Catherine Dosso, 5ème année de doctorat sous la direction de Jacques Walter et de Gilles Boudinet (Centre de recherches sur les médiations (EA 3476) Université de Lorraine) et Enseignante en Education Musicale à l’ESPE de Lorraine.
Notre travail concerne le domaine de la didactique des arts et questionne les relations qui naissent entre des enfants et des musiques à l’occasion des activités d’écoute musicale à l’école. Nous nous intéressons à la nature de certaines de ces relations qu’avec Deleuze et Guattari nous appelons « rencontres » même si leur vocabulaire conceptuel est différencié, plus précis, qu’ils parlent de devenirs, de ritournelles, de plans de consistance et d’organisation selon l’angle par lequel ils élaborent leurs pensées dans leur ouvrage commun Mille Plateaux écrit en 1980. Nous pouvons penser avec eux que « la rencontre » concerne la relance d’une dynamique expérientielle dans un contexte nouveau. Cette expérience qu’il faut entendre au sens d’expérimentation nous semble pouvoir apporter quelques réponses à la question du sens -ou de l’absence de sens- (Astolfi, 2008) que peuvent parfois représenter les activités d’écoute musicale pour les élèves à l’école. Il nous a semblé que notre objet de recherche qui nous lance à l’affut de rencontres enfantines avec la musique fait émerger une question de méthode qui concerne une manière particulière d’observer les élèves, comme si on ne pouvait observer des rencontres que « par rencontre ». C’est cette question que nous souhaitons aborder ici.
Après une présentation du contexte des activités d’écoute musicale à l’école et du concept de « rencontre », nous décrirons notre position affectée lors de l’observation des élèves. Nous terminerons avec une réflexion sur la valeur de l’affect de l’observateur dans le contexte éducatif de cette recherche.
L’éducation aux œuvres musicales à l’école
Dans leur enquête à partir de questionnaires, Odile Tripier-Mondancin et Frédéric Maizières (2015) mettent en évidence que l’objectif premièrement visé par les enseignants dans les pratiques d’écoute d’œuvres musicales à l’école concerne « l’acquisition de connaissances ». Celles-ci concernent l’appropriation « d’une culture par les œuvres » et le repérage « des éléments caractéristiques dans la musique ». D’autre part selon Maizières (2011), à l’école les objectifs visés par les enseignants concernent aussi des compétences externes à l’écoute musicale elle-même, lorsque les enseignants s’attachent par exemple à développer la capacité d’attention et de concentration des élèves comprise dans une dimension transversale au service de l’ensemble des domaines enseignés. De la même façon, notre propre expérience d’enseignante nous informe que la musique est parfois utilisée à l’école lors des « phases de retour au calme », formule consacrée à cet usage dans l’espace professionnel enseignant. Enfin, Maizières (2014) insiste aussi sur le fait que dans les intentions déclarées des enseignants, la musique accompagne très souvent l’installation de moments de plaisir partagé, les enseignants caractérisant « l’objet éducation musicale dans sa spécificité et de manière exclusivement positive comme un moment plus ludique où la relation élèves-enseignant est privilégiée ». La sociologie de l’art, la psychologie de la musique, l’ethnomusicologie ont montré à quel point sont multiples les usages que nous faisons de la musique et combien sont nombreuses les fonctions qu’elle soutient. La relation esthétique trouve sa place au sein de ces multiples usages, qui s’entremêlent et ne sont ni systématiquement inclusifs ou exclusifs les uns des autres pour la même personne à des instants différents ou au même moment. Les textes officiels actuels qui cadrent les enseignements à l’école (MEN 2015) prennent en compte la dimension subjective et esthétique de l’écoute musicale qui trouve des appuis réflexifs pendant les phases d’échanges oraux en classe. Ceux-ci permettent aux élèves d’émettre des avis, de prendre connaissance et de discuter les avis des autres, d’apprendre à s’expliquer avec des éléments d’observation et/ou de ressenti de plus en plus riches. L’expérience esthétique n’est pas nommée directement dans le texte mais est présente. Sont pris en compte « la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter », le développement de la sensibilité des élèves étant compris comme « finalité et moyen des enseignements artistiques » (MEN, 2015, Cycle 2). Notre approche par « la rencontre » ne se démarque pas de l’ensemble des pratiques habituelles à l’école. Elle concerne spécifiquement le champ esthétique d’une « rencontre » avec de la musique comprise avec Deleuze et Guattari (1980) comme mouvement de déterritorialisation en lien avec l’émergence de sensations nouvelles (Bogue, 2006) et tend à valoriser diversement certains comportements-actions des élèves lors des phases d’écoute musicale en classe. À l’école, le choix des œuvres écoutées est laissé à l’appréciation des enseignants. Dans cette recherche, nous avons fait écouter des répertoires de musique classique, actuelle, et traditionnelle, certaines séances ont été consacrées à l’écoute de bruits naturels ainsi que le préconisent les programmes : « Les enfants découvrent des environnements sonores et des extraits d’œuvres musicales appartenant à différents styles, cultures et époques, choisies par l’enseignant » (MEN, 2015, Cycle 1). Nous avons mené diverses séances d’écoute musicale dans deux classes différentes avec des enfants de cinq ans (Grande Section Maternelle) et de huit ans (CE2). Ces séances ont été filmées. Notre approche n’est pas comparative, il s’agissait d’approcher des comportements des élèves lors de situations d’écoute ordinaires menées par un enseignant pendant le temps de la classe, ces séances n’étaient donc pas intégrées à un projet d’action particulier, faisant intervenir des artistes, ou dans le cadre de sorties au concert.
Dans ce travail nous visons à produire un exemplier des rencontres musicales des élèves. L’exemplier se constituera à partir de courtes séquences vidéo issues d’un continuum d’enregistrements-vidéo filmé pendant les séances en classe. La définition que l’on donne habituellement à l’exemplier est celle « d’un ensemble d’exemples dont l’usage universitaire est celui de l’appui démonstratif à visée pédagogique soutenant et étayant un discours » (Cislaru, Claudel, Vlad, 2017). Sans l’exemple, le discours s’effondre. Notre exemplier nous soutient et nous guide, il crée notre compréhension des phénomènes de rencontre que la lecture des textes philosophiques suggère et accompagne.
Rencontre et expérience esthétique
Nous ne voulons pas opposer « rencontre » et « expérience » esthétique. De ce point de vue, les expériences esthétiques « modestes » décrites par Jean-Marie Schaeffer (2015) ainsi que la perspective vitale développée par John Dewey (1934) constituent un appui comparatif important. Il s’agit plutôt d’envisager en quoi passer par le concept de « rencontre » déplace ou accentue différemment notre appréhension du phénomène esthétique. Nous prenons appui sur les concepts de « territoire « et de « devenir » en lien avec les forces qui s’exercent entre les plans des « organisations et de l’immanence » (Deleuze & Guattari, 1980). Toute rencontre renvoie à une « hétérogenèse » le mot est de Guattari, c’est-à-dire à la manière dont du nouveau surgit dans une situation d’organisation complexe (comprenant des habitus ou des « segmentarités » en lien avec des objets, des savoirs, des socialités, des affects, des lieux et des temporalités…). Une disponibilité particulière des corps en présence devient alors parfois perméable au changement par la puissance d’un inattendu extérieur qui « force » à penser, à « sentir » différemment. Deleuze affirme sans cesse que c’est par effet d’une nécessité, d’un involontaire, qu’il devient alors possible de s’émanciper des cadres dans lesquels nous évoluons habituellement. Dans ce processus que décrivent les auteurs, le sujet perd son état de « sujet » et précipite dans un état « préindividuel », -notion reprise à partir de l’individuation de Simondon (2005)- cet état s’enchaînant à des phénomènes de « devenir » (1980). La notion de « devenir » s’inscrit dans la philosophie de l’événement deleuzienne et permet de penser le monde comme métamorphose continue, s’opposant aux philosophies de « l’être » et des états de chose. Ces « devenirs » obligent à expérimenter en dehors des catégories préconstruites, en dehors de nos repères sensori-moteurs habituels. Ainsi, toute rencontre -au sens que Deleuze et Guattari accordent à cette notion- est une expérience qui tend à réorganiser tout en désorganisant des ensembles de relations hétérogènes au sein d’un « agencement » et doit se comprendre dans l’immanence d’une effectuation sans projet. Les auteurs décrivent les jeux qui opposent continuellement les puissances « majeures » (celles des organisations) et les puissances « mineures » immanentes (actes de résistance qui peuvent être d’ordre artistique par exemple) créant des perturbations, des délitements tout en contribuant à conforter ou instaurer de nouveaux conformismes sur les corps, les actes, les propos, les pensées, les mouvements de toutes nature : « La conformité à la norme doit s’entendre comme une conformation, dans laquelle la norme n’est pas donnée comme idéal transcendant le vivant, mais comme une variation immanente que chaque vivant singulier transforme. Il n’y a pas une norme, donnée une fois pour toutes pour tous les vivants, mais chaque vivant, dans sa singularité, fait sortir la norme de ses bords » (Sauvagnargues, 2002). D’autre part, les arts occupent une place importante dans la pensée de Deleuze et de Guattari, l’artiste étant décrit et défini par une expertise paradoxale des dehors sensibles. Pour Deleuze et Guattari (1991) l’œuvre d’art se définit comme « bloc de sensation d’affect et de percept » qui se distinguent des affections et des perceptions que l’on vit ordinairement dans le monde. Expérimenter l’œuvre et ses sensations peut amener l’individu à expérimenter le monde sous des angles renouvelés car les œuvres artistiques machinent le sensible et possèdent la puissance de nous amener à devenir mineur. Ronald Bogue précise que « dans chaque matière artistique émerge un être de sensation, virtuel palpable qui nous entraîne, nous invite vers de nouveaux possibles, vers de nouveaux modes d’existence » (2006, 2017). Dans le domaine musical, le concept de « ritournelle » permet de décrire les déplacements des répertoires et des goûts du point de vue des territorialisations et des déterritorialisations successives et simultanées intentées par l’acte sonore au point de son « devenir expressif ». Du côté des élèves, c’est la qualité d’un certain sourire ou d’un rire, d’une concentration et d’un sérieux, d’un mime ou d’un essai enfantin qui s’exerce-là sans maître, sans objet et sans fin, et qui nous affecte de joie.
Ces éléments se retrouvent dans le domaine de l’éducation artistique : Christian Ruby (2017) écrit que dans le domaine artistique ce qui doit être valorisé chez l’enfant est une attitude non conforme, celle-ci doit donc surprendre l’enseignant. Pour ce faire, les gestes professionnels doivent se faire différents, et selon Gilles Boudinet (2012) ils sont à chercher entre les savoir-faire et les laisser-faire du pédagogue autour d’une ligne fragile qui accueille l’incertitude et qui se dessine entre « l’intentionnalité d’un but déterminé […] et l’expérimentation immanente » au bénéfice d’une « mobilité constamment réagencée » (p.158) ce que formule aussi Jean-Charles Chabanne (2012) qui valorise « l’hésitation, le difficile à dire » et insiste sur ces difficiles déséquilibres afin de ne pas « faire disparaître la rencontre [avec l’œuvre dans toute sa] singularité » (p.39). Ce point de vue trouve aussi une résonance claire chez Bernard André Gaillot (1997) en didactique des arts plastiques : « Dans cette perspective le mieux formé […] sera celui qui donnera l’impression d’être le moins formé au sens de conforme à un modèle ».
Nous voulons comprendre certaines de ces expressions intensives qui se manifestent au travers des élèves dans les situations d’écoute musicale qui nous sont offertes par notre corpus vidéo.
Observer « par rencontre » : l’observation affectée
Notre approche est « compréhensive » terme que Hervé Dumez (2016) préfère à celui de « qualitative » : « La nature même de la recherche qualitative est d’être compréhensive, c’est-à-dire de donner à voir [les acteurs ou les phénomènes] par la description et par la narration. (p.29). Nous souhaitons montrer certaines actions et réactions des élèves en situation d’écoute musicale. Notre hypothèse pose que des phénomènes de rencontre existent lors des séances d’écoute musicale à l’école, et que ceux-ci sont observables. Marc Henri Soulet en 2012 présente la recherche qualitative en insistant sur la singularité du contexte en lien avec une flexibilité de la notion de vérité : « Dans les sciences du contexte où les choses ne sont, par définition, pas égales par ailleurs, l’investigation scientifique se traduit par la production d’une hypothèse explicative, parmi d’autres existantes ou potentielles. Il ne s’agit pas tant de dire la réalité que d’en produire une lecture qui soit la plus plausible par rapport aux faits construits par le recueil des données, la plus recevable par rapport à la représentation socialement admise de cette dernière et la plus compatible avec l’état des connaissances disponibles au moment de sa production ». Contrairement à Marc Henri Soulet, nous n’attendons pas de « recevabilité de nos résultats au regard d’un dénominateur commun d’une représentation sociale ». Celle-ci opèrerait dans notre recherche comme une ombre majeure, incompatible pour nous avec le travail de la singularité. En revanche, nous retenons sa proposition qui invite à créer une perspective sur la réalité tout en s’interdisant « de la dire ». Nous ne dirons donc pas la vérité du réel des expériences musicales enfantines mais nous affirmerons une vérité, celle de notre point de vue sur les réponses des élèves en situation d’écoute musicale. Affirmer ainsi cette vérité ne revient pas à repousser toute critique à notre encontre, mais à tenter simplement de la faire exister. En effet, il se pourrait que certains phénomènes existent et que nous ne les voyions pas, ce qui est très probable, la question du point de vue étant essentielle car si la rencontre est événementielle, elle ne l’est que sous un certain rapport qui concerne un point de vue particulier de l’observateur sur le phénomène, en tension vers ce qui peut arriver de nouveau. « C’est l’échelle d’observation […] et elle seule qui peut permettre d’observer un type de rencontre, d’entrer dans sa logique » (Villani, p. 13). D’autre part, le nouveau doit être le nouveau d’une situation en elle-même et en acte, et non ce sur quoi nous pourrions coller trop vite l’étiquette « comme neuf ». Autrement dit, nous sommes prise entre deux espaces au moins : L’espace d’une part de ce qui pour nous, observatrice, peut sembler inédit et s’actualisant à cet instant, mais qui pourrait trouver des explications a posteriori qui banaliseraient complètement le fait ; L’espace d’autre part des rencontres réellement expérimentées par les élèves et qui passeront pour nous complètement inaperçues. Ces éléments nous amènent à affirmer une position de prudence jusqu’au bout de ce travail. Mais il est extrêmement enrichissant de penser que le monde nous échappe, et il nous semble que cette sensation de perte ou d’impuissance elle-même constitue en soi la veille et la densité d’une éthique.
Pour repérer nos épisodes de rencontre, nous pourrions soumettre l’ensemble de nos vidéos à une observation critériée et systématique. Nous passerions nos vidéos au crible d’une grille et nous noterions des traces des expressions et des affects en surveillant les manières des mouvements et des verbalisations des élèves au regard des événements musicaux. Nous pourrions placer ces relevés en parallèle avec les autres données contextuelles, injonctions explicites ou implicites des enseignantes. Nous observerions l’inadéquation entre les productions et les attendus, les traces de prise de risque, l’émergence des initiatives des élèves, nous traquerions des traces de singularité. Au terme de cette étape nous aurions ainsi sélectionné un panel de moments qui seraient constitutifs des exemples utiles à notre travail.
Il s’agirait ainsi de regarder nos vidéos sous l’ombre transcendante d’une grille. Or, quelle grille prédéterminée pourrait-elle calculer un coefficient de nouveauté ? Une grille préformée ne pourrait observer ce qui est mineur et qui passerait entre les mailles par définition.
En effet ce n’est pas ainsi que nous observons nos vidéos et un problème se pose à nous qui sommes bousculée par la nature du processus d’extraction des moments dans le continuum filmé des vidéos. En effet, c’est comme si le travail se retournait contre nous car nous voyons certains des moments capturés par la caméra s’installer tout seuls dans l’exemplier, prenant de l’indépendance par rapport à notre volonté qui se plie dans un vouloir le fait accompli. Nous cherchons à nous expliquer ce phénomène du non-choix des moments et nous postulons qu’ils expriment l’intensité d’une rencontre, celle de notre rencontre avec ce qui devient alors pour nous des moments de rencontre entre les élèves et la musique. Aucune grille dépendante d’une volonté à examiner des critères n’est actionnée alors. Si la transcendance d’une grille est inopérante, faudrait-il être devin d’une question non encore posée pour voir la nouveauté apparaître ? Il est pour nous évident qu’un affect nous traverse alors que nous regardons certains épisodes de nos vidéos. C’est cet affect qui décide du choix de nos exemples. Nous posons le problème que nous pose la nature de notre position d’observatrice-affectée, nous décrivons notre impression, notre surprise, que cela se passe ainsi. Nous voyons bien aussi l’impossibilité logique d’une grille pour capturer des rencontres. Dans notre pratique le processus est renversé : c’est a posteriori que les moments sont observés et analysés, après leur entrée comme à notre insu dans l’exemplier.
Pourtant il est très naturel que cela se passe ainsi. En effet, si nos moments sont dynamiques, chargés d’expression et d’intensité, il n’est pas surprenant de penser que nous puissions en être affectée. Cette propriété électrique des rencontres est décrite par Deleuze et Guattari (1980) avec les phénomènes en chaîne des « devenirs » qui se capturent les uns les autres. Ce n’est donc pas d’une grille mais d’un potentiomètre dont nous avons besoin car une rencontre ne pourrait pas s’observer selon un mode qui viserait à installer un seuil de neutralité de l’observation. En effet, les critères définis a priori objectiveraient l’acte d’observation et éteindraient en même temps ce qui s’anime dans la rencontre, c’est-à-dire sa puissance intensive-expressive. Cette observation-affectée est l’expression d’une certaine qualité, qui n’est pas exceptionnelle, mais simplement humaine. Il s’agit d’une forme de sensibilité aux intensités que les choses, les gens et les enfants expriment parfois lorsque se créent des circulations d’affects, des turbulences, des rencontres. « Affect » est un terme chez Deleuze et Guattari (1991) « qui fait couple avec celui d’affection » (Delourme, Lecercle, 2003, p.31) et que Deleuze retient de sa lecture de Spinoza. Le terme se distingue nettement de sa compréhension freudienne liée « à une décharge d’énergie psychique » ou lyotardienne liée au « trauma ou à l’expérience de la perte ». L’affect se distingue de l’affection qui est très attachée à notre vécu personnel.
Pierre Paillé et Alex Mucchielli (2012) plaident pour un savoir-faire ordinaire du chercheur investi dans une méthodologie qualitative qui s’exerce au contact du terrain. Ils définissent la méthode qualitative par le fait que « l’ensemble du processus est mené de manière « naturelle » mettant « à profit les capacités naturelles du chercheur [… qui ne doit pas] masquer sa relative banalité » (p.13). L’auteur ajoute que « L’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie. Une activité de production de sens qui ne peut être réduite à des opérations techniques. Mystère d’une rencontre entre une sensibilité – celle d’un chercheur et d’une expérience -celle d’un participant » (p.60). L’affect est de cette nature : un ressenti simplement humain dont le chercheur est traversé comme tout le monde – sous une certaine perspective.
Ce qui nous affecte dans nos vidéos s’installe dans l’exemplier : dépossédée du pouvoir de choisir, impliquée dans une position « axiologiquement pleine » ce que l’importance décisive attribuée à notre affect semble révéler, notre analyse doit s’attacher alors à produire la valeur de ces événements intempestivement surgis. En effet, notre contexte scolaire nous contraint à soutenir la valeur éducative de nos phénomènes, qui semble se confondre avec leur valeur de vie, avec une éthique de l’amour de la vie.
Réflexion sur la valeur
Eirick Prairat (2014) écrit que « valuer » qui existe en anglais mais n’existe pas en français, consiste à valoriser et qu’il s’agit d’une conduite aimante. Il nous semble que son analyse de la proposition à deux temps de la valuation chez Dewey nous permet de comprendre mieux notre position. Le premier niveau de valuation chez Dewey correspond à la reconnaissance immédiate, non réfléchie, d’une valeur dans un fait. Dewey nomme « émotivisme » cette étape spontanée de la valuation. Nous nous reconnaissons dans ce premier temps de la valuation. Pourtant nous protestons que la charge affective de nos exemples à ce niveau ne nous cloue cependant pas dans l’intimité d’une émotivité rapportée fortement à un moi-vécu, ce qui pourrait correspondre à cet « émotivisme » de Dewey ou à ce que Deleuze et Guattari nomment « affectivité ». À un second niveau, Dewey soutient qu’il est possible d’objectiver le processus de cette valuation émotiviste de premier niveau par l’observation et l’analyse du contexte. Cela permet de « soupeser les valuations a posteriori, de les hiérarchiser et de modifier les attachements ultérieurs ». Ce second niveau est alors rapporté par Prairat à un processus évaluatif. Il n’en est pas ainsi avec nos exemples et nous voulons affirmer la valeur autotélique et positive de nos exemples. Nos exemples sont affectés, nous affectent et continuent à nous affecter après analyse, d’une charge par ailleurs uniquement positive. C’est par exemple une joie que de voir tel enfant exécuter tel mime en lien avec la musique. Et son effort de concentration, cette énergie qu’il déploie nous affecte joyeusement d’une joie qui ne s’use pas. Cela implique que la valence positive de l’affect immédiat que génère notre épisode ne soit pas remise en question par l’observation et la réflexion a posteriori. Harmut Rosa (2017) avance le concept de « résonance » qu’il associe à the good life et aux rencontres (encunters) et qu’il dissocie lui aussi de l’évaluation : « if we have to outpace someone, we cannot resonate with him or her at the same time ». Son propos est différent mais il nous semble que la place de l’évaluation est identique dans notre recherche.
La valeur que nous accordons à nos épisodes ne peut s’argumenter en tant que telle, elle se heurte à une certitude. Celle-ci renvoie au fait que, comme l’explique Nathalie Heinich, parfois « la valeur est autotélique, elle est une butée de l’argumentation » (2017). L’auteure ajoute pourtant que si l’on ne peut argumenter, cela n’empêche pas de prendre en compte « les trois dimensions objectale, représentationnelle et contextuelle » de l’expérience. Ainsi il semble possible de soutenir la « valuation positive » génétiquement soudée à nos épisodes enfantins qui nous affectent, en décrivant ce qui nous frappe dans les situations et les manières d’exprimer de ces derniers.
Mais d’où nous vient cette certitude que nos affects sont bons ? L’affect chez Deleuze prend son sens dans sa lecture de Spinoza. L’affect n’est pas l’affect de quelqu’un, il est neutre et traverse les corps. Il éteint l’égo, sa puissance d’affirmation est impersonnelle. Il nait de la rencontre entre des corps et s’évalue selon des modifications de la puissance d’agir. Chantal Delourme et Jean-Jacques Lecercle (2003) écrivent que l’affect apparait comme « puissance de vie, puissance d’affirmation » et dans leur notice les auteurs rappellent le dialogue de Gilles Deleuze avec Claire Parnet : « s’affecter de joie, multiplier les affects qui expriment ou enveloppent un maximum d’affirmation » (p.76).
Conclusion
Dans notre contexte spécifique, au sein d’un cadre scolaire protégé, mais aussi grâce à notre point de vue infusé par nos lectures de la philosophie vitaliste de Deleuze, nous faisons l’hypothèse que, dans ces conditions, une méthode de recherche « par rencontre » produit une collection d’épisodes dont la valeur positive est intégrée au processus. Selon Pierre Paillé (2006), interpréter dans le contexte d’une recherche qualitative est à la fois une expérience à laquelle s’expose le chercheur et une œuvre comme « montage d’éléments inédits [constituant] une nouvelle proposition ». Nous pourrions dire que notre exemplier pourra se lire dans deux sens, comme un ruban de Moebius, suivant le versant de la description objectivante des réponses contextualisées, intensives, sensorielles des élèves écoutant la musique, ou bien, suivant le versant de nos propres expériences de rencontre avec les réponses intensives des élèves, sur le mode d’une affirmation contribuant à créer le monde tel qu’on souhaite le voir exister.
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