?

[1]     Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Apprendre, enseigner, évaluer, 2001, p.85.

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

 

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle.  Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics  dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle  influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

  • De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
  • L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
  • Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
  • Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
  • Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.
  1. Taoki et compagnie 
    • Le manuel de l’élève :

 Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

–   Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

  1. Les loustics 1, 2 et 3
    • Le manuel de l’élève : 
–          Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

  • La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
  • La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  1. Séances Observées- Taoki et compagnie- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

 

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

 

prendre conscience de la diversité des langues connues

 

Séance 2

 

Reconnaitre une syllabe prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

 

Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

 

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

 

Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

 

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

  1. Séances observées-Les loustics1- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues
Séance 2

 

Décrire son environnement prendre conscience des mots que l’on connaît en français
Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine  et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe
Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

 

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

  1. Analyse des données 
    • La construction d’une compétence interculturelle : 

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif  de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils  sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

  • Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
  • Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

  • Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
  • Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
  • Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
  • Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

  • La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
  • La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
  • La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
  • La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

  • Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
  • Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
  • Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

 

Références et Orientations bibliographiques:

  • BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
  • BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
  • BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
  • BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
  • CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
  • CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
  • COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? »,  RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
  • COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

  • DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
  • LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
  • MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
  • PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
  • ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
  • ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

 

 

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Sakina EL KHATTABI

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : s_elkhattabi@hotmail.com

 Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Résumé :

L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants.

L’approche didactique adoptée dans les cours de langue à l’université marocaine, se base sur le CECRL afin de mettre en place des référentiels de compétence pour répondre aux besoins linguistiques spécifiques des étudiants inscrits à l’université.

L’objectif de cette contribution est d’expliquer l’utilisation du CECR dans un pays non européen et son rôle dans l’élaboration du manuel Cap Université qui pourrait éclairer et justifier son usage dans le contexte universitaire marocain.

Afin de répondre à cette question, nous nous appuierons sur deux recherches. La première, s’appuie surles besoins langagiersdes étudiants marocains. La deuxième porte sur l’adaptabilité du CECR au contexte universitaire marocain avec une concentration sur l’approche actionnelle à travers le manuel Cap Université dans la faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc (recherche effectuée en 2015).

1-Didactique contextualisée : quelles perspectives pour l’Enseignement et l’apprentissage du français dans les universités marocaines?

Toute étude nécessite de connaître parfaitement le contexte dans lequel celle-ci s’inscrit. Ceci est particulièrement vrai dans la didactique des langues où le contexte joue un rôle prépondérant : on ne peut enseigner les langues sans tenir compte des contingences sociales qui conditionnent les pratiques de l’enseignement de la langue. La première question qui mérite d’être posée est donc celle du contexte :qu’est-ce que le contexte?. En quoi impacte-t-il la pratique de l’enseignement de la langue?

Jean Pierre CUQ (2003 : 54) explique que la notion de contexte:« désigne généralement l’ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non) prennent place».

Le contexte ainsi défini est un terme générique qui accentue la terminologie déterminante. Effectivement, il faut instaurer une différence entre les notions parentes de contexte et de situation. Ces deux notions donnent parfois lieu à une certaine confusion dans la mesure où elles ont un sens proche dans la langue générale. Selon l’approche communicative, la situation renvoie à la situation de communication, d’énonciation et même parfois de séquence didactique. A contrario, la notion de contexte englobe davantage d’aspects, c’est-à-dire qu’elle n’est pas limitée au champ de la classe mais comprend divers aspects qui vont au-delà du simple cercle réduit de la classe. En effet, le contexte prend en considération des éléments plus larges tels que l’élément social, culturel et politique.

Par conséquent, le contexte recouvre des paramètres divers qui englobent les pratiques didactiques et déterminent le choix en matière d’éducation tels que la politique linguistique, éducative, et les comportements culturels.

Dans le cadre de la didactique des langues, prendre en compte le contexte permet d’appréhender l’articulation de ces paramètres sociaux, politiques et culturels ou économiques entre eux et de mieux visualiser les représentations des enseignants et des apprenants.

Ainsi, contextualiser permet de mieux comprendre les pratiques de classe et l’institution à travers le prisme économique,  social, politique, et culturel qui conditionnent la perception des acteurs sociaux.

Cette contextualisation permet d’analyser les phénomènes intra-linguistiques et extra-linguistiques inhérents au contexte éducatif, social et culturel… Elle permet aussi d’étudier comment les acteurs sociaux reçoivent les pratiques linguistiques pour adapter les contenus et les méthodes. BLANCHET Phillipe (2009) ajoute que :«une compréhension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Il tente également une meilleure prise en compte,une ciblage plus réaliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants ens’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques  effectivesmais  surtout sur leurs représentations des langues, du plurilinguisme, des relations  humaines, de la communication, de l’éducation…».

Néanmoins, il faut souligner que la contextualisation ne se résume pas au social ou à ce qui est périphérique à la classe. Une bonne contextualisation des pratiques de classe nécessite une prise en compte des théories et épistémologies auxquelles nous avons recours dans l’élaboration des curriculums et des interventions didactiques.…

Jean-Claude BEACCO a nommé ceci la contextualisation des objets et des méthodes de recherche. La pédagogie des langues, estune discipline très étendue dans laquelle de multiples méthodes et théories sont utilisées en vue de l’amélioration de l’enseignement de la langue.

L’enseignant doit ainsi contextualiser les théories et les méthodes qu’il souhaite employer dans la construction de son cours de langue sans oublier de les confronter au contexte réel (politique, social et culturel). Le but de cette démarche est de vérifier que les méthodes utilisées répondent aux attentes des étudiants ,et qu’elles sont conformes au contexte dans lequel elles interviennent.

La notion contextualisation telle qu’elle est abordée dans la présente étude se base davantage sur l’intervention didactique sans négliger néanmoins les échanges en cours de français et dans les CM…La réponse à la problématique de cette étude nécessitera de se pencher sur les outils didactiques en relation avec l’enseignement du FOU à l’université.

2-La démarche du français sur objectif universitaire

Le français sur objectifs universitaires (FOU) est une déclination du français sur objectifs spécifiques (FOS), puisqu’il  emprunte pratiquement la même démarche pour la mise en place de formations et de programmes, selon Jean Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE (2011:5):«Le FOU apparait bien comme une déclinaison du FOS, dans son approche centrée sur la connaissance la plus poussée des besoins d’un public ciblé, dans son parti pris de considérer que la réussite du projet d’intégration universitaire nécessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble.»

Le but des cours de FOU est de faire acquérir aux étudiants les compétences universitaires  qui permettent à l’étudiant d’accéder aux savoirs universitaires disciplinaires et l’aident à les acquérir et à les réemployer.

Les cours de FOU sont élaborés afin d’aider les étudiants à pouvoir comprendre les cours magistraux, à acquérir des compétences et des savoir-faire langagières.

3-L’enseignement du français à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc : état des lieux

a-Présentation

Créée en 2004, la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan est une jeune faculté. Elle est l’un des onze établissements de l’Université Abdelmalek Essaadi. Avec ses quarante et un enseignants chercheurs, vingt-neufmembres du personnel administratif, techniques et agents, douze contractuels et quarante enseignants et professionnels vacataires, elle accueille aujourd’hui environ dix mille cinq cent soixante-cinq étudiants et dispense des formations dans les domaines de l’économie et gestion, du droit, des sciences sociales et de l’informatique.

b-Les enseignements dans le département des Sciences Economiques et Gestion

La Faculté Polydisciplinaire assure actuellement deux filières fondamentales nationales: Droit et Sciences Economiques et Gestion.Les objectifs de la formation de la Licence en sciences économiques et gestion sont d’acquérir les bases de la gestion indispensables à la poursuite d’études en Master SciencesEconomiques et Gestion.

Par ailleurs, cette formation a la particularité de combiner de façon équilibrée des enseignements en économie et en gestion. Elle permet donc de donner aux étudiants une vision globale des problèmes économiques, de gestion et de régulation des organisations.

Ce cursus est conçupour répondre à une forte demande des entreprises en personnel de gestion d’un niveau intermédiaire.Elle a pour but de former des cadres et futurs cadres de gestion.

c-Le module Langue et Terminologie à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan

-Contenu

  • Contenu Module langue et terminologie semestre 1

Les étudiants suivront le module  S1 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé Cap Université  B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion que les enseignants sont invités à enrichir avec des activités parallèles et dans le cadre des CRL[1].Les dossiers s’articulent autour d’une entrée thématique et culturelle, de savoir-faire communicatifs,  linguistiques et universitaires.

Le cours est composé d’activités de compréhension et de production orales/écrites afin de favoriserl’acquisition de compétences langagières des étudiants pour :Comprendre une discussion spécialisée et s’exprimer sur les sujets de spécialité.

  • Contenu Module langue et terminologie semestre 2

Le contenu de ce module s’inscrit dans la continuité et l’approfondissement du module S1. Les étudiants ayant suivi les quatre premiers dossiers du Cap Université B1 travailleront sur les  quatre derniers dossiers de ce même manuel que les enseignants sont invités à enrichir.

  • Contenu Module langue et terminologie semestre3

Les étudiants de niveau B1 ayant suivi les quatre derniers dossiers du Cap Université B1travailleront sur les  quatre premiers dossiers du Cap Université B1 que les enseignants sont invités à enrichir.

-Volume horaire

Le volume horaire de cet enseignement est de quarante-cinq à cinquante heures en Semestre 1 , Semestre 2 et Semestre 3 réparties en séances de trois heures par semaine en présentiel.

-Démarche

L’enseignement des modules langue et terminologie s’inscrit dans l’approche actionnelle et par tâche selon laquelle les apprenants sont des acteurs sociaux. Elle met l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Dans cette approche, l’apprenant est conscient des exigences de la tâche, des stratégies à mettre en place pour la réaliser et des types de connaissances antérieures qu’il doit mobiliser. Les activités pédagogiques doivent susciter des interactions en classe de langue.

-Le groupe d’apprenants

Le département des Sciences Economiques et Gestionde la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan accueille chaque année des étudiants titulaires d’un baccalauréat en économie ou en sciences. Leur moyenne d’âge varie entre dix-huit et vingt-trois ans.

Les étudiants inscrits en première année dans la filière Sciences Economiques etGestion pendant l’année universitaire 2014/2015 était au nombre de deux mille vingt-quatre étudiants.La plupart des étudiants inscrits à l’université sont des faux débutants, qui pendant tout leur cursus scolaire ont été soumis à un enseignement arabisé.

4-Principaux résultats d’enquête sur les besoins linguistiques des étudiants :

a-Analyse des besoins et collecte des données

L’objectif de l’analyse des besoins est de connaitre le contexte d’utilisation du français,  les contraintes d’ordre linguistique auxquelles sont soumises les employées, les types d’activités professionnelles pendant lesquelles ils vont utiliser la langue française.

  • Procédure d’analyse de besoins des apprenants

Le questionnaire d’analyse des besoins a été réalisé en ligne sur le service de Google Drive, permettant la création de formulaire et questionnaires.

Le questionnaire créé sur Google Drive a ensuite été imprimé et distribué en classe. Pour les étudiants absents, une version en ligne a été publiée sur la page Facebook de la faculté.

Le  questionnaire[2]  est disponible à l’adresse ci-dessous :

http://goo.gl/forms/LFDVlP10tg

Il est important de rappeler  que les étudiants suivront le module S2 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé « Cap Université B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion » que les enseignants sont invités à enrichir par des activités parallèles.

Le manuel destiné normalement aux étudiants des  niveaux A1/A2 est enseigné aux étudiants du niveau A2/B1, ce qui ne répond pas réellement à leurs attentes.

Après un travail de collecte de données, nous sommes parvenus à réunir des informations suffisantes pour le traitement et analyse des résultats.

b-Résultat de l’enquête par questionnaire et les observations de classe.

L’analyse du questionnaire permet de remarquer que les étudiants en économieont donné des réponses assez similaires. Ceci est imputable au fait qu’ils étudient la même méthode, Cap Université, quel que soit leur niveau. Ainsi, tous appréhendent la langue de la même façon et via le même programme. Seule la division en groupes de niveaux permet de les différencier.

Ces résultats similaires obtenus ont permis de tirer une conclusion commune à la fin de chaque chapitre. En effet, les réponses glanées se recoupent en dépit des différences de niveaux. Une seule conclusion par chapitre a donc pu être tirée.

  • Les langues parlées par les étudiants

Les étudiants en économie ne pratiquent pas le français en dehors de leurs cursus universitaire. Or, il est avéré que moins une langue étrangère est pratiquée, moins celle-ci est à même d’être maîtrisée. Les étudiants ont donc un niveau de français très bas. Les cours d’économie sont dispensés dans un français standard spécialisé.

Ceci implique que la langue du cours n’est pas accessible pour les étudiants, même si la compréhension du français semble, selon les réponses apportées au questionnaire, ne pas poser de problèmes majeurs. Cette compréhension n’est cependant pas un gage que la maitrise de la langue puisse évoluer dans un sens positif. Comprendre le français oral de tous les jours et comprendre un cours magistral d’économie sont deux choses bien différentes. La compréhension d’un cours dispensé dans une langue spécialisée reste plus délicate. Ainsi, il est impossible de conclure que la compréhension globale du français assure une compréhension du cursus. Il est donc évident qu’il faut se pencher sur le profil du public cible.

  • Le cours de langue et terminologie

En ce qui concerne le contenu du cours et la façon dont il est perçu par les étudiants, la langue et le cours qu’elle permet de délivrer semblent être bien reçue par les étudiants. Les étudiants des deux spécialités déclarent tous que leurs compétences ont augmenté depuis qu’ils participent au cours de langue et de communication. Cela permet d’en déduire que ce cours répond à leurs besoins langagiers.

  • La méthode Cap Université

Nous pouvons affirmer que les déclarations des étudiants en économie et en sciences sur la méthode Cap Université employée sont similaires. Les deux spécialités ont déclaré être satisfaites de cette méthode dont le contenu est jugé positif voire très positif. En général, les étudiants sont d’avis que ce manuel aborde de façon satisfaisante l’économie. Lorsque ces derniers sont interrogés sur le choix de la méthode, tous réaffirment leur préférence pour le manuel Cap Université.

La méthode Cap Université a, comme toute méthode, des avantages et des défauts. Lorsque, interrogés sur les aspects positifs de la méthode, la plupart des étudiants affirment que ce manuel met bien en évidence l’économie. Sa simplicité d’utilisation est également un atout majeur. Par contre, les étudiants exprimant des réserves à propos de ce manuel (des économistes pour la plupart), expliquent que les exercices de grammaire sont trop accessibles et faciles.

Une chose est commune aux deux groupes d’étudiants : cette méthode n’est utilisée qu’en classe de langue. Ceci est surtout dû à la nature du manuel, un livre, auquel les étudiants ont de moins en moins recours.

-Le français de spécialité des études en sciences économiques.

Pour les étudiants tousniveaux confondus, la langue de spécialité des études économiques constitue un obstacle. La majorité des étudiants (54%) disent ne pas comprendre un cours magistralet les mots employés par les professeurs de spécialité.

En outre, 52% des étudiants qualifient le vocabulaire entendu dans les cours de difficile et la maîtrise de la terminologie est indispensable à l’acquisition des connaissances dans la spécialité économique.

-Les difficultés langagières des étudiants

Les étudiants en économie partagent les mêmes obstacles langagiers. Ces obstacles concernent quatre compétences clés du langage : la compréhension écrite et orale, et la production écrite et orale. En termes de lecture, les étudiants rencontrent leurs difficultés dans les ouvrages spécialisés, les polycopiés de cours et les journaux économiques. Certains étudiants admettent avoir des difficultés pour lire tous les types de documents auxquels ils sont confrontés.En matière de production écrite, les difficultés se font sentir aussi.

Interrogés sur les documents à rédiger qui leur posent problème, ils répondent que La dissertation (53% des étudiants), une synthèse (30% des étudiants) et, dans une moindre mesure, les lettres et correspondances (4% des étudiants) constituent des exercices difficiles à réaliser. Par ailleurs, l’oral, que ce soit du point de vue de la compréhension ou de la production, constitue une difficulté aussi. En effet, concernant la production orale, la principale difficulté des étudiants consiste à faire un exposé.29% de l’échantillon interrogé affirme avoir du mal à réaliser un exposé. Vient en deuxième lieu, la difficulté de participer à des conversations et des échanges professionnels en français se fait sentir chez 13% des étudiants.

Concernant la compréhension orale, la principale difficulté pour les étudiants consiste à écouter et à comprendre des programmes télévisées, des films en français 42% de l’échantillon. Ensuite, viennent les cours en français. 31% de l’échantillon interrogé trouve des difficultés à comprendre des cours en français. En conclusion, les étudiants éprouvent de sérieuses difficultés langagières. Et ce, sur le plan de l’écrit et de l’oral, de la compréhension comme de la production.

-Les attentes des étudiants vis-à-vis du cours de langue

On l’a vu, les réponses des étudiants en économie ou scientifiques de niveau A2 ou B1 sont quasiment les mêmes. De la même façon, leurs attentes en matière de langue sont similaires. Tous souhaiteraient que le cours leur permette d’acquérir des compétences linguistiques écrites et orales. Aussi, ils font le vœu de développer les compétences dans les matières économiques.

 

Conclusion et perspectives

Ce travail a permis d’explorer et analyser les résultats de la recherche et de mettre en évidence le fait que le manuel Cap Université ne répond pas aux besoins exigés par les cours des filières sciences économiques et de gestion.

Ce travail a permis de mieux comprendre le fonctionnement des cours de langue à l’université et de mieux comprendre les besoins et les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur compréhension des cours de spécialité en relation avec leur niveau en français.

-Pour une intervention didactique contextualisée

Cap Université est l’unique support employé dans le cadre des classes de langue à l’université. Or, ce manuel n’est pas vraiment adapté au niveau exigé à l’université ni au niveau des étudiants. Ses premières lacunes sont remarquables dans le domaine du lexique.

Ce manuel est surtout une méthode de cours qui mériterait d’être complétée par un manuel composé d’exercices permettant l’application directe des notions étudiées en classe. Un cahier d’exercices contribuerait aussi à rendre l’apprenant plus autonome dans sa démarche. Plus l’étudiant disposera d‘outils utiles à le faire progresser, plus il sera tenté d’y avoir recours et de diversifier les approches hors des heures de classe. Cela pourrait l’inciter à s’exercer, à appliquer les savoirs et les notions, et à comprendre et faire sien le cours de langue.

Il faut également souligner l’importance de distinguer les supports destinés aux étudiants par niveau. Une pratique didactique qui se base sur le même manuel pour deux niveaux différents ne peut être pérenne. Selon leur niveau, les étudiants ont des attentes et des besoins clairement différents. De plus, les apprenants de niveau B1/B2 s’ennuient en classe dans les cours qui reprennent les leçons devenues faciles pour eux. Ils sont dès lors tentés de ne pas se rendre en cours. Cette méthode adoptée par le CRL vise à élever les étudiants de niveau A1/A2 au niveau B1 en fin d’année. Or, les étudiants B1 suivent les mêmes cours à base du même manuel alors qu’ils sont au niveau supérieur. Ils ont donc besoin de méthodes, de cours et de manuels qui leurs sont spécifiques.

La nature et le contenu des cours de langue dispensés aux étudiants influent fortement sur leur motivation. L’approche didactique et les outils linguistiques doivent être adaptés au niveau des étudiants. Les apprenants de niveau A ont besoin d’être encouragés. De nombreux étudiants de ce niveau ne vont pas en classe car ils craignent d’être interrogés par l’enseignant à l’oral. Ce phénomène peut s’appeler « insécurité linguistique ». Or, dans ce type de situation, l’enseignant doit encourager les étudiants et les guider dans leur travail.

Le CECRL définit les niveaux en langue selon une échelle de compétences à acquérir. Les responsables pédagogiques du CRL pourraient mettre en place des niveaux plus souples et plus poreux propices à l’hétérogénéité des étudiants. Les compétences plurilingues devraient être approfondies et intégrées dans les interventions des enseignants de sorte que l’arabe soit utilisé dans l‘apprentissage de la langue cible, notamment concernant le technolecte.

-Pour une meilleure prise en compte du discours universitaire

L’enseignement du français de spécialité à l’université souffre d’un manque probant de flexibilité des programmes. On l’a vu plus haut, bien que l’apprentissage de toute langue passe par l’oral et l’interaction, les enseignants ne disposent pas des ressources nécessaires pour mener à bien le cours et s’appuient un peu trop sur le manuel Cap Université . Ce choix s’explique pour plusieurs raisons. D’une part, le manque de temps des enseignants les contraint à utiliser le manuel. D’autre part, la trop grande utilisation de ce manuel s’explique par le fait que les sujets des examens finaux portent essentiellement sur des notions étudiées avec ce support. Les enseignants privilégient donc l’utilisation du manuel Cap Université et négligent les autres notions langagières qui peuvent pourtant être utiles aux étudiants dans le cadre de leurs cours magistraux.

Les cours magistraux exigent des étudiants de comprendre le champ lexical spécialisé. Les professeurs de la discipline passent peu de temps à établir un glossaire réunissant les termes du de la terminologie adapté. Les didacticiens de FOS préconisent de se faire aider au cours de la mise au point des programmes. Les enseignants de spécialité sont les plus compétents pour fournir les informations nécessaires  à la situation de l’enseignement du français à l’université puisqu’ils connaissent le contexte et le niveau en langue des apprenants.  Il serait donc intéressant de faire collaborer les enseignants de langue avec les enseignants des disciplines scientifiques dans la mise en place de programmes parallèles qui répondent en tous points aux attentes des apprenants.

De gros efforts doivent aussi être fournis dans le domaine du lexique. Les étudiants doivent se focaliser sur le lexique savant pour s’habituer à jargonner et les encourager à chercher l’origine ou la racine des mots qui reviennent régulièrement dans les cours magistraux. Néanmoins, ces efforts paraissent complexes à mettre en œuvre pour des étudiants de niveau A. Pour résoudre ce problème, une progression parallèle entre cours de langue et cours de spécialité est préconisée. Cela permet à l’étudiant de préparer ses cours magistraux grâce au lexique spécialisé.

En outre, intégrer la langue dans les programmes de spécialité ne passe pas uniquement par l’étude de la terminologie savante. En effet, la langue de spécialité ne se résume pas au lexique mais s’étend aussi à la grammaire ou la syntaxe et au discours pour que les apprenants aient toutes les clés pour comprendre les cours magistraux. De même, les activités d’écoute devraient intégrer des situations de discours pédagogique oral. Nous l’avons montré, le discours propre aux cours magistraux est assez complexe et spécifique. Bien souvent, les étudiants ne décèlent pas les structures qui le composent.

L’enseignant peut ainsi mettre au point des exercices d’écoute inspiré de cours magistraux qui incluent des répétitions, des emphases pour les informations principales etc. uncours d’été avant rentrée universitaire est le moment typique pour s’exercer sur ce type de supports car elle constitue une bonne préparation à ce qui va être attendu de l’étudiant pendant l’année universitaire.

 

 

-Bibliographie :

-BAHMAD Malika, BENAMEUR  Mounia, EL BEKRAOUI Naima. 2009. le manuel : Cap Université, paris, Les Editions Didier.

-BLANCHET Philippe, MOORE Danièle, ASSELAH-RAHAL Safia. 2008.Perspectives pour une didactique des langues contextualisée,  Paris : Éditions des archives contemporaines.

-BLANCHET Philippe.2000. Linguistique de terrain : méthode et théorie, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET Philippe, DE ROBILLARD Didier. 2003. Langues, contacts, complexité : perspectives théoriques en sociolinguistique, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ? ». In : Le Français à l’université, Disponible sur le site de l’AUF : http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=833

-CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

-COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ». In : Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc

-CUQ Jean Pierre, 2003, Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde, Paris, Clé International / ASDIFLE.

-DALLIES Florence.2008.Enseigner une langue à des fins professionnelles, Didier.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2011.Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2012 .«Le français sur objectif universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires», Synergies Algérie N°15.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, 2009.  Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette.

-POLLET Marie-Christine.2001. pour une didactique des discours universitaire, L’Harmattan.

-ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLÉ international.

-SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. Pourquoi adopter le CECR au Japon ? In :Synergies Europe.

 

[1]Centres de Ressources en Langues

[2]Inspiré du : «  Le français sur objectifs spécifiques – de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours», MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, C., (2004),  Paris, Hachette.

 

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé 

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants  de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

       Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

 D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée.  (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna.  Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

  • l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
  • La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

  • L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement  un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet  la définit  comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à  la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

 – d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le  CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que  (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps  mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture.  Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une  porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

  • Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

  1. Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
  2. Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
  3. Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

 

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

  • Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode  destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

 Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer  l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et  évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. »  (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

  • D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
  • De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
  • D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
  • D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
  • D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
  • D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

  • Des documents renouvelés et actualisés
  • Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
  • Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
  • Systématisation linguistique.
  • Apprentissage du lexique 
  • Phonie-graphie 
  • Préparation au DELF B1 
  • Une offre numérique riche
  • Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
  • Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
  • Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants Âge Sexe Fonction Niveau d’instruction ou diplôme Langue maternelle Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1 22 ans Féminin Étudiant Bac+2(informatique) Arabe Français
Apprenant 2

 

19 ans Féminin Étudiante Bac+1(espagnol) Arabe Espagnol
Apprenant3 19 ans Féminin Étudiante 2ème année médecine Arabe Français
Apprenant4 27 ans Féminin Étudiante Doctorante (informatique) Arabe Français
Apprenant5 19 ans Masculin Étudiant Bac+3 (économie) Arabe Arabe
Apprenant6 23 ans Féminin Étudiante Bac+3 (architecture) Arabe Français
Apprenant7 28 ans Féminin Enseignante Bac+5 (informatique) Arabe Français
Apprenant8 25 ans Féminin Étudiante Licence en anglais Arabe Anglais
Apprenant9 20 ans Masculin Étudiant 2ème année

médecine

Arabe Français
Apprenant10 23 ans Féminin Étudiante Licence en math Arabe Français
Apprenant11 23 ans Féminin Étudiante Bac+5  (science de la matière) Arabe Français
Apprenant12 19 ans Masculin Étudiant Bac+1 (droit) Arabe Arabe
Apprenant13 19 ans Féminin Étudiante Bac+1 (anglais) Arabe Anglais
Apprenant14 20 ans Masculin Étudiant Bac+2 (sport) Arabe Arabe
Apprenant15 25 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français
Apprenant16 28 ans Masculin Commerçant Bachelier Arabe Arabe
Apprenant17 23 ans  Féminin Étudiante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant18 22 ans Féminin Étudiante Bac+2 (biologie) Arabe Français
Apprenant19 32 ans Masculin Gérant de cyber café Licence en informatique Berbère Français/berbère
Apprenant20 21 ans Masculin Étudiant Bac+3 (sport) Arabe Arabe
Apprenant21 24 ans Féminin Étudiante Master 2 (architecture) Berbère Français
Apprenant22 34 ans Féminin Femme au foyer Bachelière Arabe Arabe
Apprenant23 33 ans Féminin Femme au foyer Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant24 35 ans Masculin Boucher niveau B.E.M Arabe Arabe
Apprenant25 27ans Féminin Enseignante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant26 29 ans Masculin Footballeur Bachelier Berbère Arabe
Apprenant27 28 ans Féminin Couturière Niveau 6 ème Arabe Arabe
Apprenant28 30 ans Masculin Coiffeur Niveau 6 ème Berbère Arabe
Apprenant29 17 ans Féminin lycéenne 2 ème année secondaire Arabe Arabe
Apprenant30 24 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français

 

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même,  nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur  demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette  questionnous avons  les réponses suivantes :

  • J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
  • Pour me perfectionner dans mes études.
  • Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
  • Pour pouvoir postuler un poste de travail.
  • Dont le but de poursuivre mes études en France.
  • Pour mieux connaitre la culture française.
  • Afin d’apprendre une langue en plus.
  • Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
  • Parce que j’aime cette langue.
  • Pour mieux maitriser la langue de Molière.
  • Pour parvenir  à communiquer dans cette  langue dans toutes les situations.

 

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que  15,38 %  les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

  • 46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
  • Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

«  L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

  • 23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
  • Pour 15,38 %  des apprenants,  la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont  trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

  • Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
  • Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
  • Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous  satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel  alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver  le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

  • Il est intelligent
  • Cultivé
  • Compétent
  • Il a dû les rencontrer dans ses lectures
  • Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel  alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont  permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

  • Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes  pour apprendre le français.
  • Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
  • Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de  l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné  la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

  • être bien dans sa peau
  • être panier percé
  • joindre les deux bouts
  • être dans le rouge
  • se faire avoir
  • jeter l’argent par les fenêtres
  • se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

 

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

 

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but  de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

 

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

  • Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
  • Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

 

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites  lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des  expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En  conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

 

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière  dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre  partie pratique  nous ont  permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

 

Bibliographie

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
  • BALLY, 1951 (1re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
  • BLANCHET, Ph. 2007. «  L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
  • CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
  • DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
  • FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
  • GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
  • GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
  • Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
  • NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
  • TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1]  Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

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WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Shima MOALLEMI

Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

Adresse électronique : shmoallemi@gmail.com

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Résumé

Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liéeà une demandede certificationen langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

 

L’idée de la mise en place d’un cadre commun pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe est née après la chute du mur de Berlin où l’espace géopolitique européen a été redéfini. C’était l’occasion pour l’Union européenne de réfléchir à deux problématiques : d’une part, valoriser le partage, les échanges et l’harmonisation entre les pays d’Europe afin d’instaurer une stabilité dans la région et de lutter contre la xénophobie ; d’autre part, dans la mesure où cette ouverture promettait une large mobilité sociale, économique et linguistique au sein de l’espace européen, il apparaissait nécessaire de définir une base commune pour la conception de programmes linguistiques, de diplômes et de certificats de langues, précisément pour faciliter cette mobilité.Le travail de l’équipe de recherche qui s’est chargée de répondre à ces deux problématiques a donné lieu à la publication du CECR en 2001.

Les objectifs de certifications et le CECR

Bien que le sous-titre du CECR soit apprendre, enseigner, évaluer, le résultat final est un document qui accorde beaucoup plus d’importance à l’évaluation. D’ailleurs, certains chercheurs comme Berchoud (2017), Springer (2011), Huver (2009, 2011, 2014) et Gohard-Radencovic (2017) considèrent que l’évaluation est en réalité l’objectif central du CECR. Aujourd’hui, l’aspect évaluatif du CECR (surtout les référentiels de compétences) est devenu, d’après Berchoud (2017), « le principe organisateur de toutes les certifications, tous les diplômes de langue(s), […] de tous les manuels ou méthodes de (F)LE, et in fine de toute la formation initiale et continue des professeurs de langues en Europe et même au-delà ».

Il semble que l’objectif initial du CECR ait donc bien été atteint. Selon Huver et Springer (2011 : 144), d’un point de vue institutionnel, le CECR constitue une aubaine car il garantit « une certaine fiabilité et facilite la comparaison des résultats entre les établissements scolaires, entre les académies, entre les systèmes éducatifs européens ». Il est bon de rappeler que des objectifs évaluatif et certificatif étaient déjà au centre du symposium intergouvernemental de 1991 en Suisse, qui a donné lieu à l’élaboration du CECR. Le symposium s’intitulait « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Selon Huver et Springer, la transparence entre les pays européens soulignée lors de ce symposium concerne principalement l’évaluation (2011 : 85-86) : « […] il s’agit de proposer une définition commune et transparente des objectifs d’enseignement/apprentissage et des critères d’évaluation, celle-ci étant considérée comme la condition sine qua non de la « coopération » entre les responsables politiques des systèmes éducatifs en Europe ». On peut constater que dans cette optique, les objectifs sont prescrits par les institutions et les systèmes éducatifs à l’échelle européenne, sans pour autant tenir compte des objectifs d’apprentissage des apprenants eux-mêmes, ni de la nécessité de la contextualisation des apprentissages.

La transparence mentionnée dans le titre du symposium concerne également la certification, puisqu’on cherche à définir des principes communs pour la qualification des compétences en langues et la délivrance de certificats reconnaissables pour tous les pays d’Europe. Bien que l’intention du CECR soit une certification au service de la mobilité européenne, on constate aujourd’hui une survalorisation de celle-ci et « une demande sociale utilitaire de certification en langues »(Springer, 2011). D’où les effets de « bachotage », qui se révèlent contreproductifs : « on forme moins, mais on entraîne plus aux examens » (Ibid.). Avec l’avènement d’une politique néolibérale et une focalisation sur la rentabilité économique, on se trouve même face à un détournement du sens, de la fonction et des enjeux de la certification, celle-ci ne servant plus tant à évaluer les apprentissages qu’à évaluer des systèmes (Huver, 2014). De ce fait, à l’étranger, l’efficacité du travail des attachés de coopération linguistique est définie par le nombre decandidats inscrits aux examens de DELF et de DALF. De la même manière, en France, on évalue l’efficacité des dispositifs d’accueil des enfants allophones nouvellement arrivés en France à travers leur taux de participation et de réussite dans l’examen du DELF scolaire (Ibid.).

Les principes de standardisation et de certification du CECR, au-delà d’une visée d’harmonisation, de transparence et de cohérence, ont entrainé une logique commerciale qui a pour conséquence de mettre davantage l’accent sur les résultats obtenus aux tests que sur l’apprentissage et l’enseignement proprement dits. Aujourd’hui avec une mobilité internationale croissante et le besoin de certifications des diplômes, le CECR a franchi les frontières de l’Europe et est largement répandu au niveau international. Cette adoption est, à quelques exceptions près, une adoption aveugle,qui ne se soucie pas de la nécessité de contextualiser cet outil. Le contexte d’enseignement du FLE en Iran n’est pas exclu de cette vague, et comme nous allons le voir, certains éléments sociaux (comme la vague d’immigration) associés à l’entrée du CECR dans l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran ont changé le paysage de la francophonie dans ce pays. Pour comprendre ce changement, commençons à voir le statut de la francophonie en Iran avant le CECR.

Un survol historique de la francophonie en Iran

Le français est officiellement entré en territoire de Perse au XVIIème siècle à l’initiative d’un missionnaire français qui enseigna cette langue à la cour d’Ispahan sous Shah Abbas II (1642-1666). Deux siècles plus tard, le Chah d’Iran parlait parfaitement français ainsi que la majorité des nobles de la cour Qadjar. C’est justement au XIXème siècle que le français atteint son sommet en Iran. À l’époque de Nasseredin Shah Qadjar (1831-1896), et sous la supervision d’Amir Kabir (le chancelier de laPerse) la première école d’enseignement supérieur fut crééeet des disciplines comme la médecine, les sciences naturelles, les mathématiques, etc. y étaient enseignées. Pour la première promotion de cette école, l’enseignement était majoritairement dispensé en français, par des professeurs d’origine française (Gashmardi & Salimikouchi, 2011 : 100). C’est aussi à cette époque que beaucoup de chefs d’œuvres littéraires français mais aussi mondiaux ont été traduits à partir de cette langue vers le persan. D’où le grand nombre d’emprunts (merci, carte, cravate, minijupe, etc.) et de calques (point de vue, pomme de terre, compter sur quelqu’un, monter sur scène, etc.) du français qui existent aujourd’hui en persan (Ibid. : 104). Le français, symbole de la littérature, de la culture, de la modernité et de la pensée des Lumières a inspiré beaucoup d’intellectuels iraniens. Les œuvres de Montesquieu et de Rousseau ont été connues en Iran (majoritairement à travers leur traduction en turc ou en arabe) en début du XXème siècle et ont influencé les intellectuels iraniens partisans de la révolution constitutionnelle de 1909 en Iran (Ibid. : 106 ; Behnam, 1991 : 131).

Au début du XXème siècle, on voit apparaitre des écoles françaises comme l’écoleJeanne d’Arc et l’Alliance Française, surtout à Téhéran et dans quelques grandes villes du pays. Ces écoles ont joué un rôle important dans la diffusion de la langue et de la culture française en Iran. À partir de la deuxième moitié du XXème siècle, le français commence à perdre de son influence en Iran, à cause,notamment,de la présence politique anglaise et américaine. Malgré ce déclin progressif qui atteint son point culminant après la révolution de 1979, où le français est presque écarté au détriment de l’anglais, cette langue incarne toujours une certaine forme d’élitisme culturel, populaire chez les intellectuels et universitaires iraniens. C’est pourquoi la francophonie, sous sa forme de langue de pensée et de culture, reste d’après Gashmardi et Salimikouchi (2011) une francophonie latente.

Cependant, une nouvelle tendance dans l’apprentissage du FLE en Iran est apparue depuis une dizaine d’années. Elle concerne les Iraniens qui cherchent à émigrer au Québec et qui ont besoin d’apprendre le français. Comme nous allons le voir par la suite, les représentations que ce public a de la langue française sont très différentes de la francophonie sous sa forme initiale, c’est-à-dire une langue de culture.

L’enseignement-apprentissage du FLE en Iran aujourd’hui

L’enseignement du français est aujourd’hui dispensé principalement dans trois cadres :

  • À l’université, dans plus de vingt départements dans différentes villes d’Iran. Cet enseignement va de la licence au doctorat. En licence, les filières principales sont la langue et la littérature française et la traductologie. La didactique est ajoutée à ces filières pour le niveau de master ainsi que plus récemment, les études françaises[1]. La plupart de ces diplômés, à la sortie de l’université, deviennent enseignants de FLE dans des instituts privés de langues qui sont très populaires dans les grandes villes iraniennes. Ces jeunes enseignants n’ont pas tous une formation adaptée pour cette tâche, surtout ceux issus des filières de littérature française et de traductologie.
  • Dans quelques collèges et lycées bilingues à Téhéran et à Ispahan. Ces institutions qui sont principalement privées sont d’un nombre très limité à l’échelle du pays. Il faut préciser que la première langue étrangère dans le cadre de l’éducation nationale en Iranest l’arabe, et ensuite, les élèves iraniens ont le choix entre l’anglais et le français pour leur deuxième langue étrangère ; en général, ils choisissent l’anglais[2].
  • Dans le cadre des instituts de langues privés, principalement pour un public d’adultes. L’enseignement s’effectue à presque tous les niveaux (A1 à C1). Ces instituts de langues étant des institutions privées, ils ne sont pas forcés de suivre la politique linguistique de l’État et ils adoptent chacun leur propre politique éducative en fonction de la demande de leur public d’apprenants[3]. C’est pourquoi ils sont assez libres d’utiliser les méthodes de langues sur le marché actuel en France et conçus d’après le CECR. Le CECR a surtout influencé ce contexte éducatif et l’a façonné en quelque sorte puisqu’aujourd’hui, les responsables pédagogiques organisent les programmes éducatifs selon les niveaux du CECR.

Ce dernier cadre comprend la majorité des apprenants de FLE en Iran avec plus de 30 000 apprenants[4]inscrits chaque année. C’est justement ce cadre d’enseignement qui nous intéresse dans cet article.

L’entrée du CECR en Iran et son contexte social

L’insertion du CECR en Iran a un lien étroit avec la vague d’émigration des Iraniens vers le Canada et notamment vers le Québec qui a commencé aux environs de l’année 2005[5] et qui continue jusqu’aujourd’hui. Le français étant la langue officielle du Québec, et la langue dans laquelle les candidats iraniens doivent passer leur entretien auprès des services d’immigration canadienne, il est donc devenu très populaire et le nombre d’instituts de langues privés s’est multiplié pour répondre aux demandes de ce public[6]. Si jusqu’alors, le français constituait un petit département dans les instituts privés, avec un nombre très limité d’apprenants, on voit apparaitre des instituts où on enseigne principalement le français. Ces instituts peuvent même être spécialisés dans la constitution du dossier de demande d’immigration, la préparation à l’entretien à l’Ambassade du Canada et la préparation aux examens de langue (TCF ou TEF) en vue de l’obtention des certificats demandés.

Pour la formation en FLE de cette population, il y avait un besoin en matériel pédagogique et les responsables pédagogiques des instituts ont choisi les méthodes et manuels les plus récents en France qui étaient bien sûr conçus d’après le CECR. Nous précisons qu’avant cette époque, les méthodes les plus populaires reflétaient l’approche communicative (surtout Reflet (1999) et Café Crème (1996)). Cette insertion se fait sans une formation au préalable des enseignants à cet outil ou au travail avec la perspective actionnelle[7].

Une insertion partielle du CECR

Pour récapituler, le CECR a été inséré dans le paysage de la francophonie iranienne de manière accidentelle et sans aucune politique précise sur sa mise en œuvre sur le terrain iranien ou une réflexion sur sa contextualisation. L’insertion partielle ou plutôt la prise de contact des acteurs de l’enseignement du FLE en Iran avec le CECR s’est effectuée d’un côté à travers les manuels de FLE et d’un autre côté à travers les examens et les certificats de langues. Le développement de la certification répond principalement à la demande des apprenants qui préparent une mobilité étudiante ou professionnelle ou qui voudraient compléter leur dossier de demande d’immigration pour le Québec. Cette nouvelle tendance a abouti à la création de formations visant spécifiquement la préparation aux examens de langue dans le but de répondre à la demande de ce public qui a besoin d’acquérir le niveau demandé par les institutions (universités ou service d’immigration du Québec). La demande pour les certificats de langue a substantiellement augmenté à partir de 2013 où la politique du ministère d’Immigration, de Diversité et d’Inclusion québécois(MIDI) a changé concernant les niveaux de langue des candidats à l’immigration. En effet, le certificat de langue, d’un niveau minimum B2, est devenu obligatoire pour commencer une demande d’immigration[8]. Ceci a influencé l’état psychologique des apprenants iraniens et leur motivation dans l’apprentissage des langues. Ils n’apprennent pas une langue nouvelle dans le but de communiquer avec l’autre, mais juste dans l’objectif de passer un examen. Les témoignages de trois enseignants de FLE travaillant dans des instituts de langues privés à Téhéran que nous avons recueillis dans le cadre de notre thèse illustrent bien ce phénomène :

Tu sais, ceux qui veulent immigrer, c’est vraiment particulier : ils ne s’intéressent à rien du tout. En fait, ils sont coincés dans un délai d’inscription, de je ne sais pas quoi, le dossier de machin. Ils sont un peu sous tension en ce qui concerne l’immigration. C’est pour ça qu’ils ne laissent vraiment pas la pensée aller au-dessus de tout ça, et c’est pour ça que je dis que c’est embêtant pendant les cours de français parce que ça commence à être un frein. Tu vois, quelqu’un qui commence à protester, à râler, et à un moment donné, tu n’arrives pas à contrôler le cours. Les autres, ils sont peut-être fatigués : ils viennent du boulot, ils n’ont pas assez d’énergie, puis s’il y a quelqu’un qui lance quelque chose de pareil : c’est déjà raté ! (Shirin, 28 ans, enseignante de FLE à Téhéran)

Ce qu’ils privilégient ? ils ne privilégient pas grand-chose, mais ils pensent toujours à leur examen et ils pensent que la production orale, c’est le plus important après la compréhension de l’oral. Ils veulent tout simplement passer un examen pour avoir un certificat et pour pouvoir déposer leur dossier donc normalement ils ne pensent qu’à passer l’examen, à réussir l’examen. L’examen, c’est l’examen qui est plus important pour eux que la méthode, que la classe (Reza, 31 ans, enseignant de FLE)

[…] malheureusement, une grande partie de notre public cherche aujourd’hui un niveau et il n’y a pas d’approfondissement dans leur connaissance de français. Ils apprennent le français par cœur : des formules, des clichés, pour passer l’épreuve de TCF, je ne sais pas TEF, pour avoir une note. Malheureusement, une grande partie de notre public, c’est ce groupe qui ont, je pense, la motivation très légère. Ils ne s’intéressent pas à apprendre le français, ils cherchent juste des formules, je ne sais pas des clichés, c’est ça : c’est vraiment gênant. (Negar, 36 ans, enseignante de FLE depuis 13 ans)

Ces témoignages révèlent des points intéressants du côté des enseignants et du côté des apprenants. En ce qui concerne les apprenants, on peut constater des tensionsqui empêchent la concentration et diminuent la motivation et l’intérêt pour certains aspects de l’apprentissage d’une langue nouvelle. Comme nous l’avons souligné dans la note 8, les critères de notation du ministère de l’Immigrationquébécois attribuent une plus grande importance aux deux compétences de production orale et de compréhension orale sur les deux compétences écrites (compréhension et production). Ceci influence directement les objectifs d’apprentissage des apprenants qui privilégient ces deux compétences et exigent du bachotage qui va dans ce sens. Ce qui peut être remarqué du côté des enseignants est un sentiment de déception face au manque d’intérêt d’un public apprenant qui privilégie seulement certains aspects de la langue sur d’autres. Les relations de confiances sont fragiles, et les enseignants sont sous tension et peuvent être la cible de plaintes venant de la part des apprenants qui considèrent que les enseignants sont en train de leur faire « perdre leur temps ». L’aspect humain de l’échange pédagogique est sacrifié au détriment de ce qui est « essentiel » pour la réussite aux tests.

Pour conclure cette partie sur les enjeux sociaux de l’insertion du CECR en Iran, nous pouvons dire que le contexte actuel de l’enseignement- apprentissage du FLE dans le secteur privé est majoritairement dominé par une focalisation sur la certification.  Les objectifs d’apprentissage et les besoins ne sont pas définis par les apprenants mais par des institutions qui exigent des certificats pour la validation des compétences (surtout orales) en français. On constate que le statut du français comme langue de Culture évolue et passe à un statut de langue utilitaire oulangue de service (Judet de La Combe & Wismann : 2004)qui rend possible l’accès à l’immigration au Québec. Dans ce contexte, les aspects sociaux et culturels de la langue sont marginalisés au détriment de l’aspect linguistique, afin de répondre à la demande de ce public particulier[9]. Ces aspects sont pourtant de grande importance, en particulier pour les apprenants qui préparent une émigration ou une mobilité étudiante et qui vont être amené à se trouver dans des situations de contact direct avec l’autre.

L’importance des composantes sociolinguistiques pour un public d’apprenants iraniens

Pour notre travail de thèse, nous nous intéressons à la manière dont des jeunes Iraniens vivent les expériences de contacts interculturels et l’impact que ces interactions peuvent avoir sur leur socialisation et le développement de leur compétence communicative bi-plurilingue. Dans un premier temps et dans le but d’étudier la socialisation dans un contexte d’immersion, c’est-à-dire en contact direct avec la langue et la culture de l’autre, nous avons mené une enquête de terrain à partir d’entretiens compréhensifs avec des Iraniens (15 personnes âgées de 25 à 35 ans) qui habitent en France (depuis 3 mois à 5 ans) et nous nous sommes penchée sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans des situations de communication interculturelle en France.

L’analyse de contenu effectuée sur ces entretiens, a révélé des difficultés qui ont trait aux différences dans la conception des rapports interpersonnels(Kerbrat Orecchioni, 1994 : 72-75)dans les sociétés iranienne et française. Plus précisément, les différences concernent la conception de la politesse et du respect dans les rapportshiérarchiques comme égalitaires.À ce sujet, les interviewés ont évoqués des difficultés en ce qui concerne le choix des marqueurs de relations sociales (tutoiement/vouvoiement, les termes d’adresse, etc.), la proxémie et la kinésie (certains mouvements corporels sont associés à l’expression du respect dans les rapports hiérarchiques entre Iraniens mais n’existent pas (ou plus) dans la société française). Les iraniens interviewésont tendance – surtout en début de leur séjour en France – à se comporter selon le modèle interactionnel qu’ils ont l’habitude d’employer en persan, ce qui provoque des cas de malentendus et d’incompréhension dans des situations de communication interculturelle en France.

D’autres difficultés ont également été évoquées et portent sur la distinction des différents registres de langue(au niveau de la réception comme de la production), la compréhension des expressions familières et populaires, l’expression de certains sentiments et la connaissance de certains implicites dans les rapports hommes-femmes. Ces difficultés et ceux évoquées plus hautrelèvent, pour la majorité, des lacunes en termes de compétence sociolinguistique. Cette compétence est définie dans le CECR comme :« la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR, 2001 : 93). Autrement dit, comme la capacité àdistinguer et à employer de manière appropriée les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, etc.La compétence sociolinguistique, selon le CECR, correspond également à l’habilité à pouvoir distinguer les différences de registres, les dialectes et les accents (Ibid.).

Parmi les difficultés évoquées, la politesse a une importance particulière. En effet, le phénomène de « ta’ârof »[10],qui est une forme de politesse en persan, se situe au centre des interactions quotidiennes entre les Iraniens et est très ancré dans l’identité collective (Sharifian, 2011 : 143-144 ; Alirezaei, 1389 = 2011 :108). Le ta’ârof a été décrit comme problématique pour les Iraniens de notre corpus parce qu’il a été la cause de malentendus ou d’incompréhension dans les échanges en France, surtout en début de leur séjour. Mais il a également généré un sentiment d’insécurité culturelle qui s’exprime comme des doutes et des questionnements qui concernent surtout l’application ou pas du ta’ârof dans les interactions en France. Certains interviewés disent également avoir perdu leurs repères dans l’expression de la politesse : « si je ne dois pas faire de ta’ârof en France, alors comment dois-je exprimer mon respect et mon attention à mon interlocuteur ? ». D’où le besoin d’effectuer un travail de sensibilisation à ce phénomène social et à son usage dans des situations interculturelles.

Les compétences sociolinguistiques, pragmatiques, et le savoir socioculturel, présents dans le CECR, auraient des intérêts didactiques incontournables dans le contexte de l’enseignement du FLE en Iran dans la mesure où le développement de ces compétences et une prise de conscience interculturelle pourraient faciliter l’intégration future des apprenants iraniens dans le pays d’accueil.Cependant, l’image de l’autre en tant qu’être social et culturel n’est pas toujours la bienvenue dans le contexte éducatif en Iran, surtout dans le cadre de la scolarisation nationale. Comme nous allons le voir, une contextualisation extrême de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne les composantes culturelles, a conduit, dans ce contexte, à l’effacement total de l’image de l’autre. Heureusement, une plus grande tolérance existe sur ces sujets dans le cadre des instituts de langues.

Contextualisation de l’enseignement des langues en Iran

Les tentatives de contextualisation de l’enseignement des langues en Iran ont commencé après la révolution de 1979 qui a instauré la République islamique dans le pays. Les manuels de langues étrangères au collège et au lycée représentaient un danger d’« invasion » de la culture occidentale (Kian, 1995) chez les adolescents iraniens et ont été à nouveau composés lors de la « révolution culturelle » entre 1980 à 1983. C’est le contenu culturel des manuels scolaires qui a été principalement visé par la politique linguistique et culturelle de l’État. L’objectif étant de les vider de ce contenu afin d’éviter toute influence culturelle occidentale et de privilégier une éducation conforme aux valeurs irano-musulmanes. La langue étrangère est donc enseignée mais sans passer par les composantes culturelles et sociales qui vont avec. La méthodologie appliquée à ces manuels était de type traditionnel, composée majoritairement d’activités de lecture et de traductions de textes fabriqués, d’une grammaire déductive et de mémorisation de vocabulaire. Cependant, très récemment, les manuels d’anglais du collège ont été réformés et adaptés à l’approche communicative. L’interaction étant indispensable dans cette approche, des dialogues sont intégrés dans les manuels mais la place de l’altérité reste toujours la plus restreinte possible (Alehosseini, 1393 = 2014)[11].

Le cadre des instituts de langues privés est différent du contexte scolaire. En effet, les méthodes les plus récentes sur le marché en France, qui sont bien sûr conçues d’après les niveaux du CECR et riches en contenus culturels, sont utilisées pour la formation d’un public d’adultes iraniens. Ce contexte, n’ayant pas les mêmes contraintes que le contexte scolaire, est plus flexible et des possibilités éventuelles allant dans le sens d’une ouverture pédagogique et culturelle peuvent y exister, même si l’influence d’une culture éducative construite lors de la scolarisation empêche parfois les apprenants aussi bien que les enseignantsde voir l’utilité et la place que peut avoir la culture dans l’enseignement-apprentissage des langues.

C’est donc ce contexte qui nous a intéressée pour la mise en place de notre tentative de contextualisation.Cette tentative de contextualisation s’inscrit dans la continuité de notre thèse.En effet, à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants iraniens dans un contexte d’immersion en France, dans une visée de recherche-action, nous avons effectué une intervention sur le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran. Pour ce faire, nous avonsconçu une tâche visant la compétence sociolinguistique et nous avons demandé à six enseignants iraniens de l’exploiter dans leur cours. L’analyse de ces cours qui ont été enregistrés sera l’objet d’un autre article et nous nous contentons ici d’une description du contenu et de la forme de la tâche proposée aux enseignants.

Une tentative de contextualisation : Proposition d’une tâche adaptée au public iranien

Comme nous avons pu le constater dans la partie consacrée aux enjeux sociaux, l’une des conséquences de la certification est une baisse de motivation des apprenants pour les contenus culturels et sociaux. Il nous faut donc proposer une tâche qui d’un côté éveille une conscience interculturelle chez les apprenants iraniens en attirant leur attention sur les composantes sociales et culturelles de la langue et l’importance qu’elles peuvent avoir dans la communication interculturelle et qui, d’un autre côté,les sensibilise à l’un des problèmes qu’ils pourraient rencontrer lors de contacts directs avec l’autre.

D’après Morissette (2002 : 83), une tâche doit être complexe, contextualisée et signifiante : complexe parce qu’elle doit amener les apprenants à mobiliser diverses compétences pour sa réalisation ; contextualiséelorsqu’elle représente une situation authentique pour les apprenants etviable en dehors de la salle de classe ; et signifiante, c’est-à-dire répondant à la question « à quoi ça sert ? ». C’est la composante qui, selon Morissette,« a le plus d’influence sur le degré d’engagement des élèves » (Ibid.)

La complexité est un facteur qui existe déjà dans les tâches présentées dans les méthodes actionnelles utilisées par les instituts privés (Rond-Point (2004), Version Originale (2009), etc.) mais les tâches proposées dans ces méthodes ne sont pas toujours contextualisées et signifiantes pour les apprenants iraniens.En effet, ces tâches conçues pour un public d’apprenants majoritairement européens ou apprenant la langue dans un contexte européen, ne sont pas toujours adaptées à la réalité vécue par les apprenants iraniens et ne correspondent souvent pas à un contexte authentique que les apprenants pourraient vivre en dehors de la salle de classe.C’est pourquoi, dans notre tentative de contextualisation et la tâche que nous avons proposée, nous avons tenu compte de ces deux problématiques. Nous avons essayé d’adapter la tâche proposée au contexte de vie des apprenantsiraniensmais nous cherchons surtout àsouligner l’aspect significatifde la tâche. En montrant l’utilitéque la connaissance de certaines composantes sociales et culturelles de la langue peut avoir pour communiquer efficacement, nous diminuons le risque de décrochage et de désintérêt chez les apprenants iraniens. De cette manière, l’apprenant sait concrètement à quoi sert la tâche qu’il est en train d’effectuer.

Les différentes phases de la tâche proposée

Nous avons retenu la thématique de ta’ârof pour l’élaboration de notre tâche et nous nous sommes penchée sur une situation précise où le ta’ârof est abondement pratiqué, c’est-à-dire l’invitation. Cette tâche qui se compose de trois phases, débute sur un travail de décentration qui consiste à prendre conscience d’un certain aspect de sa propre culture – c’est-à-dire le ta’ârof – pour ensuite faire ressortir les représentations et les stéréotypes sur l’existence ou pas du ta’ârof dans la culture de l’autre. La deuxième phase consiste à déconstruire ces stéréotypes en montrant la diversité qui existe dans les interactions en France, et ainsi faire prendre conscience aux apprenants du fait que l’autre n’est pas si différent qu’on pouvait le penser. La dernière phase consiste à mettre son savoir socioculturel et sociolinguistique en termes de ta’ârof au service d’un travail de médiation en aidant un Français à comprendre le ta’ârof dans différentes situations.

Voyons de près les trois phases de cette tâche qui peut être exploitée avec un public de niveau A2+ / B1 :

Phase 1

L’objectif de cette phase est de sensibiliser les apprenants aux problèmes que peuvent poser la non-connaissance de certaines normes socioculturelles du pays d’accueil dans les interactions interculturelles. Pour ce faire, nous avons choisi le témoignage de l’un de nos informateurs iraniens en France qui s’exprime sur ses difficultés et ses doutes concernant certaines situations d’interaction en France en rapport avec le ta’ârof, sans pour autant mentionner directement le mot. Ci-dessous la consigne et l’extrait :

Voici le forum des étudiants étrangers à Paris. Lisez le témoignage de Samira qui est à Paris depuis 4 mois et discutez entre vous du problème qu’elle évoque. De quoi relève-il ? Que feriez-vous si vous étiez à sa place ?  

Samira, 31 ans, Iranienne

Accepter ou ne pas accepter, telle est la question !

Je suis arrivée à Paris il y a 4 mois pour faire un master. Pour trouver un appartement à Paris, j’avais besoin d’avoir un garant. J’ai donc contacté des anciens amis français que je connaissais. Ils ont été très gentils et ont accepté de se porter garant pour mon appartement. Ils m’appellent même de temps en temps pour m’inviter chez eux. Quand ils m’invitent, je ne sais pas si je dois accepter tout de suite ou pas. En fait, c’est très difficile pour moi d’accepter tout de suite. Je leur demande impérativement : « est ce que je ne vous dérange pas ? » et puis je vois qu’ils disent « non ».Ou par exemple, quand ils m’offrent quelque chose à manger chez eux, ils demandent « tu veux manger ce truc ? ».Mais moi, je suis bloquée et je ne peux pas dire « oui, je voudrais bien ! » parce qu’en fait, en Iran, on ne dit pas « oui, oui, je voudrais bien des fruits ! ». On dit par exemple « non, merci » et puis ils les apportent quand même. 

Cet extrait et l’expérience qui y est exposée correspondent à une réalité qui pourrait être vécue par les apprenants iraniens lors d’une situation de contact direct avec l’autre.Cette expérience pourrait donc correspondre à une situation viable hors du contexte de la classe de langue pour ces apprenants. Le phénomène de ta’ârof est un sujet qui est concret pour les apprenants et pourrait les toucher directement.

La question « que feriez-vous si vous étiez à sa place ? » a pour vocation d’amener les apprenants à exprimer leurs représentations à propos de la société française et de l’existence ou pas d’une certaine forme de ta’ârof dans les interactions en France.

Phase 2

Dans cette phase, notre objectif est de travailler sur les représentations évoquées à la fin de la première phase, de manière à les déconstruire. Nous avons donc choisi trois extraits de la série Fais pas ci, fais pas ça (2007 – 2016) où des situations d’invitation sont présentées avec des réactions variées de la part des interlocuteurs français (acceptation plus ou moins spontanée ou hésitation). Après le visionnement de chaque extrait, les apprenants sont amenés à compléter des tableaux qui attirent leur attention sur certains éléments contextuels et relationnels comme le lieu de l’interaction, les thèmes abordés par les personnages (salutation ? invitation ? célébration ? avertissement ? etc.) et la réaction de l’interlocuteur à l’invitation (refus ? hésitation ? acceptation ?).

Cette phase se clos sur cette consigne :

Le thème de l’invitation revenait à chaque fois dans les trois extraits qu’on vient de voir. Que remarquez-vous dans les réponses aux invitations ? Est-ce qu’on accepte tout de suite ou il y a une hésitation ? Est-ce que ces mêmes situations se produisent aussi en Iran ? Sont-elles différentes ?

En sensibilisant les apprenants à la diversité qui existe dans la culture de l’autre, nous cherchons à non seulement cibler les stéréotypes mais aussi à faire réfléchir les apprenants sur le fait quela culture de l’autre n’est pas un bloc homogène et différentes formes d’agir peuvent exister au sein d’une même culture.

Phase 3

Dans cette phase l’objectif est d’amener les apprenants à effectuer le rôle de médiateur culturel mais aussi de mettre en valeur leur propre connaissance culturelle sur le ta’ârof. Nous leur proposons donc de voir le regard réciproque (un Français en Iran) qui est porté sur leur culture et la compréhension (ou difficulté à comprendre) que l’autre peut avoir du ta’ârof. Ci-dessous la consigne et l’extrait. Ce dernier est également un extrait authentique et est tiré d’un entretien que nous avons eu avec un Français habitant à Téhéran :

Vincent est étudiant de persan à l’Inalco à Paris et il a fait un séjour linguistique de 4 mois en Iran. Il partage son expérience sur le forum de l’université avec d’autres étudiants qui veulent partir en séjour linguistique en Iran.

Dans cet extrait, il raconte son expérience dans une famille iranienne. Lisez son témoignage et expliquez-lui s’il s’agissait d’un ta’ârof ou d’une vraie invitation. Aidez-le à comprendre le ta’ârof dans d’autres situations aussi.

Vincent, 28 ans, Téhéran

La première fois que je suis arrivé en Iran, je parlais assez bien le persan mais pas parfaitement. Après, Je pense que le problème de tous les Français, c’est le ta’ârof. On m’avait averti, on m’avait dit que les Iraniens font beaucoup de ta’ârof mais je ne savais pas que c’était comme ça… Quand je suis arrivé à Ispahan, j’ai rencontré des amis, des jeunes, et ensuite, l’un de ces jeunes m’a présenté à sa famille : c’était une tante. Un soir on a diné ensemble avec toute la famille et le père de famille à la fin de la soirée m’a dit : « bemoun pishemoun[12] », et je suis resté deux semaines chez eux hahahaha et c’était très bien ! C’était mon premier voyage et je suis resté deux semaines chez une famille Ispahanaise. Mais aujourd’hui, quand j’y pense, je me demande si c’était une vraie invitation ou du ta’ârof. Parfois, j’ai l’impression que le ta’ârof, c’est de l’hypocrisie et parfois, c’est de la gentillesse. C’est vraiment compliqué le ta’ârof !

Comme nous avons pu le voir, cette tâche qui tente d’encourager une certaine réflexivité chez les apprenants iraniens sur la place de la culture de l’autre dans leur enseignement-apprentissage du français a également pu mobiliser différentes activités langagières comme la compréhension écrite (à travers la lecture des extraits), la compréhension orale (à travers le visionnage des vidéos), la production orale (lors des échanges d’opinions) et la médiation (dans la phase terminale).Elle peut donc motiver et intéresser aussi bienles apprenants qui ont des objectifs d’apprentissage bien fixés, comme ceux qui envisagent une émigration ou une mobilité,que les autres apprenants qui apprennent la langue par amour pour le français ou simplement pour le loisir.

Conclusion

La certification comme l’une des conséquences d’une certaine compréhension du CECR a eu des effets négatifs sur le contexte de l’enseignement – apprentissage du FLE en Iran. En effet, le statut du français en tant que langue de culture est passé à un statut utilitaire de langue de service qui permet l’accès à l’immigration au Québec. Cette certification excessive a également affecté l’état psychologique d’un public d’apprenants iraniens qui prépare une émigration au Québec. Ils sont sous tension en ce qui concerne la réussite aux tests et exigent du bachotage de la part des enseignants. On constate donc certains aspects de la langue qui sont moins privilégiés que d’autres, notamment les aspect sociaux et culturels.

En ce qui concerne l’adaptation pédagogique du CECR en Iran, c’est principalement l’importance de l’intégration des composantes sociolinguistiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE qui a été traitée. Cette intégration peut être présentée sous forme de tâches contextualisées et signifiantes afin d’inciter la motivation et l’engagement des apprenants iraniens. Cependant, un point qui n’a pas été évoqué concernant les enjeux didactiques du CECR en Iran, c’est la question de la formation des formateurs. Comme nous l’avons indiqué à certaines reprises dans l’article, des lacunes en termes de connaissance de cet outil et notamment de la perspective actionnelle existent chez les enseignants iraniens. Leur compréhension approfondie est pourtant nécessaire pour une réflexion sur la contextualisation pédagogique du CECR et de la perspective actionnelle en Iran. C’est donc une piste à être exploité par les acteurs de l’enseignement apprentissage du FLE en Iran ainsi que par les universitaires et chercheurs iraniens spécialistes de la didactique du FLE.

 

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http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec

[1]Les études françaises ont un caractère interdisciplinaire et englobent les différents aspects de la société, de la culture, de la politique et de l’économie françaises.

[2] Même si récemment et à la suite du discours du Guide suprême(en 2016)sur l’importance de l’apprentissage d’autres langues que l’anglais, un mouvement s’est lancé pour encourager l’apprentissage d’autres langues, notammentle français, l’espagnol, l’italien, etc. À ce sujet, des demandes de la part du ministère de l’éducation nationale sont adressées aux universitaires et spécialistes de la didactique du FLE en Iran pour la conception de nouveaux manuels scolaires. Même si des manuels de FLE pour le public scolaire (collège et lycée), conçus selon les valeurs de la République islamique et sous la supervision du ministère de l’Education iranienne existaient déjà, un renouveau était nécessaire, d’autant plus que récemment les manuels d’anglais du collège et de lycée ont été rénovés et adaptés à l’approche communicative.

[3]Bien que ces instituts aient une plus grande liberté par rapport aux institutions publiques et dépendant de l’État, surtout en ce qui concerne le choix des contenus culturels,ils ne doivent quand même pas dépasser les frontières de la norme islamique instaurée dans le pays.

[4]Selon le site de l’Ambassade de France en Iran :https://ir.ambafrance.org/La-cooperation-linguistique-et-educative

[5]Cette nouvelle vague d’émigration est liée à certains éléments géopolitiques et surtout à l’instabilité économique (l’inflation, la chute de la valeur de la devise nationale, des sanctions internationales, etc.) dans le pays. Pour une lecture approfondie sur ce sujet, cf. Namazi (2010).

[6] Il faut préciser que d’après les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre thèse, les apprenants de FLE qui se présentent aux instituts de langues privés ont des objectifs variés, comme l’immigration au Québec, la poursuite des études en France, l’apprentissage d’une troisième langue, le loisir, la lectured’ouvrages spécialisés en français (dans les domaines de la philosophie, la sociologie, l’art, la littérature, etc.), etc. Mais en termes quantitatif, ce sont les apprenants préparant une émigration qui l’emportent sur les autres.

[7] En 2008, l’institut Bayan Salis introduit pour la première fois en Iran, la méthode Rond-Point (2004), la première méthode se basant sur la pédagogie par tâches. Mais cela s’effectue sans aucune formation des formateurs au sujet de la perspective actionnelle et de la pédagogie par tâches. Le service culturel de l’Ambassade de France en Iran qui organise des formations de formateurs, n’a proposé sa première formation sur le CECR qu’en début 2009.

[8] Ceci est expliqué sur le site du ministère québécois de l’immigration sur le lien suivant : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html. Le site du CIEP présente également le niveau B2 comme le niveau de base exigé pour la constitution du dossier d’immigration au Québec et précise les points que chaque niveau et chaque compétence représentent :http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec. On peut constater qu’il y a un écart entre les points accordés aux deux compétences orales (production et compréhension) et aux deux compétences à l’écrit (production et compréhension) : 5 points pour le niveau B2 en production orale alors que seulement 1 point pour le niveau B2 en production écrite.

[9]Ceci n’est pas le cas de tous les apprenants de FLE en Iran mais seulement ceux qui envisagent une émigration au Québec. Comme nous l’avons dit aussi précédemment, ce public constitue la majorité des apprenants de FLE dans les instituts de langues privés.

[10]Le ta’ârof qui est un concept intraduisible en français peut être équivalent de « compliment », d’« offre », de « formalité », de « bonnes manières » et de « respect » (Aryanpour & Aryanpour, 1976: 306–307). Concrètement, sa réalisation dans la conversation prend la forme d’invitations « ostensibles », de rejets répétitifs des offres, d’insistances pour faire une offre, d’hésitations à faire des requêtes, de réalisations fréquentes des compliments, d’hésitations à se plaindre, etc. (Sharifian, 2011, 143). L’objectif général du ta’ârof est, d’après Sharifian, de créer une forme d’espace social pour les participants à l’interaction afin d’exercer un « face work » (travail de figuration) dans le sens de Goffman (1974) mais c’est également un moyen de fournir les outils communicatifs nécessaires pour « la négociation » et « la lubrification » des relations sociales. Selon Sharifian, le ta’ârof donne aussi aux interlocuteurs l’occasion de faire preuve d’une identité et d’exposer une image de soi, par exemple se montrer comme quelqu’un de très « accueillant » ou d’« hospitalier » (Sharifian, 2011 : 144).

[11] Un exemple flagrant de ce phénomène est visible dans le manuel d’anglais de la deuxième annéedu collège où un dialogue est présenté entre Morteza, un Iranien, et un dénommé Phanindra,dont on ignore le genre et la nationalité. Phanindra pose des questions à propos de la ville d’Ispahan. Morteza lui répond mais ces questions ne sont jamais retournées à Phanindra et on n’apprend rien sur lui ou elle. L’autre n’a donc qu’un rôle de « poseur de question » (Alehosseini, 1393 = 2014) afin de permettre à Morteza de pratiquer la langue en contexte et de présenter une part de sa propre culture.

[12]« reste chez nous »

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

 La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné  les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration  de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie  et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur  288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1.    La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,  de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement  des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

            Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative.  Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole  ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une  centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre  par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre  ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de  l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il  « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant  « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où  naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? «  Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien [] de commander un repas dans un restaurant » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est  souvent  liée  aux  notions  d’interdisciplinarité  et  d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.    La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données 

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1.      Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations  avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2.      Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web  Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01 Aazz 06 F 11 H2 16 Kouki 21 Nadji
02 Amine 07 F1 12 H3 17 Liberté 22 Salim
03 EF 08 F222 13 Hilander 18 Lindalinda

 

23 Sdm
04 Eflel 09 F3333 14 Joseph 19 Mimi 24 Sidrasidra
05 Espoir 10 H1 15 Kahnoucha 20 Nadi 25 Tahar H

2.2.3.      Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

 – Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

 – Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

 – Que pensez-vous de cette méthodologie ?

 – Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

 – Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018),  celui  de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant  l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

  • « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
  • « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
  • « Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. »  (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
  • « Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
  • « Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
  • « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

            Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

 

 

 

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

  Projets concrets Savoir-faire Tâche en contexte social Apprentissage par les genres
Exemples Ÿ Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Ÿ Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Ÿ  Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Ÿ Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Ÿ Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Ÿ   Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Ÿ Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Ÿ Débattre  d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Ÿ Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

 

Ÿ L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Ÿ  Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Ÿ Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels  des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview,  le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc.  Cela s’explique par le fait que :

  • L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
  • L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort  (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre  de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche,  est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous  nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

  • La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

« l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

« avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

« éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

« Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

« Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

Nombre Pourcentage
Approche actionnelle 4 13%
Approche communicative 1 3%
Approche par compétences 20 68%
Eclectisme 2 7%
Méthodologie traditionnelle 1 3%
Pédagogie par projet 2 6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes  et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3%     Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

  • Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept « la situation d’intégration » qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices,  cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

  • Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
  • Rendre l’apprenant actif (Eflel)
  • Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
  • Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
  • Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
  • Former des acteurs sociaux (Joseph)
  • Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

 « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

  • Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils  estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

 « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

  « Difficilement  applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.  

  • La conception d’un cours de FLE 

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon  les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

  • Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

« Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel)

« On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

« Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

« On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants.  D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet,  l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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THIBERT Rémi (2010). «  Pour des langues plus vivantes à l’école ».  Dossier d’actualité de la  VST, n° 58, novembre.

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

 

Jacqueline KANDAGOR

Maseno University, Kenya

Adresse électronique : kandagor@gmail.com

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

Résumé

Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

 CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique.

 

Le titre de ce colloque nous rappelle que selon Dreyfus (2006) l’enseignement du français en Afrique est particulièrement sensible aux « conditions » autrement dit aux environnements – que Porquier et Py (2004) appellent pour leur part « contextes ». Il est donc important qu’une méthodologie d’enseignement de FLE s’adapte au contexte et aux conditions d’apprentissage du milieu où elle est mise en application, loin du lieu de son élaboration. Ceci est crucial car différents milieux n’ont pas forcément les mêmes réalités. C’est ainsi que Tomé (1995) et Odlin(1989) font observer que l’apprentissage d’une langue ne s’effectue pas « dans le vide ». C’est pourquoi, avant d’aborder la question de l’adoption du CECR au Kenya, il nous semble pertinent de donner une brève historique de l’enseignement du français au Kenya afin de nous permettre de bien situer, apprécier et comprendre le recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans ce pays.

L’enseignement du français au Kenya

L’origine de l’enseignement du français au Kenya est plus ou moins incertaine. Que le français soit enseigné au Kenya est un pur hasard car le pays n’a pas de politique linguistique explicite. Cela dit, force est de noter que le français jouit d’un statut plus privilégié que les autres langues étrangères (Ooko, 2006). Non seulement fut-elle la première langue étrangère à être enseignée dans les écoles et universités kényanes, la langue française est aussi la langue étrangère la plus enseignée au Kenya suivi de l’allemand, l’espagnol et l’arabe (Parrot, 2009). Ces dernières années, le chinois vient s’ajouter à cette liste.

Nairobi, la capitale du Kenya, abrite les sièges de plusieurs organisations internationales, parmi lesquelles le PNUE (Programme des nations unies pour l’environnent), les multinationales telles queTotal et Celtel, pour lesquelles le bilinguisme est statutaire. Mentionnons aussi que l’Alliance française de Nairobi est parmi les plus grandes Alliances françaises du monde avec plus de 10.000 étudiants, ce qui témoigne donc de l’importance du français au Kenya.

Les Kenyans sont soit bilingues soi polyglottes. Les apprenants du français dans les écoles secondaires au Kenya maîtrisent déjà deux ou plusieurslangues : une langue locale, l’anglais (langue officielle et langue d’instruction), le swahili (langue à la fois co-officielle et locale). Chaque Kenyan scolarisé, grâce au système éducatif qui rend l’anglais et le swahili obligatoires à l’école, maîtrise ces deux langues.

Le français est offert dès la première année du secondaire et reste facultatif. En 2017, 353 écoles secondaires sur 9674[1] proposent le français dans leurs programmes.Mais d’après la KATF (l’association des enseignants de français au Kenya), il n’y a que 3.200 candidats sur un total de 615.773[2] qui ont inclus le français dans l’ensemblede leurs épreuves en vue de l’obtention de certificat des études secondaires (Kenya SecondaryCertificate of Education), l’équivalent approximatif du bac français.

La présence de la langue française dans le système éducatif kenyan date de l’époque coloniale quand la langue fut introduite dans quelques écoles privées gérées par des religieuses ressortissantes des pays francophones (Oyugi, 2015). En 1964, un an après l’indépendance du Kenya, le français a été incorporé dans le système éducatif kenyan comme matière spéciale offerte dans une douzaine d’écoles. L’enseignement de cette langue dans ces écoles dépendait plutôt de la disponibilité d’enseignants que d’une politique linguistique.

À l’heure actuelle, les matières enseignées au niveau secondaire (notamment dans les lycées publics) sont reparties en 5 groupes. Les apprenants choisissent des matières en première année ou ils suivent 12 matières et le choix définitif se fait à la fin de la deuxième année. Toutes les matières du premier groupe sont obligatoires (anglais, swahili et mathématiques) mais dans les autres groupes les apprenants ont la liberté de choisir une ou deux matières pour avoir les neuf matières dans lesquelles ils s’inscriront pour l’épreuve finale en quatrième année. Donc, il y a des matières facultatives dès la première année dont le français et comme toutes les écoles secondaires ne l’offrent pas, toutes les écoles font en parallèle l’offre d’études commerciales. Le tableau ci-dessous présente ces informations de façon récapitulative :

 

 

 

 

Tableau 1 : Matières enseignées dans le système éducatif kenyan (enseignement secondaire)

Groupe 1 Matières obligatoires Groupe 2

Matières scientifiques

Groupe 3 Sciences sociales Groupe 4 Enseignement technique Groupe 5 Langues
Anglais

Swahili

Mathématiques

 

Biologie

Chimie

Physique

 

(Au choix : 2 matières sur 3 ou toutes les 3)

Histoire

Géographie

Religion

Sciences sociales

 

(Au choix : 1 ou 2 matières)

Arts ménagers

Ferronnerie

Maçonnerie

Menuiserie

Etudes d’électricité

Beaux arts

Informatique

Dessin industriel

Optique

 

(Au choix : 1 matière)

Français

Allemand

Musique

Etudes commerciales

 

(Au choix : 1 matière)

 

En 1985, le système éducatif a encore une fois connu des réformes suite aux recommandations de la Commission Mackay de 1981. Cette commission a proposé la « kenyanisation » des contenus, entre autres.

Pendant plusieurs années, le manuel Whitmarsh French Course, une méthode s’inscrivant dans la méthodologie traditionnelle, est restée en vigueur jusqu’à la naissance, dans les années 1970, d’Au Kenya en Français. Ce manuel s’inscrivait dans le courant audio-oral. Ailleurs dans le monde, dans les années 1970 et 1980 les approches communicatives étaient déjà en vigueur et quelques écoles kenyanes avaient commencé d’employer Contacts et Archipel,deux méthodes qui s’ancraient dans l’approche communicative. Contactsétait destiné précisément au public nigérian. Il faut noter que les manuels utilisés dans l’enseignement du français étaient conçus en France et fournis par le gouvernement français. Ceci dit, signalons que des manuels différents s’utilisaient déjà dans des écoles kenyanes et le gouvernement a dû intervenir pour régulariser la situation avec l’introduction de Pierre et Seydou (Chokah, 2013), un manuel dont l’usage est resté en vigueur jusqu’à l’arrivée des approches communicatives.

En 1986, à la suite des réformes du système éducatif kenyan qui ont vu un changement du nombre des années d’enseignement secondaire, un comité a été établi pour élaborer un manuel qui pourrait refléter la situation socio-culturelle kenyane. Comme l’observe Gumba (2012), on avait rejeté les autres manuels, ceux qu’on employait jusque-là, car ils restaient complètement étrangers à la situation africaine et à la vie socio-culturelle de l’apprenant kenyan. Si on a choisi Pierre et Seydou et Au Kenya en Français, c’est parce que les situations (dialogues et contenus, lexique) présentaient des réalités culturelles auxquelles les apprenants africains s’identifiaient.

La question de la situation socio-culturelle de l’apprenant reste pertinente à l’heure actuelle. Chaudenson (2007) met en cause les méthodes d’enseignement de français utilisées hors de l’Europe qui s’inspirent de l’orientation fixée par le CECR. Il prend comme exemple une leçon de français en deuxième année du primaire aux Seychelles. Il relève que le manuel utilisé par l’enseignante (élaboré en France) porte le titre Les petits Lascars, et que par exemple la leçon« Les truffes » consiste à parler de truffes en chocolat à des enfants seychellois de 8-9 ans. Ainsi on retrouve immanquablement le débat : quelle culture enseigner en classe de FLE, un débat qui fait rage depuis quelques décennies (Porcher, 1995 ;Byram, 1992) ?

Afin de contourner la difficulté, lors de la conception de manuel Parlons Français on a constitué une équipe de professeurs kenyans, appuyée financièrement et en termes d’expertise par le gouvernement français. Ainsi, on a fini par avoir un manuel avec un contenu « africain ». Entre-temps, d’autres équipes de concepteurs ont élaboré d’autres manuels. En 2017, signalons que l’usage de trois de ces manuels est toujours en vigueur dans l’enseignement du FLE au Kenya. Il est important de noter que ces manuels se réclament tous du courant communicatif bien que des études qui ont porté sur leurs analyses révèlent des écarts. Les manuels de langue sont approuvés et préconisés par le Kenya Institut of Curriculum Development(l’institut kenyan chargé de l’élaboration du curriculum, désormais KICD). Le tableau suivant résume l’évolution des manuels de français utilisés au Kenya, des années 1960 à nos jours :

Tableau 2 : Evolutions des méthodologies d’enseignement en FLE au Kenya

Années en vigueur au Kenya Manuel Courant méthodologique(s)
….-1970 Whitmarsh French Course

Practical French

Méthode traditionnelle
1970 – 1990 Voix et Image de France

C’est le Printemps

Pierre et Seydou

C’est le Printemps I

C’est le Printemps II

 

 

SGAV

MAV

MAO

1990 – Contacts I, II et III

Archipel

Parlons Français

Approche communicative

Approche communicative

2000 Entre copains

Au Sommet

Approche communicative

Approche communicative

 

La lecture de ce tableau révèle que de nouveaux manuels n’ont pas été conçus depuis l’adoption de l’approche actionnelle en 2010. Ceci est dû au fait qu’on considère l’approche actionnelle comme une continuation de l’approche communicative, maisfait débat (Richter, 2009 ; Puren, 2011). Cependant, il est important de noter qu’au Kenya la conception de manuels (pas seulement ceux de français) est très commerciale et sous le contrôle de « cartels ». De plus, les maisons d’édition ne trouvent pas la publication des manuels assez rentable. Selon Gumba (2012), un projet financé par le FSP a été lancé pour réviser Parlons Français afin de l’adapter aux niveaux et aux objectifs du CECR.

Pour assurer son efficacité, l’enseignement-apprentissage du français exige des ressources pédagogiques. L’institut kenyan pour le développement du curriculum (KICD) a recommandé quatre titres pour les écoles secondaires. Cependant, la production de ressources pédagogiques reste un grand défi car les éditeurs affirment que le marché pour des manuels de français est petit et donc pas rentable. Certaines écoles ne peuvent pas se permettre d’acheter des aides pédagogiques de base, comme une radio, cruciale pour enseigner les techniques d’écoute. Le gouvernement français à travers le Bureau de Coopération Linguistique est intervenu en inaugurant 20 centres[3] de ressources français dans les universités et les écoles et en encourageant les étudiants à visiter les centres culturels proches d’eux où ils ont accès aux films, à Radio France Internationale (RFI.89.9 FM), aux bandes dessinées, aux journaux et à l’internet.

Pourquoi s’intéresser au CECR au Kenya ?

Est-il utile pour trouver une solution aux problèmes liés à l’enseignement/apprentissage de français ?

Chokah (2003 : 177), formatrice d’enseignants dans des universités kenyanes, note que « la maîtrise de la langue par des enseignants n’est pas satisfaisante au moment de l’entrée en formation et que les programmes mis en place dans les institutions de formation ne répondent pas aux besoins ». Elle note aussique dans le dispositif de formation des enseignants au Kenya, un déséquilibre existe entre les aspects théoriques et pratiques car l’on met plus d’accentsur la qualification que sur la compétence.

Sur la quarantaine de travaux de recherche dédiés à l’enseignement du français au Kenya, plus des trois-quarts sont consacrés à la compétence de communication. Il a été constaté qu’après les quatre années d’études secondaires, la plupart des apprenants kenyans n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral. L’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est actuellement très focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de la production et de la réception orales.

Le CECR au Kenya

« Parler du CECR au Kenya me fait penser au DELF/DALF », nous dit un enseignant kenyan lors d’un entretien. Ceci s’explique par le fait que la plupart des apprenants s’inscrivent à l’Alliance française pour pouvoir passer les examens du DELF afin d’avoir des certifications. Ceci leur permet de continuer leurs études dans des institutions d’enseignement supérieur dans des pays francophones ou pour avoir un document officiel qui indiquerait leur niveau de compétence en français.

Il existe depuis quelques années des collaborations entre quelques établissements scolaires et l’Alliance française de Nairobi où des élèves suivent des cours pendant le trimestre et passent le DELF-Junior pendant les vacances.

En 2005, le premier groupe d’enseignants a été sensibilisé à l’emploi de la perspective actionnelle. Les stages de sensibilisation ont été organisés par le Bureau de Coopération Linguistique et Éducative en collaboration avec le Ministère kenyan de l’Éducation ainsi que l’Association des Professeurs de Français du Kenya (KATF). En 2010, un autre stage de deux semaines a été organisé mais seulement une centaine d’enseignants y ont assisté, un chiffre très bas si on considère le nombre d’écoles qui offrent des cours de langue française (Lutiali et Bwire, 2015)

Défis et opportunités dans l’adoption du CECR au Kenya

L’adoption du CECR dans l’enseignement du français au Kenya présente des défis et opportunités.

Défis

Les deux contextes, européen et kenyan, ont des caractéristiques très différentes, par conséquent il n’est pas étonnant que l’adoption de cet outil ait fait face à quelques défis.

Rappelons les objectifs politiques du CECR :

  • outiller les Européens pour les défis de la mobilité internationale…(CECR, p. 10).
  • promouvoir compréhension et tolérance mutuelles…(CECR, p. 10).
  • entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales…(CECR, p. 10).
  • répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle… Il s’agit là de l’effort de toute une vie… (CECR, p. 10).
  • éviter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).
  • La formation des enseignants

Les enseignants seraient parmi les premiers acteurs dans l’adoption du CECR. À ce propos, Schieb et Karabeinick (2011) estiment que le changement le plus efficace du curriculum est le plus susceptible de se produire lorsque les objectifs de réforme du curriculum relatifs aux pratiques des enseignants tiennent compte des attitudes des enseignants.

Ainsi, la sensibilisation des enseignants au cadre et la perspective actionnelle sont la première étape dans son adoption. Les enseignants jouent un rôle capital dans la mise en œuvre d’une innovation, leur préparation est donc aussi importante que l’innovation elle-même. Sur les 500 enseignants, environs 40 % ont assisté aux stages de sensibilisation. Souvent la participation aux stages de formation continue n’est pas surveillée par l’inspectorat, donc beaucoup d’enseignants échappent complètement à la formation continue comme l’observe Perrennoud (1996). Certains d’entre eux se forment en autodidactes et d’autres, qui représentent un grand pourcentage, vivent sur ce qu’ils ont acquis lors de leur formation initiale et de leurs expériences personnelles.

  • La question culturelle

La question de quelle culture enseigner se pose souvent dans l’enseignement des langues étrangères et elle est le sujet de nombreuses publications sur la didactique des langues étrangères.

Selon Cuq et Gruca (2003 :42) ces connaissances culturelles « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière nefait pas sens ». Autrement dit, une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus. Il importe donc que  les apprenants soient initiés à la culture de la langue cible en cours de langue.

 

Le CECR vise l’acquisition de l’interculturalité. Selon le COE (2001 : 9), « la description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue ». D’après Bachman, Lindenfield et Simenon (1981 : 53), « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique ; il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »

Peck (1998) souligne que la langue est l’élément le plus représentatif de la culture et que cette dernière doit être enseignée dès le premier cours de langue étrangère. Tout élément du comportement, la tradition ou la raison ne peut être comprise en fonction de son sens aux gens qui l’exercent. Une connaissance des codes de comportement d’un autre peuple est importante si l’on s’attend à ce que l’étudiant d’une langue étrangère communique bien dans la langue cible.

Or, au Kenya il y a un rejet des manuels trop « français » ou avec « un surcharge de culture française ». C’est ainsi qu’on a rejeté le manuel Parlons Français, conçu par une équipe d’enseignants kenyane avec le soutien du Bureau de coopération linguistique et éducative. On reprochait au manuel d’avoir un contenu étranger aux réalités des apprenants – comme des conversations sur un weekend de ski dans les Alpes – et cette polémique a vu la naissance de deux autres manuels : Au Sommet et Entre copains, dans lesquels on essaie d’aborder des sujets liés à la situation kenyane.

La plupart des manuels qui s’inscrivent dans le courant communicatif consacrent quelques pages à la civilisation et la culture mais ces méthodes (Au Sommet et Entre copains) n’en ont aucune. Leurs concepteurs nous disent dans l’avant-propos que les méthodes traitent de sujets contemporains dans la société kenyane, comme l’excision, la corruption, le sida etle tourisme.

Pour pouvoir tirer un maximum de profit de cet outil (le CECR), il serait utile de concevoir des manuels dans lesquels on prend en considération la dimension de l’interculturalité.

  • Le classement de la langue française parmi des matières comme la musique et le commerce

 

Une pratique fréquente permettrait aux apprenants de consolider leur apprentissage et de développer l’automaticité afin de pouvoir utiliser couramment la langue pour la communication.

Étant donné que le français a le statut de langue étrangère au Kenya, son emploi hors de la salle de classe est restreint (Besse, 1987). Le temps alloué au français est moins importante par rapport au temps alloué aux autres langues dans le système éducatif kenyan, notamment le swahili et l’anglais.

Dans le domaine de la didactique de langues étrangères, en général on recommande deux à trois heures d’enseignement par semaine, réparties sur des leçons fréquentes d’entre 40 et 60 minutes. D’après Perrenoud(2000) le temps est l’une des contraintes les plus importantes dans l’enseignementdonc pour le système éducatif kenyan, et une augmentation du temps pour l’enseignement de la langue serait conseillée.

Actuellement, il n’existe pas de recherche concluante sur la fréquence et la durée optimales de l’enseignement des langues. Cependant, le consensus général est que les leçons de 40 à 60 minutes, de préférence 3 fois par semaine, sont raisonnables. Il faut avoir suffisamment de temps pour aborder le contenu de la leçon et suffisamment de temps pour une pratique ainsi qu’ une utilisation/exploitation par étapes significatives.

Dans le programme destiné au secondaire au Kenya, le français est classé dans le même groupe que le commerce et la musique, un groupe auquel on alloue le minimum d’heures d’enseignement (2 heures par semaine). Un prolongement de la durée d’enseignement du français permettrait d’enseigner plus de contenu et les apprenants quitteraient le système éducatif avec des compétences égales au niveau B2 du CECR. Les études sur la progression en FLE dans le système kenyan révèlent que les étudiants kenyans terminent leurs études secondaires avec un niveau inférieur à B2, la plupart avec un niveau entre A2 et B1 (Chokah, 2013). Or, pour poursuivre des études dans des établissements d’enseignement supérieur ailleurs dans le monde un niveau B2 de langue est exigé.

  • Objectifs d’enseignement/apprentissage

Le CECR a pour but de développer la compétence communicative des apprenants car l’apprenant est vu « comme un acteur social » (COE, 200 :15). L’apprenant devrait agir dans des situations de communication tirées de la vie réelle des locuteurs natifs.

Odhiambo (2006) et Chokah (2013) note qu’au Kenya on est obsédé par la réussite aux examens, au détriment du développement de la compétence communicative. Chokah observe que malgré l’adoption des nouvelles méthodologies d’enseignement, les enseignants ont toujours recours à la méthodologie traditionnelle et finissent par privilégier l’écrit.

  • Style d’enseignement

Ackers et Hardman (2001) ont découvert que le style le plus prédominant au Kenya est caractérisé par la « transmission des connaissances » et est axée sur les enseignants. Les cours de langue sont caractérisés par des apprenants passifs car, comme note Odhiambo, précité, on enseigne le français de la même manière que le swahili et l’anglais.

La manière dont le contenu est présenté à l’apprenant détermine la réception, la rétention et l’application du contenu acquis par les apprenants. Les stratégies d’enseignement-apprentissage sont généralement classées en deux catégories, à savoir les stratégies « expositoires » (centrées sur l’enseignant) dans lesquelles l’enseignant domine les processus pédagogiques et les stratégies heuristiques (centrées sur l’apprenant) où les apprenants jouent un plus grand rôle dans leur apprentissage. Des exemples de stratégies centrées sur l’enseignant sont la lecture, la narration, la démonstration et la récitation. Ces stratégies placent les enseignants dans des positions autoritaires : ils sont considérés comme l’autorité globale ; ceux qui disposent de toute connaissance et sagesse. Des exemples de stratégies centrées sur l’apprenant sont le jeu de rôle, la discussion, la dramatisation, la découverte et les débats. Ces stratégies sont basées sur des philosophies éducatives qui préconisent l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage en faisant et en appliquant des compétences dans des situations réelles de la vie.

Opportunités 

Bien que le CECR ne puisse être adopté dans son intégralité, certains facteurs pourraient améliorer son intégration dans le système éducatif kenyan.

  • Les réformes du système éducatif

Les réformes concerneraient le curriculum, les modifications d’objectifs, le contenu et les méthodologies d’enseignement, tous allant de pair avec la formation des enseignants. Il faudrait apporter des changements liés à la répartition du temps d’enseignement pour augmenter le nombre d’heures de telle sorte qu’une année coïncide avec un niveau du CECR. Toutes ces reformes pourraient être guidées par des politiques linguistiques bien explicitées.

  • Conception de manuels

Comme son nom l’indique, le CECR est un cadre de référence. Ce document a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curricula, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences. Le CECR est un outil dont on peut s’inspirer lors de la conception de manuels de langues.

  • Évaluation

Le CECR repose sur le fait que les programmes, les curricula, les manuels et les examens sont basés sur une compréhension partagée, ce qui peut avoir des retombées positives sur l’apprentissage des langues au niveau international. Selon Little (2006), le CECR ne vise pas à apporter lui-même cette compréhension partagée mais plutôt à faciliter les collaborations, ce qui n’empêche pas qu’on s’en inspire dans l’évaluation du français au Kenya.

En guise de conclusion

Il est évident que le processus d’adoption du CECR est dans une étape avancée au Kenya et sans doute on en a besoin pour des raisons d’amélioration des compétences des apprenants pour l’obtention des certifications reconnues mondialement. Cet intérêt explique la formation des enseignants kenyans à l’emploi de l’approche actionnelle.

Cette adoption ne se déroule pas sans heurt. Donc, afin de parvenir à une mise en œuvre efficacedu CECR etde l’approche actionnelle, il est indispensable de former et de sensibiliser des enseignants. Il faut également sensibiliser les apprenants pour qu’ils puissent prendre charge de leur apprentissage. Le CECR vise l’autonomie de l’apprenant, ce qui signifie que l’implication de l’apprenant dans son apprentissage commencerait par la sensibilisation des apprenants aux attentes de leur apprentissage. Des réformes du curriculum de français dans le système éducatif kenyan aideraient dans l’alignement des objectifs d’enseignement sur ceux du CECR. Les réformes du curriculum seraient complétées par une conception de manuels s’inscrivant dans l’approche actionnelle.

 

Références bibliographiques

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[1] D’après Kenya National Examination Council

[2]http://www.nation.co.ke/news/education/32-000-students-to-miss-KCSE-exam/2643604-4148776-c4pua4/index.html

[3] https://ke.ambafrance.org/Reseau-pour-le-developpement-du-francais

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

Feliciano JOSE PEDRO

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : pedrofelicianojose@gmail.com

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

 

Résumé

L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général, en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations de l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les enseignants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration (Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise répondre, entre autres, à la question : comment peut-on classifier les représentations des principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle chez les enseignants de FLE au Mozambique? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

 

L’interculturel, généralement défini comme une approche renouvelée de la culture (Abdallah-Pretceille, 1986 et 2003) et des rencontres intergroupes (Lipiansky, 1996), est une notion qui traverse la quasi-totalité des disciplines en sciences sociales depuis une quarantaine d’années. Les travaux des sociologues (Verbunt, 2009, 2011 ; Demorgon, 2002, 2004 et 2005 ; Lipainsky, 1992), des chercheurs en sciences de l’éducation (Abdallah-Pretceille, 1986, 2003 ; Dervin, 2009, 2011 et 2013) et des didacticiens des langues (Zarate, 1986 ; Byram, 1992 et 1993 ; Puren, 2002), pour ne citer que quelques exemples, témoignent, non seulement la transversalité mais aussi la complexité de cette notion. Cette transversalité empêche toute revendication exclusive de son appartenance. À ce propos, Byram (1997) considère que « la didactique des langues étrangères ne doit pas et n’a pas besoin de revendiquer la responsabilité exclusive de l’enseignement et de l’évaluation de la compétence interculturelle[1]».

Cependant, la didactique des langues l’a mis au centre de ses réflexions depuis une quarantaine d’années principalement avec les travaux fondateurs de Zarate (1986) ; Abdallah-Pretceille (1986) et Porcher (1976) et d’autres précurseurs comme Byram (1992 et 1997) ; De Carlo (1998) ; Gohard-Radenkovic (2004) ; Dervin (2004 et suivants) ; Auger (2007), etc. À ces œuvres s’ajoutent des nombreux articles, mémoires, thèses et colloques consacrés à cette problématique. C’est, d’ailleurs, dans cette même perspective que dans le Cadre Européen Commun de Références (CECR, 2001 : 82 ) sous l’intitulé prise de conscience interculturelle, l’interculturel y est défini comme une compétence générale de la catégorie du savoir, aussi nécessaire que la culture générale (dite connaissances du monde) et la compétence socioculturelle.

En fonction du nombre de chercheurs qui s’y intéressent et du nombre de recherches qui lui sont dédiées, on s’attendrait que l’interculturel soit une notion maîtrisée par tous ceux dont leurs champs de travail nécessitent sa prise en compte. Ainsi, ayant pour hypothèse que tout enseignant de langue étrangère, aujourd’hui, donc tout enseignant de FLE, devrait maîtriser les principes et mécanises de la mise en place de l’approche interculturelle, nous avons mené cette étude qui visait à analyser la place de l’interculturel en classe de FLE au Mozambique afin de comprendre d’une part, s’il y est un sujet aussi répandu, débattu et connu de tous au même titre que dans le contexte européen, par exemple, et d’autre part d’évaluer le niveau de prise de conscience des enseignants sur les principes et mécanismes qui conduisent à sa mise en place et au développement de la compétence interculturelle chez les apprenants. Ainsi, cette analyse portera sur les représentations de ces principes chez les enseignants de FLE. D’après Jodelet (1989 : 36), les représentations sociales sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». C’est parce que les représentations constituent une forme de connaissance et parce qu’elles donnent des indications sur les opinions d’un groupe donné, ici les enseignants de FLE, qu’elles ont mérité notre questionnement dans cette étude.

Les notions d’approche et de compétence interculturelles apparaissent en Europe dans le contexte de la scolarisation des enfants issus de l’immigration (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Ainsi, cette recherche vise également à analyser la manière dont celles-ci s’exportent hors Europe. Nous utilisons l’expression « s’exporter »[2]afin de démontrer que le contexte de leur utilisation/application s’est, considérablement, élargi dans la mesure où, d’un objectif voire d’une politique spécifiquement européenne, elles sont devenues un objectif et une politique universelle (l’intérêt que lui porte l’Unesco en témoigne) et transdisciplinaire. C’est dans cette perspective, en effet, que la didactique des langues en a fait un objectif incontournable au même titre que la maîtrise linguistique. Pour beaucoup, dans ce domaine, l’interculturel constitue  même un itinéraire obligé.

Pour mener cette analyse, nous avons utilisé un questionnaire composé de vingt-cinq questions/assertions[3]. Dans cette phase exploratoire du questionnaire nous l’avons adressé à dix enseignants représentants différentes écoles de la ville de Nampula, troisième ville du Mozambique, située au nord du pays. Les dix enseignants ce sont des délégués de la discipline au sein de chaque. Ils ont tous un diplôme de maîtrise en enseignement de FLE délivré par l’une des Universités[4] qui forme des professeurs de FLE au Mozambique. Nous avons choisi ces enseignants selon le principe, de Campenhoudt, Marquet et Quivy (2017 : 208 – 212), d’échantillon « non strictement représentatif mais caractéristique de la population ». Il ne s’agit pas d’un nombre représentatif selon les principes statistiques, cependant ces enseignants sont caractéristiques de l’ensemble des enseignants de FLE dans ce contexte. Il s’agit d’un questionnaire élaboré sous le modèle de l’échelle de Lickert[5] (pour chaque assertion nous avions conçu une liste de cinq attitudes codées de 1 à 5 où : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/sans opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord)

Nous avons conçu des assertions en paires contradictoires, c’est-à-dire que pour chaque assertion présentée, il y a une autre (ou d’autres) qui est son contraire. Cette façon de présenter les assertions visait à évaluer la solidité et la cohérence des réponses de nos enquêtés. C’est, en effet, dans ce même but que ce questionnaire, dans sa version finale, sera accompagné ou complété par des entretiens aux enquêtés et par des observations de leurs pratiques en classe.

Cette étude est composée de deux parties précédées par une introduction. Dans l’introduction, nous délimitons cette étude, en annonçant les objectifs que nous poursuivons et la méthodologie que nous avons retenue. Dans la première partie, assise théorique de cette étude, nous discutons les concepts de culture, d’approche interculturelle et de compétence interculturelle et faisons une réflexion sur l’enseignement et l’acquisition de cette dernière. Dans la deuxième et dernière partie nous présentons, analysons et interprétons les résultats de l’enquête menée auprès des professeurs de FLE au Mozambique afin de connaitre leurs niveaux de perception, de conscience et de maîtrise sur l’approche interculturelle.

  1. Quelques concepts et considérations théoriques de l’interculturel

Toute entreprise de définition de l’interculturel mène impérativement à la définition de certaines notions qui lui sont connexes comme celles de culture, d’identité, de représentation, entre autres. Mais ici nous nous intéresserons particulièrement à la notion de culture parce qu’elle est centrale et elle en constitue le noyau de la notion d’interculturel. En effet, par l’intermédiaire du préfixe inter qui se crée cette nouvelle notion d’interculturel et se donne ainsi une nouvelle signification au mot culture voire même une autre piste d’analyse et de travail. En effet, selon Abdallah-Pretceille, (1999 : 52) dans le terme interculturel, c’est la préfixation qui induit un infléchissement du lexème noyau (Culture). Cette auteure considère qu’« à la vision d’une culture comme ordre, système succède celle d’une culture comme action, comme communication ».

  • Culture

Oser déconstruire le concept de culture afin de mieux rendre compte des mutations socio-anthropologiques actuelles. Les usages du concept de culture renvoient malheureusement trop souvent à des formes de simplisme et de réductionnisme alors que les enjeux se situent, au contraire, sur le registre de la complexité, de la fluidité et des dynamiques. C’est en ce sens que la notion de « culturalité » paraît opportune car la culturalité privilégie la fonction instrumentale de la culture au détriment de sa fonction ontologique et met l’accent sur les bricolages, sur les manipulations et les stratégies. Abdallah-Pretceille, (2010 : 12).

 

En Europe, et plus particulièrement en France, l’interculturel ne constitue pas un domaine de recherche à part entière mais une thématique présente dans de nombreux domaines, tels que la sociologie, la psychologie, la didactiques des langues, entre autres. Chacun de ces domaines le définit en accord avec ses besoins. Ces définitions peuvent parfois être différentes et désigner des réalités aussi différentes. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer et à déterminer la compétence interculturelle des individus. Combien de types de compétence interculturelle y-a-t-il ? Les compétences interculturelles sont-elles sectorielles ? Autrement dit, la compétence interculturelle que l’on attend d’un apprenant d’une langue étrangère, particulière est-ce la même que l’on attend d’un cadre d’une multinationale ou d’un diplomate qui partent travailler ou en poste dans un pays étranger?

Toutefois, la difficulté n’est pas de trouver une définition mais de se retrouver et d’en choisir une parmi celles qui sont proposées. Dervin, (2010 :35) est très critique à cet égard et parle de l’existence de malentendus dans la définition et utilisation de l’interculturel surtout en didactique des langues. Selon Dervin (idem), certains auteurs utilisent la notion d’interculturel sans prendre le temps de la délimiter et d’en préciser le sens. Dans cette multitude de définitions de l’interculturel nous avons retenue celle qu’en donne Verbunt, selon laquelle:

L’interculturel est un horizon, une approche, une gymnastique, une perspective. C’est la volonté de créer un ordre dynamique dans ce qui peut être une source de conflits et de tensions. C’est une perspective humaniste pour les relations entre les peuples, une barrière à toute hégémonie culturelle, un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle […] toutes ces aspirations créent non pas un modèle de société mais une orientation à donner au vivre ensemble. (Verbunt, 2011 : 9)

Cette définition a retenu notre attention parce qu’elle peut, à notre avis, être utile et utilisable dans tous les domaines où l’interculturel se veut nécessaire et trouve sa place. L’interculturel est ici défini comme une manière de faire, de voir et d’agir face à la diversité culturelle. L’interculturel est aussi défini comme une perspective visant promouvoir la relativité culturelle dans la mesure où l’auteur considère l’interculturel comme « une barrière à toute hégémonie culturelle et un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle ».

Nous pouvons donc conclure que l’approche interculturelle poursuit un objectif central qui est la formation des individus à la relativité et à la sensibilité culturelle. Autrement dit, dans une formation fondée sur l’approche interculturelle, indépendamment du domaine, les individus concernés doivent apprendre à interagir avec l’Autre en fonction de la manière dont cet Autre se présente à eux, sur le moment, et non pas le juger en fonctions des à priori. Les individus doivent également apprendre à relativiser leurs coutumes, leurs pratiques culturelles et leurs points de vue et accepter par conséquent l’existence d’autres coutumes, d’autres pratiques culturelles et d’autres points de vue.

La prise en compte des caractéristiques qu’un individu présente sur le moment présent et non pas celles connues à priori est à l’origine, dans le domaine de l’interculturel, des propositions de renouvellement des notions de culture et d’identité faites par certains auteurs du domaine tels que Abdallah-Pretceille (2003, cité supra) et Dervin (2010). Ces auteurs considèrent que l’analyse des rencontres ou des  compétences dans une perspective interculturelle ne permet plus de concevoir la culture et l’identité comme des entités stables ou solides. Ils proposent de remplacer ces notions avec celles de culturalité et d’identification, respectivement, qui selon eux sont à même de correspondre à la réalité des individus.

C’est parce que l’interculturel éduque les individus à mieux gérer leurs échanges et leurs interactions avec l’Autre que les concepts d’altérité et d’identité font aussi partie de l’analyse et de la formation interculturelles. Certains auteurs tels que Chaves; Favier et Pelissier (2012) et  Dumont (2008) intègrent les notions d’identité et d’altérité dans la définition même de l’interculturel. Pour Chaves; Favier et Pélissier (2012 : 12 -13), « l’approche interculturelle est une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité ». Alors que pour Dumont (2008 : 8) « l’interculturel  c’est faire face à l’Autre, non pas pour l’affronter mais pour le compléter, pour vivre en parallèle avec lui, l’écouter, s’ouvrir, construire le dialogue avec lui».

Toutefois, l’interculturel n’est pas un contenu d’enseignement, en ce sens, il doit se traduire en classe, de langue pour ce qui nous concerne, en acquisition de la compétence interculturelle. Ainsi, l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère, dans une perspective interculturelle, doit viser à développer chez l’apprenant une compétence interculturelle au même titre que la compétence linguistique et, plus particulièrement, la compétence de communication.

  • La compétence interculturelle

La compétence interculturelle n’est pas exclusive à l’apprentissage des langues étrangères, elle s’affirme aujourd’hui comme une compétence transversale à tous les domaines de la société tels que : la politique, le monde des affaires, l’éducation, etc. Cette compétence est très souvent appelée aussi compétence de communication interculturelle. Selon Byram (1997 : 3), en didactique des langues, l’intégration de la notion d’interculturel à celle de compétence de communication sert, non seulement, à maintenir un lien avec l’objectif de ce domaine, celui de développer chez l’apprenant une certaine compétence de communication mais elle permet aussi d’élargir considérablement le concept de compétence de communication dans la mesure où on considère que la réussite de la communication ne dépend pas seulement de l’efficacité de l’échange des informations mais aussi de la capacité à établir et maintenir des relations.

Ainsi, selon Chen et Straosta (1996 : 358 – 359) cités par Ogay (2000 : 41 – 42), la compétence de communication interculturelle d’un individu est « la capacité de négocier des significations culturelles et d’accomplir de façon adéquate des comportements de communication efficace qui reconnaissent les différentes identités des interactants dans un environnement spécifique ».

La définition ci-dessus de la compétence de communication interculturelle, selon Ogay (idem), prend en compte et met en avant trois dimensions :

  • la dimension affective ou sensibilité interculturelle (la capacité de ressentir et de transmettre des émotions positives avant, pendant et après l’interaction interculturelle, ce qui permet la reconnaissance et le respect des différences culturelles) ;
  • la dimension cognitive ou conscience interculturelle (la capacité de changer sa vision du monde et sa façon de penser par la découverte et la compréhension des caractéristiques de sa propre culture ainsi que de la culture des autres) ;
  • la dimension comportementale ou aisance interculturelle (la capacité d’agir de façon adéquate dans l’interaction interculturelle, dans ses comportements verbaux et non verbaux).

Byram (1997), défend la même idée que celle d’Ogay (idem) parce qu’il considère aussi que la compétence interculturelle comprend plusieurs dimensions ou composantes. En s’inspirant du modèle de définition de la compétence de communication de Canal & Swain (1980) et de Van Ek (1986), Byram (1997 : 31 – 37) définit la compétence interculturelle comme une compétence complexe, contenant 5 composantes. Le tableau ci-dessous présente, les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997).

Les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997)

Skills

interpret and relate

(Savoir comprendre)

Knowledge

of self and other, of interaction : individual and societal

(Savoir)

Education

political education, critical cultural awareness

(Savoir engager)

Attitudes

Relativizingself-valuing other

(Savoir être)

Skills

Discover and/or interact

(Savoir apprendre/faire)

Source : Byram (1997)

 

  1. L’enseignement et apprentissage de la compétence interculturelle

Du point de vue de l’enseignement et de l’acquisition il s’agit de développer chez les apprenants des capacités d’analyse critique, des capacités d’interprétation et de mise en relation des systèmes culturels différents, d’interpréter des variations socialement distinctives à l’intérieur d’un système culturel étranger et de gérer les dysfonctionnements. Selon Byram et all. (2002 : 27), dans l’approche interculturelle « il est plus important, pour un apprenant, d’acquérir la faculté d’analyse plutôt que d’assimiler simplement des éléments d’information ».

L’une des composantes du processus d’enseignement et apprentissage est l’évaluation. Pour tout contenu d’enseignement et apprentissage, il est indispensable d’identifier les méthodes adéquates de son évaluation. C’est pour cette raison que Sercu (2004), soutient que, dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la compétence interculturelle ne doit pas être sous-estimée car l’évaluation (en général) est importante pour toutes les parties concernées, selon l’auteure:

Les apprenants veulent savoir s’ils font des progrès adéquats et dans quels domaines des améliorations sont nécessaires. Les enseignants veulent savoir si leurs apprenants apprennent réellement ce qu’ils enseignent. Ils s’attendent aussi à recevoir des commentaires sur les résultats de l’évaluation quant à la manière dont leur enseignement pourrait être ajusté (..). En même temps, ils savent que les apprenants ont tendance à ne pas prêter attention à ce qui n’est pas évalué et exigent donc que de bons outils d’évaluation soient développés. Les parents veulent voir le progrès de leurs enfants documenté[6]. (Sercu, 2004 : 73)

 

Cependant, l’évaluation de la compétence interculturelle reste à ce jour une tâche très délicate voire même impossible pour certains. D’après Byram et all. (1997 :11) les raisons qui expliqueraient telle délicatesse sont les suivantes: la première c’est que « la description des compétences culturelles dans l’apprentissage des langues fait appel à une interaction entre des disciplines récentes telles que la sociologie et l’anthropologie », la seconde raison tient au fait que « l’évaluation qualitative qui est privilégiée pour l’évaluation de cette compétence va à contrecourant de la tradition éducative qui fonctionne spontanément sur une évaluation quantitative des connaissances » et troisièmement, parce que « toute évaluation de l’apprentissage susceptible de refléter la personnalité des apprenants ou leur développement psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulève la question de la responsabilité éthique ou morale».

Ces préoccupations vont dans le même sens que celles formulées par Dervin (2007 : 104), qui considère qu’au vue des définitions de la compétence interculturelle proposées par différents auteurs, l’évaluation de celle-ci semble impossible. Quelques années auparavant Dervin (2004 : 6) soutenait cette même idée en affirmant que, « les différents savoirs de la compétence qui sont proposés par Byram (1997) ne sont pas véritablement observables dans les comportements ou mieux dans des modifications de comportements des sujets ». Il considérait que l’acquisition de certains savoirs n’était pas quantifiable, autrement dit, certaines des composantes de la compétence interculturelle ne pouvaient pas, à priori, faire l’objet d’une évaluation.

La réflexion théorique que nous venons de faire ci-dessus, démontre combien l’interculturel peut être insaisissable. Les opérations qu’il induit et les démarches que le caractérisent semblent ne pas être à la portée d’un non spécialiste comme est le cas des enseignants de FLE au Mozambique. L’abandon de la notion de culture au profit de celle de culturalité, n’est pas sans poser problème sur le sens même à donner à  relation d’indissociabilité entre la langue et culture. L’interculturel est défini comme une dimension sous-jacente à toute pratique d’enseignement des langues étrangères pourtant toute la réflexion ci-dessus rend évident que cela ne va pas de soi et comme le dit Abdallah-Pretceille (2003 : 75) « seule une formation solide peut cautionner les outils méthodologiques de l’interculturel ». S’ajoute à cela, les difficulté ou impossibilités de son évaluation.

Quelles conséquences aurait toute cette complexité théorique chez les enseignants de FLE au Mozambique ? Comment s’approprient-ils tout ce débat théorique ? C’est pour comprendre et répondre à ces questions que cette étude vise à vérifier la prise de conscience de certains principes qui caractérisent la démarche interculturelle à partir des représentations que se font les enseignants sur l’approche et la compétence interculturelles.

 

  1. Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique : analyse des données du questionnaire

Nous analyserons sous cette partie les représentations des principes de la pédagogie interculturelle, comprise ici comme une pratique d’enseignement qui vise le développement de la compétence interculturelle par les apprenants, chez les enseignants de FLE au Mozambique[7]. Mais avant cela, faisons une brève description de la situation linguistique et culturelle du pays afin de mieux comprendre le contexte dans lequel travaillent les enseignants qui font l’objet de cette enquête.

 

  • Situation linguistique et culturelle du Mozambique

            Le Mozambique fait frontière avec des pays anglophones tels que : l’Afrique du sud, le Malawi, le Zimbabwe, la Tanzanie, la Zambie et le Royaume du Swaziland. Le voisinage avec des pays anglophones, associé au statut dominant de l’anglais au niveau international, contribue à placer l’anglais comme première langue étrangère au Mozambique juste devant le français, deuxième langue étrangère.

Du point de vue linguistique et culturel, le Mozambique est sans aucun doute un pays multilingue et multiculturel (Ngunga et Bavo, 2011; Firmino, 2000), car y cohabitent plusieurs langues et plusieurs cultures ou plusieurs groupes ethniques. Selon Ngunga et Bavo (idem), il y a au Mozambique des langues autochtones appartenant à la famille bantoue, des langues étrangères notamment l’anglais et le français et d’autres langues venues de certains pays asiatiques. En accord avec les données de l’Institut National des Statistiques issues du dernier Recensement général (Censo 2007), environ 90 pour cent de la population mozambicaine a comme langue maternelle, une langue bantoue. Au Mozambique il y a environ 23 langues bantoues.

Dans ce contexte sociolinguistique, la nécessité d’une approche interculturelle apparaît cruciale dans l’enseignement des langues étrangères comme le français ou l’anglais aussi bien que dans le maintien des relations entre les populations mozambicaines venues des différentes régions ou provinces. Notre hypothèse est que dans ce cadre, le caractère multilingue et multiculturel gagnerait à être davantage mis en avant par la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE dans la mesure où les situations interculturelles décrites en classe ne sont pas très étranges pour les apprenants et les enseignants.

 

  • Présentation, analyse et interprétation des données du questionnaire

Les données que nous présentons, analysons et interprétons ci-dessous nous les avons collectées à l’aide d’un questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert (cf. note 5). Pour la conception de ce questionnaire nous avons pris comme base, la question d’indissociabilité entre la langue et la culture (Zarate, 1986) et les principes de formation/éducation à l’interculturel (Camilleri, 1996 ; Unesco, 2006).  En accord avec ce qui préconise le modèle de Lickert nous avons proposé un ensemble de vingt-cinq assertions pour lesquelles nous proposions cinq réponses possibles codées de 1 à 5. Ces numéros équivalaient aux réponses suivantes : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord.

Ces données sont celles recueillies auprès de dix enseignants de français langue étrangère exerçant leurs activités dans différentes écoles de la ville de Nampula, au nord du Mozambique. L’analyse est quantitative parce que nous présenterons les données en fonction de leur fréquence d’occurrence et en pourcentage. Afin de permettre une meilleure lecture de ces données, nous avons considéré que pour chaque affirmation il y avait une ou deux réponses attendues. Une réponse attendue est celle où l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en cohérence de signification avec ce que préconise les apports théorique sur l’affirmation posée, au contraire, si l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en discordance avec les principes théoriques de ce qui est véhiculé dans l’affirmation, la réponse est non attendue. Pour la plupart des assertions deux réponses pouvaient être cochées pour chaque affirmation. Cependant, parmi ces deux réponses l’enquêté ne pouvait qu’en choisir une à chaque fois.

Par exemple à l’affirmation « pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné dans les pays en question », seules les réponses 1. (Je ne suis pas du tout d’accord) et 2. (Je ne suis pas d’accord) étaient attendues. Ainsi, les alternatives 3, 4 et 5, étaient considérables pour cette assertion comme des réponses non attendues. Parmi les dix questionnaires distribués, nous avons reçu de retour huit questionnaires, c’est-à-dire 80% des questionnaires distribués alors que deux, équivalent à 20%, nous ne les avons pas reçu de retour.  C’est dans cette perspective que le tableau et le graphique ci-dessous présentent les données des huit enseignants enquêtés. Pour chacun d’eux nous présentons le nombre de réponses attendues et non attendues qu’il ait donné.

Nous considérons le taux de retour des questionnaires comme étant relativement satisfaisant. L’analyse  de huit questionnaires nous permettra d’initier une réflexion sur les enjeux de la formation des enseignants en FLE en matière d’approche interculturelle, donc sur les principes, activités ou pratiques qui caractérisent une approche, en didactique des langues, comme étant interculturelle et visant, par conséquent, le développement de la compétence interculturelle.

  • Présentation des résultats

Tableau 1 – Les données du questionnaire

Représentations que se font les enseignants de l’approche et de la compétence interculturelles
Réponses attendues Réponses non attendues
Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
Enquêté 1 13 52% 12 48%
Enquêté 2 15 60% 10 40%
Enquêté 3 10 40% 15 60%
Enquêté 4 16 64% 9 36%
Enquêté 5 12 48% 13 52%
Enquêté 6 11 44% 14 56%
Enquêté 7 13 52% 12 48%
Enquêté 8 10 40% 15 60%

Graphique 1 – Représentation graphique des données du questionnaire

L’enquêté numéro 1, a donné 13 réponses attendues équivalent à (52%) et 12 réponses non attendues, équivalent à (48%). L’enquêté numéro 2, a donné 15 réponses attendues équivalent à 60% et 10 réponses non attendues, équivalent à 40%. L’enquêté numéro 3, a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent à 60% et enfin l’enquêté numéro 4, a donné 16 réponses attendues, équivalent à 64% et 9 réponses non attendues, équivalent à 34%. L’enquêté numéro 5 a donné 12 réponses attendues, équivalent à 48% et 13 réponses non  attendues, équivalent 52%. L’enquêté numéro 6 a donné 11 réponses attendues, équivalent à 44% et 14 réponses non attendues, équivalent 66%. L’enquêté numéro 7 a donné 13 réponses attendues, équivalent à 52% et 12 réponses non attendues, équivalent à 48%. Enfin, l’enquêté numéro 8 a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent 60%.

  • Analyse et interprétation des résultats

La lecture du tableau et du graphique ci-dessus « laissent entrevoir une fracture dans les représentations des principes et mécanismes de mise en place de l’approche interculturelle chez les enseignants enquêtés. Ces résultats démontrent, de la part des enseignants, une prise de conscience non maîtrisée, un savoir imprécis sur les principes et procédures qui permettent de mettre en place une approche interculturelle et par conséquent de faire acquérir la compétence interculturelle aux apprenants. Ils sont insatisfaisants parce que les réponses non attendues sont particulièrement élevées pour tous les enquêtés. Chez certains enquêtés le nombre de réponses non attendues est supérieur aux nombre de réponses attendues, c’est le cas des enquêtés 3 ; 5 ; 6 et 8, c’est-à-dire 50% de l’échantillon.

Les données cumulatives montrent qu’il y a 50% de réponses attendues et 50% de réponses non attendues. En principe, pour les huit enquêtés, nous devrions avoir 200 réponses attendues. Ce taux de satisfaction ou de réussite est trop bas.

Ces résultats démontrent que les enseignants savent quelque chose sur les principes et les pratiques qui conduisent à la mise en place et au développement de l’approche interculturelle et de la compétence interculturelle. Cependant, ces connaissances ne sont pas encore solides ou stables. Ils se contredisent parfois et sont incohérents. Est-ce qu’ils pratiquent l’approche interculturelle ? Nous avons relevé certaines incohérences dans les réponses de nos enquêtés. Un enquêté qui déclare ne pas être d’accord quand on lui dit « pour apprendre une langue, il suffit de maîtriser la grammaire de cette langue » (ce qui est vrai), logiquement devrait être d’accord sur le fait que « la compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un ». Or l’un certains enquêtés, ont déclaré ne pas être d’accord avec les deux.

À ce stade rien ne permet de répondre à cette question, mais au vu des résultats, quelques doutes demeurent. Seule une enquêté plus poussée combinant des résultats d’enquêtés à partir d’observations des classes dans la durée (par exemple, observer les mêmes classes pendant un trimestre), entretiens avec les enseignants et questionnaires de ce type, permettra d’avoir des conclusions plus fiables sur cet aspect.

Conclusion

La stratégie de proposer des questions/assertions contradictoires a produit des résultats intéressants et escomptés. Sur la base de cette enquête, nous concluons que les représentations des enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes qui conduisent à la pratique de l’approche interculturelle et au développement de la compétence interculturelle sont incertaines et instables dans la mesure où les enseignants démontrent certaines incohérences dans leurs réponses. Cependant, ces enseignants sont conscients de la nécessité et de l’importance d’intégrer la dimension (inter) culturelle dans leurs cours mais les incohérences constatées ici, le nombre élevé de réponses non attendues nous laisse penser qu’ils éprouvent des difficultés à traduire ce qu’ils savent en actes ou en activités de classe.

Avec les résultats ci-dessus, il est difficile de savoir si les enseignants prennent en compte la composante interculturelle dans leurs pratiques d’enseignement. Il est nécessaire de mettre en place des formations ou des séminaires sur l’approche interculturelle dans le but de consolider les acquis des enseignants et réduire certaines incohérences.

 

Références bibliographiques

ABDALLAH-PRETCEILLE,  Martine.1999. L’éducation interculturelle. Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. 2003. Former et éduquer en contexte hétérogènes : pour un humanisme du divers. Paris : Anthropos.

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. 2010. « La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme ».Recherches en Education – n° 9 – Novembre 2010, pp. 10 – 17.

BYRAM, Michael. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

CHAVES, De Rose-Marie ; FAVIER, Lionnel et PELISSIER, Soizic. 2012. L’interculturel en clase. Grenoble : PUG.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

DE CARLO, Maddalena. 1998. L’interculturel. Paris : Clé International.

DERVIN, Fred. 2007. « Évaluer l’interculturel : problématique et pistes de travail », pp. 94 – 122, dans DERVIN, Fred et SUOMELA-SALMI, Eija, éds. 2007. Évaluer les compétences langagières et interculturelles dans l’enseignement supérieur, Turku : Département d’études françaises, Université de Turku.

DERVIN, Fred. 2010. « Pistes pour renouveler l’interculturel en éducation ».Recherches en Education – n° 9 – Novembre 2010, pp. 32 – 41.

DUMONT, Renaud. 2008. De la langue à la culture : un itinéraire obligé. Paris : L’Harmattan

FIRMINO, Gregorio. 2000. Situação Linguística de Moçambique. Maputo: Instituto Nacional de Estatística.

JODELET, Denise. dir. 1989. Les représentations sociales. Paris: PUF

KLUCKHOHN, Clyde. 1959. Mirror for Man, The Relation of Anthropology to Modern Life, New  York: McGraw-Hill Education.

OGAY, Tania. 2000. De la compétence à la dynamique interculturelles : des théories de la communication interculturelle à l’épreuve d’un échange de jeunes entre suisse romande et alémanique. Bruxelles : Peter Lang.

PORCHER, Louis. 1978. La scolarisation des enfants de migrants, Paris : Crédif/Didier.

SERCU, Lies. 2004. « Assessing intercultural competence: a framework for systematic test development in foreign language education and…».Intercultural Education, Vol. 15, N° 1, March 2004.

UNESCO. 1992. La contribution de l’éducation au développement culturel. Conférence internationale de l’éducation, 43e session, ED/BIE/ CONFINTED, 43/3, §10

UNESCO. 2001. Déclaration universelle sur la diversité culturelle.

VERBUNT, Gilles. 2011. Manuel d’initiation à l’interculturel. Lyon : Chronique Sociale.

ZARATE, Géneviève. 1986. Enseigner une langue étrangère. Paris : Hachette.

Annexe unique – Questionnaire adressé aux enseignants

Cher professeur, ceci est un questionnaire mené dans le cadre d’une recherche sur l’approche interculturelle dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères : analyse des pratiques d’enseignement du FLE au Mozambique. C’est un questionnaire anonyme mais, si vous le souhaitez, vous pouvez vous identifier. Nous demandons votre collaboration et nous vous en remercions d’avance.

Nom et prénom_______________________________________. Ecole secondaire de________________

Pour répondre à ce questionnaire cochez ou entourez les nombres de 1 à 5, chaque numéro signifie:

  • Je ne suis pas du tout d’accord ; 2 –Je ne suis pas d’accord ; 3 – Sans avis/sans opinion

  4 – Je suis d’accord  et 5 – Je suis absolument d’accord.

Affirmation Réponse
1 La culture qui doit être rattachée à l’apprentissage du français est celle de la France 1 2 3 4 5
2 La réussite d’un acte de communication en langue étrangère dépend exclusivement de la maîtrise de la grammaire de cette langue 1 2 3 4 5
3 Tout enseignant de langue étrangère est en mesure de mettre en place une approche interculturelle en classe 1 2 3 4 5
4 La compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un 1 2 3 4 5
5 Pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné en France ou dans les pays en question 1 2 3 4 5
6 Dans l’approche interculturelle, il s’agit d’initier l’apprenant à la culture étrangère sans pour autant abandonner la sienne 1 2 3 4 5
7 La connaissance d’autres cultures étrangères permet à l’élève de mieux connaitre sa propre culture et d’en prendre conscience 1 2 3 4 5
8 Dans l’approche interculturelle on part de la culture nationale de l’apprenant pour ensuite parler de la culture cible (étrangère) 1 2 3 4 5
9 Pendant les cours, dans une approche interculturelle, il faut sensibiliser les apprenants sur la nécessité de respecter et valoriser les différences culturelles 1 2 3 4 5
10 L’apprentissage du français est une occasion de s’initier à la connaissance des cultures d’autres pays francophones 1 2 3 4 5
11 Dans le but de privilégier une approche interculturelle en classe de FLE, il est souhaitable voire conseillé d’éviter de présenter des exemples ou d’aborder des thèmes et des sujets qui peuvent engendrer des chocs culturels  

1

 

2

 

3

 

 

4

 

5

12 La formation initiale des professeurs de français (à l’Université) au Mozambique prépare suffisamment les futurs professeurs à la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE  

1

 

 

2

 

3

 

4

 

5

 

13

 

La compétence interculturelle, en tant qu’objectif à atteindre, est absente dans les programmes de français pour le secondaire au Mozambique

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

14 L’approche de la culture de la langue étrangère doit se faire à travers la présentation, en classe, des faits et des sujets qui donnent une image flatteuse (positive) du pays dont il est question  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

15 Il est plus important de bien connaître la culture attachée à une langue que de maîtriser les règles grammaticales 1 2 3 4 5
16 Vous ne pratiquez pas l’approche interculturelle pendant vos cours parce que vous n’avez pas été formé à cela 1 2 3 4 5
17 L’approche et la compétence interculturelles émergent en didactique des langues avec l’apparition de l’approche communicative dans les années 70. 1 2 3 4 5
18 Dans une approche interculturelle, le professeur doit apprendre l’élève à cacher sa différence culturelle 1 2 3 4 5
19 Les aspects culturels les plus importants en classe de langue, sont les productions artistiques, la gastronomie, les monuments et les personnages 1 2 3 4 5
20 En classe de langue étrangère, le choc culturel est un élément non seulement négatif mais aussi et surtout positif 1 2 3 4 5
21 Dans une approche interculturelle de la langue et grâce à la connaissance de la culture cible, l’élève doit arriver à oublier sa culture et assimiler la culture étrangère  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

22 Pour mieux connaitre la culture étrangère, il faut tout d’abord mieux connaitre sa propre culture 1 2 3 4 5
23 Pour mettre en place une approche interculturelle en classe de FLE, il n’est pas nécessaire d’avoir séjourné/vécu en France ou dans un pays francophone 1 2 3 4 5
24 L’approche interculturelle est une nouvelle méthodologie d’enseignement à part entière au même titre que la méthode SGAV ou l’approche communicative 1 2 3 4 5
25 Tout enseignant d’une langue étrangère peut mettre en place une approche interculturelle, à condition d’y être formé. 1 2 3 4 5

 

Merci pour votre collaboration !

Fait à Nampula, juin/juillet 2017

[1] Notre traduction.

[2] Selon le dictionnaire Littré : transporter quelque chose hors des frontières sans contrepartie ou échange

[3]Notre questionnaire ne comporte pas des questions, il est composé d’affirmations sur lesquelles l’enquêté devrait prendre position et exprimer son avis en choisissant l’une des 5 réponses proposées.

[4] La formation des professeurs de FLE au Mozambique est assurée par deux Universités publiques. L’Université Eduardo Mondlane basée dans la Capitale Maputo et l’Université Pédagogique qui forme des professeurs de FLE dans la capitale (Maputo) et dans trois délégations provinciales (Beira, Nampula et Quelimane).

 

[6]Notre traduction.

[7] Cette recherche a été menée au Mozambique parce que c’est notre pays d’origine mais aussi parce que nous y exerçons notre activité d’enseignant de FLE. C’est, en quelque sorte, une réflexion sur nos pratiques professionnelles.

 

La didactique des langues en mouvement

Enrica GALAZZI

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

La didactique des langues en mouvement

Résumé

Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

    Introduction

Notre société connaît aujourd’hui des mutations profondes et irréversibles dues aux avancées technologiques et à la globalisation d’une part et, d’autre part, aux catastrophes humaines et naturelles qui marquent profondément notre époque.

Les frontières des états-nations sont de plus en plus floues et perméables à la mobilité internationale – qui ne cesse de s’accroître – ou carrément effacées par les réseaux qui gèrent désormais notre vie personnelle et professionnelle.

L’Occident cesse d’être le centre du monde dont l’axe se déplace de façon de plus en plus perceptible vers d’autres horizons, d’autres continents. Paris n’est plus la première ville francophone du monde et cède le sceptre à Kinshasa la capitale de la République Démocratique du Congo.[1]

Ce bouillonnement d’individus et de groupes qui se déplacent physiquement ou virtuellement dans l’espace, d’un bout à l’autre de la planète, toujours connectés au reste du monde, crée une situation d’une complexité sans précédents (Serres, 2012).

Les langues et les cultures se croisent, se mêlent ; elles sont au cœur de l’internationalisation dont on ne cesse de nous parler dans notre Occident encerclé.

Le plurilinguisme est vieux comme le monde. Et pourtant…

En dépit des nombreux projets et enquêtes qui montrent l’importance décisive du plurilinguisme aux plans économique et socio-éducatif (cf. entre autres, les publications de François Grin et le site de l’OEP www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/), le baromètre des langues révèle une situation décevante (Galazzi, 2016), car nous avons du mal à nous débarrasser de notre corset monolingue.

Le concept de locuteur natif (« le fantôme de l’Opéra » selon Hervé Adami) est difficile à définir tout comme celui de langue maternelle. On voit surgir en didactique la figure de l’expert non natif (Galazzi, 2015b) ; à l’apprentissage formel, “captif” s’ajoute l’apprentissage informel, tout au long de la vie, dans une optique d’autonomie responsable.

L’idée d’un répertoire plurilingue asymétrique, dynamique et évolutif est plus que jamais actuelle (Coste 2002) ; elle va de pair avec le concept de compétences partielles remis à l’honneur dans des approches telles que l’intercompréhension qui semble prendre un nouvel essor (Blanche Benveniste, 1997 et 1998 ; De Carlo, 2015 ; Jamet, 2016).

Dans ce contexte mouvant, la didactique des langues ne peut pas rester inerte ou indifférente. Un changement s’impose dans l’enseignement/apprentissage des langues dans un monde plurilingue où les certifications encouragent la marchandisation des langues. La didactique doit valoriser la diversité linguistique, le plurilinguisme des individus et le multilinguisme des territoires. (cf. le projet ELIA dans Zorzi et alii, 2012 ; Cavalli et alii, 2007)

Le CECRL : un artefact encombrant ?

Le syntagme Français langue étrangère a été forgé en 1957 par André Reboullet dans les Cahiers Pédagogiques. Le CECRL a été publié quelque 50 ans plus tard, en 2000 et, depuis, il est à l’origine d’un formidable business international qui ne cesse de s’accroître et de s’accélérer suscitant les débats et les polémiques (Colloques au CIEP de Sèvres, 2007[2]; Kyoto, 2009, Castellotti et Nishiyama, 2011).[3]

Né à l’intérieur d’un projet européen d’unification, à un moment particulier de l’histoire de l’Europe, le CECRL était l’expression d’une philosophie et de valeurs telles que le respect de la diversité, la compréhension interculturelle, la construction d’une citoyenneté européenne, avant d’être un référentiel susceptible de favoriser les échanges et la mobilité dans l’espace européen.

 

Toutefois, la mise en œuvre du CECRL s’est surtout concentrée sur les niveaux de référence, l’évaluation, la certification (Coste, 2007 b). De plus en plus, sa raison d’être a été de certifier des capacités en langue mesurables, standardisées.

Conçu de façon souple, il s’est de plus en plus enfermé dans un figement prescriptif (une sorte de “norme européenne” à vocation internationale) très éloigné des principes qui l’ont inspiré. Banalisé, appauvri, il est réduit à un outil technique de mesure de compétences standardisées, ce qui est tout à fait contraire à l’esprit de ses concepteurs.

Bien que la standardisation ait indéniablement représenté une étape importante dans le développement socio-économique de l’humanité (Virili, 2008), il reste à prouver qu’une étape analogue soit indispensable/utile pour l’entente, la compréhension, l’échange entre les hommes dans notre monde globalisé (Galazzi, 2015a). Le standard est par définition une référence qui se veut universelle. Cependant l’aspect universel des certifications s’adressant à tout public et ne tenant compte ni de la langue ni de la culture des destinataires, ne fait aucune place à l’approche contrastive.  Elle délaisse la réflexion métalinguistique et ne peut pas satisfaire les éducateurs que nous sommes. Apparemment, il a néanmoins séduit les professionnels de l’embauche par son côté pratique, même si, souvent, les entreprises à vocation internationale ne se contentent pas des compétences déclarées (ou certifiées).[4]

Il faudrait arrêter cette fuite en avant qui nous force à accepter des certifications sans nous interroger sur leurs contenus véritables.

Dans cette course à l’acquisition de crédits où les épreuves ne sont souvent qu’une série de croix à mettre dans la bonne case, les langues autres que l’anglais font souvent figure de parents pauvres et de laissés pour compte. L’anglais souffre également d’un marché des langues déséquilibré et monétarisé. D’une part, l’engouement qui incite à toujours recommencer l’étude de cette langue “internationale” à différents stades de l’enseignement (pour un total qui dépasse parfois les 15 ans à l’entrée de l’université) ; d’autre part, les certifications payantes, denrée périssable, sont toujours plus nombreuses ainsi que les offres de cours en pays anglophones. Du côté des politiques linguistiques et éducatives, le tout anglais “certifié” est aussi un alibi pour les institutions, trop contentes de pouvoir faire des économies de budget ; on peut l’interpréter comme une facilité, certes, mais à quel prix.

Cette perspective homogénéisante et de nivellement (souvent vers le bas, hélas) n’est qu’apparemment séduisante et ne peut en aucun cas être considérée comme le point d’arrivée d’un parcours d’apprentissage digne de ce nom. Car, si la valeur fonctionnelle des langues professionnelles semble prendre le dessus, et qu’elle arrive parfois à réorienter les cours de FLE, la valeur éducative des langues-cultures est centrale pour notre société qui cherche à s’inventer un nouveau modèle de citoyenneté (Spotti, 2007).

Le CECRL en question(s)

Alors qu’une révision a été lancée récemment, après une étape de consultation, suivie de contestations sévères de la part de spécialistes et de praticiens,[5] il serait temps de récupérer la dimension négligée du CECRL qui visait à l’origine la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle associée à une conception des apprenants comme acteurs sociaux autonomes. D’après Véronique Castellotti, cette dimension n’a pas été suffisamment explicitée ni mobilisée dans la mise en œuvre opérationnelle du CECRL.

Face à l’extension prévue du CECRL, un questionnement se fait jour que nous allons résumer dans les points qui suivent.

 

Pourquoi le CECRL est–il considéré aujourd’hui comme incontournable ? Qu’est-ce qui a fait son succès à l’échelle européenne et bientôt mondiale ? Ne serait-ce pas sa réduction à une échelle de référence passe-partout (écoles, entreprises) dans un monde plurilingue non valorisé où on assiste à une marchandisation des langues ? En effet, dans notre société mercantile, l’air du temps pousse à la consommation des certifications internationales rapides, sûres, dotées d’une meilleure visibilité, sans prendre en considération le revers de la médaille.

Comment contextualiser les options du CECRL dans des situations d’accueil les plus disparates, en tenant compte des différentes traditions, cultures, politiques éducatives de par le monde ? Que signifie contextualiser le CECRL qui, en dépit de ses ambitions à devenir une référence mondiale, continue de s’appeler “Européen” ? Il est étrange en effet de l’exporter ou de l’importer en gardant cette dénomination.

La contextualisation ne peut être une simple adaptation. (Les moins jeunes se souviennent que, il y a quelques décennies, on a beaucoup parlé de l’adaptation des méthodes aux divers publics : cf. La France en direct version internationale ; version romane, etc.)

Le CECRL n’est pas un manuel, encore moins une méthode. Comment alors peut-il répondre aux interrogations locales ? La réception dépend du contexte socio-culturel, politique, philosophique et il est alors normal que des résistances se fassent jour dans certains pays d’Asie. Les difficultés que connaît la traduction du CECRL dans des langues autres que le français et l’anglais, la nécessité de produire des glossaires et le Dictionnaire du CECRL en 12 langues (européennes et asiatiques) paru chez Ophrys en 2010, sont des indices révélateurs.

 

La recontextualisation du CECRL (ou plutôt de ses divers référentiels ou échelles de niveaux) peut sans doute faire évoluer la réflexion et les représentations de l’enseignement /apprentissage des langues, certes, mais comment appliquer telle quelle une échelle de référence commune à des situations tellement hétérogènes (effectifs ; nombre d’heures, objectifs, etc.) ? Il faut se rappeler qu’à l’origine l’aspect le plus novateur du CECRL était la remise en cause du monolinguisme didactique, l’accent mis sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et sur les compétences partielles avec le concept de répertoire.  Une approche didactique plurilingue refuse les programmes juxtaposés et vise à développer des stratégies transversales à travers des activités plurilingues coordonnées.

 

Il reste une dernière question : le CECRL peut–il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste que l’enseignement des langues ? Peut-il contribuer à former le citoyen responsable d’un monde sans frontières, à construire une identité inédite pluriculturelle ? (Calvet, 2017)

Il est bon de ne pas oublier ce que Coste (2007 a) a écrit à ce propos en rappelant la contribution de John Trim:

  • Le premier déplacement opéré sous l’impulsion de John Trim consista à faire en sorte que ce cadre de référence ne concerne pas seulement l’évaluation, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage, et cela avec un souci de très large ouverture, sans aucun dogmatisme méthodologique.
  • Le second élargissement consista à vouloir, alors que le Mur de Berlin venait à peine de tomber et que de nouveaux pays d’Europe se préparaient à devenir membres du Conseil, que le cadre de référence soit un instrument de dialogue et de coopération avec ces espaces qui avaient été marqués par des traditions didactiques et pédagogiques autres, dont l’instrument à élaborer devait aussi pouvoir rendre compte.

Et encore

  • Le Cadre de référence est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.
  • Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux (travailleurs, étudiants, migrants, mais aussi apprenants en milieu scolaire) se déplaçant d’un contexte à un autre.

 

Le colloque de Metz (septembre 2017), organisé par de jeunes chercheurs venant de tous les continents du globe, a permis d’adopter un regard inverse par rapport à notre attitude eurocentrée et a fourni de nombreux éléments de réflexion pour poursuivre le dialogue : il est urgent d’écouter les voix qui viennent d’ailleurs.

 

Bibliographie

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Sites internet (dernière consultation le 8 mars 2018)

DYLAN – Language dynamics and management of diversity, http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/home/home.php

 

 

 

[1]En mai 2018, le Département de Français Langue Étrangère de l’Université Paris Sorbonne Abou Dhabi, en collaboration avec l’Institut Français, organise un colloque international “s’adressant aux chercheurs, enseignants et praticiens du FLE du Moyen Orient et du monde entier”. Encore une décentration significative d’une nouvelle géopolitique des langues.

 

[2] Centre international d`études pédagogiques (CIEP), Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? (Sèvres 19.06.2007 – 21.06.2007).

[3]Voir également la Journée-débat Les certifications de français et l’université : état des lieux et perspectives en Italie, organisée par le B.C .L .A., Rome, Palais Farnèse, le vendredi 25 janvier 2008.

 

[4] Cf. La révolution des métiers. Nouveaux métiers, nouvelles compétences : quels enjeux pour l’entreprise ? (2014), Ernst & Young Advisory, www.ey.com/fr/RevolutionDesMetiers

[5] Cf. le forum sut l’expansion du CECRL sur le site de l’ASDIFLE http://www.asdifle.com/content/tribune-sur-lexpansion-du-cecrl

Universalisme et didactique des langues et des cultures

 

Guy ACHARD-BAYLE

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique :  guy.achardbayle@orange.fr

 

En guise d’ouverture, sont réunies les contributions de trois collègues venant de trois universités et pays différents pour discuter la question de l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe.

L’alternative posée parou entre adoption et adaptation sera largement éclairée et débattue par la suite, tant les pays représentés, au-delà même de ce chapitre d’introduction,sont divers, en Europe mais aussi et surtouthors d’elle, comme il se doit au regard de la problématique que tente d’éclairer ce recueil.

Un Cadre européen… universel ?

Le problème, en effet, est que si lecadreest ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son « appellation d’origine »…Or, un premier signede la problématique que cette diffusion ou que cette extension pose est qu’il n’a pas pour autant changé de nom ! En revancheil est souvent raccourci en « cadre commun de référence »,voireen « cadre commun », expressions d’où disparaissent le Equi le rattache à l’Europe : est-ce un signe qu’on s’en dispense ? Cela faciliteen tout cas sa « mondialisation ».

Pour ce qui me concerne, je ne vais pas développer cette questiondela mondialisation, qui relève de la géopolitique linguistique sinon de la géopolitique tout court, laissant le soin à d’autres, si cela s’avère utile ou nécessaire, de requalifier cette mondialisation en imposition d’un modèle hors de sasphère d’influence originelle…

Pourcommencer donc, jem’en tiens à mon champ de compétence et de connaissances, qui concerne la sémantique, telle qu’elle a été notamment déclinée sous sa forme logique[1]parRobert Martin,dont les travaux ont marqué et continuent de marquer les sciences du langage à Metz[2].

L’universalisme en linguistique : (divers) universaux du langage

À Metz, et bien entendu au-delà[3], Martin marqué la linguistique française ou générale en plaidant pour une logique du sens(cf. Martin 1983). Mais si Martin est soucieux de logique, science abstraite et universelle s’il en est (cf. Jullien 2016), il est aussi logicien des langues naturelles, lesquelles se plient, contrairement aux systèmes formels de la logique classique ou des mathématiques parfaitement universels, à leurs règles propres…

Si ce n’est quecette logique ou cette sémantique « naturelle » a conduit Martin, à diverses reprises (par ex. en 2006), tout récemment encore (2016), à s’intéresser aux universaux du langage : on remarquera,dans cette expression, l’emploi de langage et non delangues[4].

Martin distingue en fait plusieurs types d’universaux, dont les fonctionnels et les notionnels ; les connecteurs,dont certains font partie des universaux, sont fonctionnels en ce qu’ils lient des segments textuels[5], et notionnels en ce qu’ils donnent des instructions logico-sémantiquessur le cotextedroite et gauche : ainsi, donc ou par conséquentjouent avec le cotexte gauchele rôle de signal résomptif, et indiquent, à droite, lamarche à suivre… En revanche n’a pas le même sens notionnel, mais joue un rôle fonctionnel identique,en ce qu’il lie les deux segments, ou paragraphes, qui se trouvent de part et d’autredu connecteur.

Cette « double face »[6]des connecteurs a été étudiée avec précision par Bruce Fraser, qui pour sa part l’étend à ce qu’il appellelesdiscourse markers (DM).Or précisément, la question que Fraser se pose à ce proposest celle de l’existence universelle de ce type d’outils, ou plus exactement d’un certain nombre de ces outils : a priori les « basiques » comme etetou sont les plus universels…

De la même manière, peut-on lire dans l’appel au colloque « Approches linguistiques et psycholinguistiques de la structuration des textes »[7], diverses citations qui posent la question de cette universalité :

“To whatextent do all languagesshare a basic set of DMswith the samecorepragmaticmeaning?” (Fraser, 1990: 395)

“Fraser suggests it is likely that all languages will have DMs like and, so, and now, but he questions whether this is the case for markers like not with standing, well, and anyway.” (Schourup, 1999: 261)

L’universalisme,du linguistique au culturel

Comme on peut s’y attendre, des questions de ce type, et leur arrière-plan sinon leur « arrière-pensée » universaliste, ont et en effet ont eu un impact sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, dès lors qu’on met ou qu’on a mis en œuvre une approche fondamentalement pragmatique, « communicative », de la langue, centrée sur les usages en situation et en interaction.

Mais si la question se pose pour les outils linguistiques, propres aux interactions en situation, elle vaut encore et même davantage quand on élargitou conjugue la didactique des languesà celledes cultures ;et cela lui permet d’être, disons,reconfigurée : ainsiChantal Forestal(2009[8]), abordantla problématique de la langue sur objectifs spécifiques, en l’occurrence le français juridique, revendique-t-elle une nouvelle forme d’universalisme,qu’elle conçoit comme et nommele « transculturalisme » : cette appellation signifie pour elle, en des termes qui nous orientent vers la politique et l’éthique citoyenne, que s’il convient de tenir compte de la diversité, donc de la relativité des cultures, il fautse méfier du relativisme, qui en dernière instance tolère et justifieles atteintes aux droits humains ; or si en réalité ceux-ci ne sontpas aujourd’hui, loin de là, partagés par toute l’humanité, du moins sont-ils définitoires de celle-ci…Et c’est bien comme tels qu’ils sont défendus par une instance internationale, la Cour internationale de justice :

« Dans ce cadre [la justice], on comprend dès lors la tentative dansle domaine juridique de mettre en place au niveau mondial une juridiction“transculturelle”. La “Cour Internationale de Justice” (contestée par lesUSA pour cause d’ingérence) a pour but de protéger des droits fondamentaux.

En se délocalisant, cette Cour internationale fait le pari d’une justicefondatrice, justice quiveut lutter contre l’impunité des massacres contre lescivils et qui s’attache à faire reculer les crimes contre l’Humanité. Or cetteCour bute sur un problème : comment prendre en compte les valeurs universellesen tenant compte de la diversité des cultures juridiques nationales ? » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

On peut tirer de làd’autres conséquences didactiques :partie du « transculturalisme », Forestal défend ainsile projet d’une didactique des langues et des cultures étrangères « transculturelle »[9] : c’est-à-direun projet qui n’est pas multi- ou inter-culturel,mais dont l’enjeu, entre« conflit »et« coopération »,est, dit-elle,« l’accord » : l’accord entre apprenants – considérés comme citoyens et humains. On voit ainsi comment l’actionnel est redéfini par l’éthique citoyenne[10] :

« Entre relativisme culturel et universalisme, le positionnement transculturel que nous défendons n’est pas un entre-deux [mais] une mise en tension où se joue le fait que les valeurs des droits de l’homme sont un “au-delà d’ici bas”, dont le processus de valorisation est nécessairement à la fois “conflictuel” et coopératif. » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Un esprit des Lumières universel ?

Forestal (2009) poursuit en direction de la philosophie :

« Cette visée d’un horizon d’universalité fut l’idée majeure des philosophes dits des Lumières, dont il faut reprendre et prolonger le programme en luttant contre l’idée d’incommunicabilité des hommes et des cultures. Nous avons à nous affranchir des limites du multiculturalisme et de l’interculturalisme surtout lorsqu’ils nous cantonnent à la célébration de la différence, des singularités distinctes, au respect intimidé des héritages culturels et des formes de pensée […] quand ils oublient des traits communs à tous les humains. »

Pour autant cet idéal philosophique est tempéré voire contredit par lespolitiques occidentales elles-mêmes, en termes d’objectifs ou de modèles économiques comme éducatifs ; etForestalde dénoncerunedidactique des langues et des cultures étrangères, notamment depuis qu’elle est « actionnelle »,trop orientée vers un taskbasedlearning :

« Les systèmeséducatifs d’enseignement-apprentissage des langues doivent devenir euxaussi des instances de relais de cet universalisme.

Tournée vers l’action en société, la versiontransculturelle de la méthodologie humaniste devra exploiter les acquis dela perspective actionnelle [du CECRL] en dépassant toutefois ses caractéristiques héritées de laculture d’entreprise dominante : hyperfonctionnelle, techniciste, mécaniste. »

Universalisme et cosmopolitisme

Or, pour nourrir le débat, sans pour autant vouloir me faire l’avocat du diable « communautariste », je dirais que Forestal ne se pose pas la question de savoir si ce modèle est ou non voulu, souhaité, attendu, et plus précisément pour nous ici,adopté et adapté par les nations ou les institutions autres qu’européennes ou occidentales :

« Aujourd’hui comme hier au sortir du béhaviorisme appliqué, on doit s’efforcerde réhumaniser la didactique des langues-cultures, ou au moins, dene pas se soumettre à la déshumanisation qui avance sous couvert de “professionnalisme”.

La perspective actionnelle duCECR 3 privilégie-t-elle des activités d’adaptation ou des activités de transformation ? Reproduire ou transformer le système socio-économico-culturelmondialisé, il faut choisir… » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Pour finir sur un autre point de vue mitigé, entre universalisme et cosmopolitisme, je voudrais citer les travaux de François Jullien : ce philosophe, très sensible aux questions du langage[11], ne renie certes pas le modèle scientifique européen ou occidental centré sur le logos, depuis la Grèce antique, mais ne cesse de dire et montrer qu’il existe d’autres modèles de pensée à grand rayonnement, quand bien même ils sont méconnus de l’Occident (cf. Jullien 2007, 2016). Pour autant, l’altérité n’est pas contraire mais complémentaire (cf. Jullien 2018).

Pour conclure…

En conclusion,je dirais,en revenant à l’appel, mais aussi à la question que Forestal(se) pose sur la nécessité d’une autre didactique des langues et des cultures étrangères, qu’il existe aujourd’hui une dimension globalisée du monde, des échanges, qui est une réalité certaine… et partagée ; il en résulte un cosmopolitisme tout aussi effectif, que le relativisme,revendiqué aussi par l’Occident,a vite fait d’oublier.

… Sur le « cosmopolitique »

Il me semble alors que, pour cela ou ne serait-ce que pour cela, nous pouvons reprendre le vœu d’Alain Policar (dans la Raison Présente n° 201, 2017)d’un « droit cosmopolitique » :« À partir du moment où les interactions se généralisent au monde entier, il faut donc penser une forme de droit qui régule les liens transnationaux »[12].

Ainsi,la transposition du droit à la didactique, est-elle sans doute possible et mêmesouhaitable.

Bibliographie

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SCHOURUP, Lawrence. 1999. “Discourse Markers”, Linguan°107, pp. 227-265.

[1]Du côté cognitiviste, voir Fuchs & Robert (éds 1997), qui comme leur titre l’indique, s’intéressent à la « diversité des langues », mais posent également la question de l’universalité des « représentations » (voir notamment, dans leur recueil, l’article de Lakoff).

[2]L’université de Metz lui a rendu hommage en 2011 (cf. Duval éd. 2011).

[3] Après Metz, Robert Martin a exercé à la Sorbonne, puis a été élu en 2003 membre de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, qu’il a présidée en 2015 : il y a prononcé les conférences réunies dans son ouvrage de 2016.

[4] À mi-chemin, si l’on peut dire, Martin traite « la notion de langue universelle » : voir à ce propos sa conférence (Académie des Inscriptions et Belles-Lettres 2015 reprise dans son ouvrage de 2016) sur le français déclaré « langue universelle de l’Europe » par l’Académie de Berlin au XVIIIème siècle ; la conférence de Robert Martin est en ligne : http://www.aibl.fr/seances-et-manifestations/coupoles-312/coupole-2015/article/la-langue-comme-support-de-la (lien valide au 1er mars 2018).

[5] Entre autres segments, il y a les paragraphes dont Achard-Bayle &Pešek (2018) étudient les liens.

[6] Dans la lignée du travail de Charolles (1988) sur les plans d’organisation textuelle, on pourrait parler de double portée.

[7] Organisé par le laboratoire Lattice à l’École Normale Supérieure de la rue d’Ulm à Paris en janvier 2018 : http://lattice.cnrs.fr/lpts/

[8] Version en ligne.

[9] Voir aussi Forestal (éd.) (2008).

[10] Voir également sur cette question Rabatel (2016).

[11] Voir par ex. la première phrase du premier chapitre de son dernier livre (2018) : « Je suis toujours étonné des équivoques installées par la langue » ; ou encore le ch. VII (« Dia-logue ») de son ouvrage de 2016.

[12] Voir plus largement le début de sa présentation de ce n° de Raison présente : « Les textes réunis ici correspondent à une préoccupation que cherche à résumer le titre donné à cette introduction [“Cosmopolitisme ou barbarie ?”]. Face à l’inquiétante progression des idéologies identitaristes, l’affirmation cosmopolite se propose de repenser le rapport du sujet à ses appartenances. La question centrale pourrait être ainsi formulée : est-il envisageable de concilier le principe d’universalité des droits humains, lequel, par définition, s’applique quelle que soit la nationalité des individus, et l’exclusivité des devoirs politiques liant les concitoyens entre eux ? Si l’on voit dans la citoyenneté un principe d’exclusion et, donc, l’acceptation d’une différence de traitement politique, ce principe semble constituer les fondements d’une impossibilité théorique du cosmopolitisme, en même temps qu’il conteste l’idée d’une égalité morale de chaque individu. Ce dilemme est classique en philosophie politique. »

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens.

 

LISTE DES RÉSUMÉS

Guy ACHARD-BAYLE (Université de Lorraine)

Universalisme et didactique des langues et des cultures

Cette communication d’ouverture  précède les contributions de trois collègues venant d’universités et pays différents pour amorcer la discussion sur l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe. Le problème auquel on est ainsi confronté d’emblée est que si le cadre est ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son aire d’« appellation d’origine »…La question qui se pose alors est celle de la « mondialisation » du cadre, autrement dit de son« imposition »hors de la sphère d’influence qui lui était initialement assignée… Au-delà, l’auteur interroge la notion d’universalisme dans les sciences du langage, puis dans la didactique des langues et cultures étrangères.

Enrica GALAZZI (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

La didactique des langues en mouvement

      Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

Mots-clés : FLE; didactique des langues; plurilinguisme; CECRL ; standardisation

Dominique Macaire (Université de Lorraine)

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures 

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et

contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Mots clés   :    Histoire du CECRL ;    modélisation ; contextes ; universalité et spécificités ; médiation

Zhihong PU (Université Sun Yat-sen)

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

Le CECRL a beaucoup d’influences dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe et même en Asie. Certains pays asiatiques l’ont adapté dans leur programme d’enseignement du français. Or, toute méthode ou approche de didactique n’est pas universelle, l’environnement culturel et géopolitique demeurant un facteur très important dans sa contextualisation ; ce qui explique le peu d’influence du CECRL en Chine jusqu’ici… Prenons l’exemple de la perspective actionnelle par tâche.

Feliciano JOSE PEDRO (Université de Lorraine)

Les représentations que se font les enseignants de l’approche et du développement de la compétence interculturelles en classe de Français Langue Étrangère au Mozambique

         L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général,en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations des enseignants sur l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les apprenants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration(Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise à répondre, entre autres, à la question : quelles représentations se font les enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle ? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

Mots-clés : Culture, Approche interculturelle, Compétence interculturelle, Didactique des langues et cultures

Jacqueline KANDAGOR (Maseno University, Kenya)

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités 

            Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

Mots clés    :    CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique

Kenza MIZI (Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie))

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

   De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Mots clés   :    Perspective actionnelle – approche communicative- CECR – approche par les tâches – projet.

Shima MOALLEMI (Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3)

Les enjeux  sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

          Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liée à une demande de certification en langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

Mots Clés : Enseignement-apprentissage du FLE en Iran, CECR, certification, contextualisation, compétence sociolinguistique.

Juan SUN (Université Sun Yat-sen)

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

      Nous nous proposons d’analyser la réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher sur son adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgré le succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchir sur sa contextualisation sous l’angle d’une adaptation réciproque.

Mots-clés : CECRL, Chine, réception, influence, contextualisation, adaptation réciproque

  •  Élaboration des manuels dans les pays non européens

Yilun LI (Université Sorbonne Nouvelle)

Élaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

     Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Mots-clés  :  CECR, contextualisation, FLE, enseignement-apprentissage, Chine 

Linda BADRI (Université Abderhmane Mira- Algérie)

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

    Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

Mots clés : CECRL- expressions figées- manuel- compétence interculturelle- évaluation- apprenants algériens.

Sakina EL KHATTABI (Université de Lorraine)

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

          L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants….

Fatima Zohra FOURAR (Université de Lorraine)

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle

Exemple de –Taoki et compagnie / les Loustics – dans le système éducatif algérien

          On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratrice du concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Mots clés : CECRL ; Apprentissage ; Approche actionnelle ; FLE ; Enseignement primaire ; Interculturalité ; Manuels scolaires.