La radio en Afrique : discours, langues et contextes de diffusion. Le cas du Niger

10/04/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Idé Haman,

Doctorant en Sciences du langage (3^ème année) à l’Université de Bourgogne Franche-Comté, Laboratoire ELLIADD, pôle CCM. Sous la direction d’Andrée Chauvin-Vileno (PRSc. du langage) et de Séverine Equoy-Hutin (MCF Sc. de l’information et de la communication).

Depuis leur création, les radios publiques en Afrique ont été considérées comme des médias d’État (Perret, 2010) et ont joué le rôle d’outils de propagande politique (Livingstone et Lunt, 1994). Considérée comme instrument de l’armée coloniale, la radio n’était pas, à ses débuts, destinée à l’information des populations. Pendant longtemps, celles-ci n’ont d’ailleurs pas eu accès au média de façon équitable, notamment à cause de la pauvreté, du niveau d’alphabétisation et de la fragilité, voire de l’absence du réseau électrique dans les territoires (Capitant, 2008).

Dans les années 80, l’apparition des chaînes transnationales échappant au contrôle des autorités a permis aux publics de se passer des médias d’État (Ba, 1996). Cela a conduit à l’expansion des réseaux de diffusion des médias classiques gouvernementaux et à la création de stations régionales. L’avènement de la démocratie au Niger (1991) a permis la création de stations de radios privées (R&M, 1994 ; Radio Anfani, 1995) et le développement de radios communautaires (Bankilaré, 1999 ; Tchintabaraden, 2000). Cet événement majeur a suscité un intérêt certain dans le champ des études sur la radio en Afrique. En effet, des organisations internationales (Unesco, Institut Panos), des chercheurs (Tudesq, 1994 ; Frère, 2000) et des journalistes (Ilboudo, 1992) ont organisé des manifestations scientifiques et publié des travaux sur la radiophonie en Afrique. Des recherches ont ainsi vu le jour, et ont été consacrées par exemple à la pénétration du média et à son développement depuis l’époque coloniale jusqu’à la libéralisation en 1990 (Lenoble-Bart &Tudesq, 2008). D’autres études ont porté sur la radio en Afrique d’un point de vue historique, sous l’angle des conditions de réception, et ont attiré l’attention, par exemple, sur le harcèlement dont ont fait l’objet les journalistes de la part des autorités (Tudesq, 1995, 2002 ; Capitant, 2008 ; Frère, 2015 & 2016). Au Niger, quelques travaux sur le contexte sociopolitique notamment (Maignan, 2000 ; Issa A., 1996) ont été publiés, mais ce pays reste un terrain peu exploré : les conditions de production, de diffusion et d’usage de la radio au Niger de même que le discours radiophonique n’ont pas encore suscité l’intérêt de la recherche en Sciences du Langage et en Sciences de l’Information et de la Communication.

La thèse se propose d’analyser les « aspects du discours radiophonique » (Charaudeau, 1984 et 2011) de la radio d’état, la Voix du Sahel, en relation étroite avec les réalités sociales comme le préconise Tudesq (1999). Cela suppose de tenir compte du contexte politique, économique, sociolinguistique, religieux (Damome 2014), du paysage médiatique dans sa globalité, avec notamment l’émergence des radios privées et communautaires et de nouveaux dispositifs de communication. Ce projet suppose également d’articuler études des discours et analyses des pratiques sociales associées à la radio, de s’intéresser aux instances de production et de réception, qu’il s’agisse de professionnels ou d’usagers. Nos questions de recherche sont les suivantes : dans quelle mesure la radio recouvre-t-elle des enjeux sociétaux au Niger ? Est-il possible d’appréhender une idéologie de la Voix du Sahel ? Quelles places sont réservées aux discours politiques et religieux sur cette station et quelles sont leurs orientations ? Quels sont les enjeux du plurilinguisme à la radio ? Les usages et les services ont-ils changé au fil de l’histoire ? Quelles sont les conséquences des évolutions techniques actuelles et leurs impacts sur la radio et la société nigérienne ?

Dans un premier temps, nous aborderons le cadre théorique et méthodologique sur lequel nous appuyons notre analyse. Dans un deuxième temps nous nous intéresserons au contexte historique et social des discours radiophoniques de la Voix du Sahel, au statut des radios de service public en Afrique, et enfin nous présenterons l’enquête de terrain visant à analyser les pratiques des professionnels et des publics.

1. Cadre théorique et méthodologique

1.1. Territoire disciplinaire et présentation du corpus

La thèse s’inscrit dans un cadre bi-disciplinaire en Sciences du Langage et en Sciences de l’Information et de la Communication. Cette double appartenance est due à la nature de nos objectifs et de notre objet, le discours radiophonique étant envisagé dans ses relations aux pratiques et aux usages, mais aussi aux nouveaux dispositifs de communication (Kiyindou, 2016 :46). Elle s’intéresse en effet aux évolutions des supports de communication, aux processus de production, au produit médiatique comme aux usages des acteurs, individuels et institutionnels. Notre approche s’oriente dans des champs disciplinaires qui articulent « discours médiatiques », « réception des médias publics » et « usage et appropriation » (Dacheux, 2009). Elle se situe également en Sciences du langage, dans le champ de l’« analyse du discours des médias » (Charaudeau, 2011). Nous nous référons ainsi particulièrement à l’analyse du discours radiophonique (Maury-Rouan, 2012).

Afin de conduire notre recherche sous l’angle d’une complémentarité entre discours et pratique, nous avons composé un corpus hétérogène et inédit. Nous avons souhaité réunir un important corpus d’émissions, ce qui n’avait jamais été mené jusqu’ici au Niger. Ce corpus, recueilli à partir de l’analyse de la grille des programmes et en fonction des ressources mises à notre disposition, est composé de journaux parlés et de programmes thématiques. Nos archives sonores comportent plus de mille cinq cents émissions de 2008 à 2015 en français et en langues nationales. Le corpus a été collecté à la faveur d’une enquête de terrain menée sur trois mois (juin, juillet, août, 2015) dans plusieurs localités du Niger (Copans, 2005). Il contribue ainsi à nourrir notre réflexion sur le fonctionnement des médias au Niger, et plus particulièrement sur la relation entre la radio et le contexte social, politique et religieux dans ce pays.

1.2. Une méthodologie adaptée

A partir de plusieurs sous-corpus issus des émissions transcrites, nous menons une exploration discursive (Catellani & Errecart, 2017), en nous intéressant par exemple aux récurrences lexicales des noms de responsables politiques, et aux valeurs mises en avant par les locuteurs, rapportées à leur contexte d’emploi (Peytard, 2001). Dans ce corpus nous voulons également définir « les mécanismes » du discours de l’information diffusée à la Voix du Sahel et observer les modalités d’implication des publics. Cette prise en compte des publics a été abordée pour la télévision notamment par Jean-Claude Soulages (2015) et Patrick Charaudeau (1983). Nous proposons de transposer leurs techniques d’analyse sur les émissions radiophoniques. Dans la même perspective, les théories d’analyse de discours développées par Charaudeau (1984, 2011) et Maingueneau (1997, 2002) nous servent de cadre interprétatif pour appréhender les pratiques langagières des professionnels. Afin d’aborder la question des variétés linguistiques (Abolou, 2012), nous conduisons une analyse de la répartition des langues (français, langues locales) dans les programmes de la Voix du Sahel et des conditions dans lesquelles se fait le brassage ou l’alternance de ces langues (Bourdieu, 1982). Robert Escarpit (1981) a souligné l’importance de la langue dans la communication en différenciant la langue véhiculaire qui sert à transmettre les informations de l’État de la langue vernaculaire (dominée). Pour développer une analyse interactionnelle de ces émissions nous recourons aux travaux de Kerbrat-Orecchioni (1990 : 220) et Traverso (1999 : 32).

Il faut noter que nos analyses combinent des discours de radio et des données de terrain. Pour la mise en place et l’analyse de l’enquête, nous nous inscrivons prioritairement dans le champ des Sciences de l’Information et de la Communication : le premier volet de l’enquête consiste ainsi à comprendre les pratiques des auditeurs (Glevarec, 2017) et le second nous a permis de rencontrer les professionnels et les responsables des radios d’État, des radios privées et des radios communautaires afin d’obtenir des informations complémentaires sur les pratiques professionnelles (Glevarec, 2001) et de croiser ensuite les résultats.

L’enquête de terrain nous a permis de constituer un deuxième corpus composé d’entretiens et de questionnaires. Pour l’exploration des résultats de l’enquête, nous utilisons les méthodes déployées par Hervé Glevarec (2001, 2017). En outre, pour explorer le terrain des médias sous l’angle organisationnel, nous avons besoin de cerner les fonctions du journaliste et ses rapports avec les autres membres de la société nigérienne (Wolton, 2000, 2003). Pour développer une approche empirique, nous mobilisons les méthodes d’enquête et d’entretiens (Dereze, 2009). D’autres études consacrées à l’analyse de la radio, comme le récent Manuel d’analyse de la radio (Antoine, 2016), mais aussi les travaux portant sur les nouvelles technologies de communication utilisées par les auditeurs (Kiyindou, 2010, 2016) comme le téléphone portable et l’internet (Damome, 2017, à paraître) présentent un intérêt tout particulier : en effet, la deuxième partie de notre thèse est consacrée à la radio et aux nouvelles technologies de communication au Niger.

2. Contextualisation de l’étude

Notre étude ne peut négliger l’histoire politique, institutionnelle et sociale de la radio au Niger notamment au regard de l’avènement du pluralisme médiatique en Afrique, de la particularité de la radio et de la conception de la notion de « service public » en Afrique. Ces éléments sont à articuler étroitement à l’analyse de discours de la Voix du Sahel qui est en cours et aux résultats de l’enquête de terrain, car ils interviennent nécessairement dans l’interprétation des discours et aident au dépouillement des témoignages des enquêtés. L’enquête a été réalisée au moment de l’inauguration de la TNT au Niger, période pendant laquelle ont commencé les préparatifs de l’élection présidentielle de 2016.

La première radio du Niger a été créée le 18 octobre 1958 à la veille de l’indépendance sous le nom de Radio Niger. À l’époque, elle disposait d’un émetteur de petite puissance qui ne permettait de couvrir que la capitale et ses environs (Stemberg-Sarel, 1961). En 1974, à la suite d’un coup d’État militaire, elle change de nom pour devenir la Voix du Sahel. Sur le plan institutionnel, elle fait partie de l’ORTN¹, créé le 11 février 1967. L’avènement de la FM sur le continent africain dans les années 80 (Tudesq, 2002 :12) provoque une révolution dans le secteur de la radiodiffusion publique au Niger. En effet, la modulation de fréquence (FM) est introduite en 1983 avec la construction de la Maison de la radio par le projet de coopération allemande GTZ². Le même projet a permis l’édification de bâtiments dans toutes les provinces pour créer des stations régionales qu’on appelle « radios des régions » ou « radio jahar » en langue haoussa.

2.1 L’avènement du pluralisme médiatique en Afrique

La chute du mur de Berlin (1989) et l’effondrement des pays communistes de l’ancien bloc de l’Est (Ledos, 2012), incitent les Africains à réclamer plus de droits en demandant le pluralisme des partis politiques et la libéralisation des ondes. Le discours du président Mitterrand inspiré par la perestroïka et l’unification de l’Allemagne, prononcé à l’occasion du 16^emesommet France-Afrique (La Baule, juin 1990) marque une date importante pour la démocratisation du continent. À l’issue de ce sommet, des conférences nationales souveraines sont organisées en Afrique francophone, notamment au Niger, et facilitent l’émergence du multipartisme, de journaux indépendants, de radios et de télévisions privées. Depuis l’avènement du pluralisme et la création du premier journal privé au Niger, Haské (1993), le nombre de journaux s’accroit de manière spectaculaire (Frère, 2000). En 2014, on dénombre 90 journaux sur l’ensemble du territoire national tandis qu’à la même période le Niger comptait 134 radios communautaires. En 2015, le Conseil Supérieur de la Communication a reçu 40 dossiers de demande de création de nouvelles stations (Direction des autorisations du CSC, 2015).

2.2. La radio : média clé au Niger

Au Niger, la radio est le média qui pénètre là où la presse et la télévision n’arrivent pas à s’introduire. Conscient de son pouvoir, l’État s’accapare la radio publique et les journalistes qui y travaillent sont considérés comme des fonctionnaires (Frère, 2016 :105 ; Tozzo, 2005). De ce fait, les programmes de la Voix du Sahel sont largement orientés à des fins politiques. Charaudeau (1984 : 13) note que la radio, selon le système d’information dans lequel elle diffuse, peut être instrument de propagande. Étant la principale et presque la seule source d’information au niveau national, la Voix du Sahel reflète l’idéologie gouvernementale dans toutes ses diffusions. En Afrique, quand on évoque l’importance et la place de la radio sur le continent, l’un des rôles essentiels joués par ce média dans les sociétés contemporaines est celui de « média-carrefour » (Capitant, 2008) en ce sens que « la radio fait le lien entre le rural et l’urbain, entre les populations alphabétisées et illettrées, francophones et locutrices des langues nationales. Mais la radio fait aussi le lien entre différents types de médias, notamment avec la presse écrite » (Capitant, 2008 : 209). En outre, des problèmes tels que le manque d’électricité en milieu rural ou les coupures électriques dans les grandes villes constituent des freins pour l’émergence de ce média.

2.3. La notion de service public radiophonique

Depuis leur création, les radios gouvernementales d’Afrique sont qualifiées de « Radio d’État » ou de « Radio nationale ». La plupart d’entre elles porte le nom du pays. Par exemple : Radio Niger, Radio Mali ou Radio Côte d’Ivoire. Mais, dans la foulée des mouvements de démocratisation (1990), elles ont connu une structuration les conduisant à la dénomination de « Radio de service public » (Tozzo, 2005). La notion de « radio publique » en Afrique désigne un média aux ordres du gouvernement supposé servir l’intérêt public. Cependant, la locution « radio de service public » implique son adaptation au contexte de l’évolution sociopolitique et aux besoins sociaux des populations.

Le contexte africain montre le dynamisme du média radiophonique. Si la radio est présentée comme le média le plus important pour son accessibilité en Afrique, comment peut-on comprendre et percevoir les conditions de travail des journalistes et l’appréciation des publics au Niger ? Pour nous, la réalisation d’une enquête de terrain peut apporter quelques éléments de réponse à cette interrogation.

3. L’enquête de terrain au Niger

L’enquête a pour objectif de déterminer les pratiques d’écoute chez les auditeurs et les pratiques professionnelles des journalistes (Glevarec, 2001). Elle est menée dans quatre régions du Niger : Niamey, Tillabery, Dosso et Maradi. Elle est destinée aux professionnels des médias et aux auditeurs urbains et ruraux auxquels des questionnaires de type porte à porte ont été adressés. Des entretiens semi-directifs nous ont été également accordés par des responsables politiques et médiatiques. Les questions sont adaptées en fonction de la situation socioprofessionnelle des enquêtés et de leur lieu de résidence. Par exemple la question « les nouvelles techniques c’est-à-dire la numérisation peut-elle réussir là où la radio analogique a échoué ? » est posée aux professionnels tandis que la question « connaissez-vous la radio numérique ? » est adressée aux auditeurs.

Figure 1 : Carte du Niger avec au premier plan les zones de couverture de la Voix du Sahel (en vert) et des radios communautaires Alternative, Goudel, IFTIC, Albanna, Marahba et de Bankilaré (en rouge).

3.1. Acteurs interrogés

L’inauguration de la TNT au Niger (2015) nous a donné l’opportunité de prendre contact avec des acteurs politiques et institutionnels qui nous ont accordés des entretiens. Aussi, nous nous sommes entretenus avec des directeurs et chefs de programmes de radios publiques et privées pour obtenir des informations sur le financement de leurs stations et les contenus des programmes. Nous avons également bénéficié d’une visite guidée dans les différents studios de la radio nationale qui nous a permis de développer nos connaissances dans le domaine des pratiques des professionnels.

Le dépouillement de l’enquête est en cours de traitement via un logiciel adapté (Sphinx). L’interprétation des résultats requiert la prise en compte de paramètres sociaux. Nous pouvons également opérer un rapprochement entre ce que disent les textes officiels (Ministère de la communication, CSC, IFTIC) et les témoignages des enquêtés, par exemple sur le programme de numérisation des médias. Cela nous aidera à pointer les changements dans les pratiques et les attentes nouvelles des professionnels et des usagers. Cette enquête apportera sa contribution aux recherches scientifiques actuelles sur la radio en Afrique, sur la situation de ce média au Niger et sur la conception des publics dans le contexte plus large de la communication avec les nouvelles technologies de l’information (Kiyindou, 2016).

Conclusion

Pendant longtemps, au Niger comme ailleurs en Afrique, les radios d’État sont restées sous l’autorité gouvernementale. À partir des années 90, elles changent de statut pour devenir des « radios de service public » (Tozzo, 2005). À ce titre, elles informent les populations en tenant compte de la diversité linguistique du pays. Nous avons mis l’accent sur notre démarche et nos méthodes de travail, en évoquant les particularités de la radio au Niger et de la conception africaine d’une radio de service public. L’enquête de terrain et le corpus d’émissions recueillies doivent nous permettre de faire émerger de nouvelles pistes pour analyser la radio (Antoine, 2016) dans un cadre bi-disciplinaire articulant Sciences de l’information et de la communication et Sciences du langage. Au-delà, les éléments recueillis sont destinés à observer les pratiques et les usages de ce média au Niger au moment où le processus de numérisation est entamé dans ce pays. D’autres approches plus spécifiques centrées par exemple sur les pratiques d’écoute des jeunes ou des femmes (Glevarec, 2017) pourront nous permettre de compléter les résultats de notre enquête, au plus près des réalités africaines, et de contribuer ainsi au débat autour du nouvel ordre mondial de l’information et de la communication (Kiyindou, 2016 :208), primordial dans les pays en voie de développement.

Notes

Office de Radiodiffusion Télévision du Niger

Agence Allemande de coopération technique

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Eustochia

Représentations et pratiques de consommation des légumes

10/04/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Hélène Burzala-Ory, doctorante (3^ème année) sous la direction de Jean-Jacques Boutaud et co-encadrée par Clémentine Hugol-Gential

Représentations et pratiques de consommation des légumes

Introduction

La situation de « surabondance alimentaire » en France que décrivent Aurélie Kessous et Isabelle Chalamon (2013) implique de nouvelles formes de régulation alimentaire. Le « mangeur hypermoderne » est éclectique mais entre dans un rapport réflexif avec ce qu’il mange (François Ascher, 2005), afin de trouver un nouvel équilibre plaisir/contraintes, dans le cadre des nouvelles normes sociales : exigence de maîtrise de soi et gestion raisonnée de sa santé ; idéal du corps sain, mince, tonique (David Le Breton, 2008) ou encore émergence d’une valeur éthique de l’alimentation avec la prise en compte des conditions environnementales, sociales voire animales des aliments. Le modèle alimentaire hédonique dans lequel se trouve le mangeur français est donc bousculé et profite à une nourriture saine. A ce titre, il se « végétarise » (Claire Lamine, 2008) et dans ce cadre, les légumes, longtemps « méprisés » (Dominique Michel, 2003 : 223), devraient bénéficier de l’image d’une nourriture perçue comme saine et légère. Effectivement, « le rejet des graisses saturées, souvent d’origine animale et de certains produits carnés, révèle une attractivité générale des produits végétaux » (François Ascher, 2005 : 99), mais cette image nutritionnelle favorable n’entraîne pas pour autant de hausse significative et générale de la consommation de légumes, qui reste moyenne en France (INSEE, 2015) et a même tendance à baisser selon des études récentes (CREDOC, 2017).

Les déterminants rationnels de la consommation, comme le prix, le manque de praticité ou les difficultés d’approvisionnement, expliquent en partie cette désaffection pour les légumes, mais la dimension économique n’explique pas complètement les difficultés dans l’application des normes (Faustine Régnier, Ana Masullo, 2009). Le mangeur, à la croisée du cadre social dans lequel il évolue et de ses aspirations individuelles, donne un sens à sa consommation de légumes, au-delà de leur seule valeur nutritionnelle et des préférences gustatives elles-mêmes (Jean-Jacques Boutaud, 1998 : 245).

Dans une perspective communicationnelle, il importe alors de comprendre le lien entre l’encadrement des pratiques revendiqué par l’action publique et la recherche de changement, la diffusion des nouvelles normes à travers les médias et les pratiques elles-mêmes.

La question essentielle est donc de savoir au préalable comment le mangeur se représente et se figure les légumes, quelle image de lui-même il cherche à renvoyer en mangeant cet aliment et quelle image lui restitue le social, afin de mieux comprendre les enjeux de la relation alimentaire et imaginaire aux légumes.

Ainsi, le protocole méthodologique mis en œuvre doit permettre de saisir les représentations des légumes aujourd’hui pour ensuite analyser leur degré de corrélation avec les pratiques réelles des mangeurs, comme pratiques signifiantes et complexes.

Pour une analyse des représentations et pratiques des catégories les plus diplômées de la société

L’image des légumes : circulation des discours dans l’espace médiatique et désenchantement

En préalable de l’analyse des pratiques alimentaires, un premier protocole d’enquête a été mené pour définir la manière dont les nouvelles normes portées par les autorités publiques, largement relayées dans les médias par l’intermédiaire « d’ « experts »[1], tels les nutritionnistes, diététiciens, psychologues, médecins, grands chefs, célébrités, etc. »[2], ont impacté l’ensemble des discours médiatiques sur les légumes[3]. En effet, les pratiques alimentaires sont régies par un ensemble de représentations de toute nature (cognitive, sociale et symbolique), et sont construites par plusieurs facteurs, dont les discours circulants dans l’espace médiatique^[4]. Ils constituent un niveau d’analyse mésosphérique développé par Jean-Jacques Boutaud (2007), qui permet de saisir les enjeux des productions symboliques sur les légumes et de poser la question de leur réception par les mangeurs.

Ce travail a invalidé l’hypothèse selon laquelle les légumes, dans le contexte actuel de « nutritionnalisation » des discours alimentaires (Fischler, Poulain), seraient d’abord présentés et perçus comme des aliments fonctionnels à valeur sanitaire. Mais l’omniprésence du discours nutritionnel, développé depuis la mise en place du PNNS en 2001 et sa volonté d’être la seule référence de santé publique pertinente en termes d’alimentation a incité, consciemment ou non, tous les prescripteurs de l’alimentation (nutritionnistes bien sûr, mais aussi journalistes, chefs, etc.) à intégrer plus ou moins d’éléments sanitaires à leur discours. Malgré la nature hétérogène des discours, la tonalité individualisante, responsabilisante et même culpabilisante s’y répand. Le statut de la consommation de légumes reste globalement utilitaire plus qu’hédonique : c’est une responsabilité individuelle et un choix rationnel de la part d’un mangeur réflexif sur ses pratiques.

En ce sens, une nouvelle valeur est apparue, la naturalité, présente de manière transversale dans la majorité des types de discours. Les thématiques de l’environnement, de la consommation responsable et solidaire, de la santé, du souci de la provenance et des circuits courts, ajoutées à celle du goût et du plaisir qui restent présents, sont toutes reliées, d’une manière ou d’une autre, à cette valeur éthique émergente. Riche de sens, cette notion permet de faire le lien entre différents types de discours, et de réduire la dichotomie entre plaisir et santé. Mais elle peut également être interprétée comme une manière plus insidieuse d’aller à la santé, telle que promue par l’OMS : celle du bien-être et non plus de la seule absence de maladie. Dans cette optique, un glissement thématique s’opère de la nutrition à la naturalité mais le prisme de la santé s’impose malgré tout, à travers la tonalité des discours qui reste souvent prescriptive voire injonctive.

Les nouvelles valeurs qui s’articulent autour de ce noyau axiologique sur la santé (naturalité, transmission, bien-être, éthique alimentaire) posent question sur la manière dont les mangeurs comprennent, perçoivent et intègrent ces discours et les représentations des légumes qu’ils impliquent, à leurs pratiques. Dans un rapport réflexif avec ce qu’ils mangent (Ascher F., 2005), comment trouvent-ils un nouvel équilibre alimentaire dans le cadre des nouvelles normes sociales ?

C’est par une enquête qualitative de terrain que nous avons décidé, dans un deuxième temps, de répondre à ces questions.

De l’intérêt d’enquêter les classes diplômées de la société

« La consommation de légumes apparaît comme une pratique qui dépasse largement les activités liées à la cuisine, mais englobe aussi des éléments de connaissance sur les pratiques en matière de santé, voire des conduites normées socialement (Plessz, 2013 ; Plessz et Gojard, 2013) ». En effet, manger des légumes va au-delà de l’ingestion des qualités nutritionnelles de cet aliment perçu comme léger, dans une société où « l’obésité est en partie un phénomène de classe, la grosseur n’étant plus un signe de richesse aux yeux des pauvres, mais un signe de pauvreté aux yeux des riches »[5].

Au-delà d’un régime de « distinction » (Bourdieu), il paraît essentiel de considérer des formes de vie alimentaires significatives (Fontanille, 1993, 2008), notamment les pratiques et les représentations des classes les plus diplômées de la société. En effet, si les dernières études montrent une baisse générale de la consommation des légumes, les catégories diplômées de la société sont les seules qui conservent une forte consommation, principalement de légumes frais. Soulignons ici que notre étude porte sur les légumes frais, en conserve ou surgelés, bien que les premiers soient mis en avant, du fait que « les légumes frais sont vecteurs d’un effet de domination sociale : c’est sous forme fraîche que les classes supérieures achètent la plus grande partie de leurs légumes, et les effets du revenu se conjuguent à ceux du diplôme sur ce dernier point. »[6]. Considérant également que ces catégories sont les plus informées et s’intéressent de près aux discours médiatiques, il semble pertinent ici de comprendre leur réception de ces discours en corrélation avec leurs pratiques alimentaires.

Ainsi, « les conduites alimentaires, malgré les tendances à l’uniformisation ou à la « moyennisation » de la consommation, restent, d’après les différentes enquêtes disponibles, conditionnées par l’appartenance à une catégorie sociale ou un niveau de revenu »[7]. La question est alors de savoir si le légume ne serait pas en passe de devenir un nouvel aliment distinctif, concentrant les valeurs dominantes de notre société hypermoderne. Ces valeurs, telles la fraîcheur, la légèreté, le naturel, etc., seraient reprises à leur compte dans une forme de vie émergente par les catégories diplômées. Celles-ci, alors constituées en classe sociale « créative » (François Ascher, 2005), auraient des représentations et des pratiques encore minoritaires, appelées à se diffuser. Suivant par là les théories de l’innovation sociale observées au fil de l’histoire, il semble pertinent de s’intéresser aux freins et leviers, au-delà des conditions matérielles, de la consommation des légumes chez ces mangeurs.

Il s’agit donc ici d’étudier l’imaginaire que les légumes soulèvent chez les mangeurs les plus consommateurs, à savoir les catégories sociales à la fois aisées et éduquées (CREDOC, 2017), car « la consommation (…) déborde largement le cadre de l’achat. Elle se rapporte aux usages et aux interactions familiales, amicales ou professionnelles, aux normes des groupes sociaux, aux contraintes de la vie collective, à la construction sociale du marché, au jeu politique, aux effets d’appartenance sociale et à la mondialisation »^[8]. Dans ce cadre, la consommation de légumes est appréhendée comme source de distinction et d’intégration sociale.

Il s’agit alors de comprendre comment les légumes font-ils sens pour ces mangeurs, dans leur triple dimension sensorielle, sensible et symbolique ? L’objectif est ici d’ « appréhender cet espace sensible au travers d’une approche sémio-pragmatique, sémio-sensible, qui a l’avantage d’interroger le sens à trois niveaux et, plus encore, trois plans complémentaires du processus de sa compréhension : esthésique, esthétique, éthique. »[9]. Dans cette perspective, nous avons constitué un panel de 20 mangeurs sélectionnés selon plusieurs critères : un niveau d’études supérieur, des sorties au restaurant au moins une fois par mois, un âge compris entre 35 et 55 ans. En revanche, nous avons appliqué le principe d’universalité dans le genre des enquêtés (10 hommes et 10 femmes) et leur lieu de vie (7 ruraux et 13 urbains). Enfin, pour prendre en compte la diversité des situations familiales, dont l’influence sur les pratiques est certaine, nous avons intégré 2 célibataires, 1 personne divorcée ayant des enfants, 6 personnes en couple ayant des enfants et 11 personnes vivant en couple sans enfant.

Méthodologies croisées : observation des pratiques de consommation des légumes et circularité des discours

Nous savons que le mangeur moderne est nomade et que les pratiques varient en fonction du contexte de consommation. Dès lors, « doit-on persister dans la tentative de dresser des typologies de mangeurs les décrivant tels qu’ils seraient durablement ? » (Lamine C., 2008). Il nous paraît peu probant de tenter une classification essentialiste des mangeurs de légumes, c’est pourquoi nous avons décidé d’opérer une observation des comportements eux-mêmes. Notre démarche se situe donc ici en partie dans le courant de la théorie des pratiques dont Sophie Dubuisson-Quellier et Marie Plessz ont démontré la pertinence dans toute réflexion sur les pratiques alimentaires. « La théorie des pratiques propose de situer les structures cognitives et symboliques directement au cœur des pratiques sociales nécessitant de placer ces dernières au centre de l’analyse »[10]. Puisqu’il s’agit de « déconstruire une consommation au travers d’une série de pratiques sociales » (Dubuisson-Quellier S., Plessz M., 2013, p. 8), nous avons imaginé plusieurs protocoles d’enquêtes. Le principe est de les croiser, afin d’analyser de manière approfondie la consommation de légumes par les membres de notre panel, dans ce qu’elle a de routinier, impliquant des activités corporelles, mentales, matérielles, discursives sous-jacentes.

La première étape est de recueillir les tickets de courses sur une semaine[11], pour situer les mangeurs dans leurs modes d’approvisionnement en légumes. Puis il est demandé aux enquêtés de remplir des carnets de bord de leurs repas sur un jour travaillé et un jour non travaillé, pour détailler le niveau et les modalités précises de leur consommation de légumes, selon le contexte, le temps, le lieu, les pratiques de commensalité ou encore leurs ressentis émotionnels[12]. Enfin, pour dépasser le recueil de données déclaratives, vient s’ajouter le captage vidéo d’un repas de soir de semaine[13], afin d’analyser les pratiques culinaires et l’acte alimentaire réels relativement aux légumes, dans leurs dimensions matérielles, processuelles, rituelles, interactionnelles et agentielles.

L’analyse des données obtenues, consistant en partie en un repérage des récurrences et divergences pour saisir la grammaire de l’instant, du moment ou de la semaine, sera ensuite reportée sur la dimension figurative des discours (objets, lieux, moments, situations, relations) reconfigurée lors d’entretiens semi-directifs. Se trouvent ainsi traduits la réflexivité des mangeurs sur leurs pratiques, leur rapport à la norme, pour faire apparaître les dimensions culturelles et collectives de leurs démarches multiples en lien avec leur consommation de légumes.

Résultats premiers : appropriation des discours, mise en pratique des normes et reconfiguration des valeurs liées aux légumes

Les premiers résultats obtenus sont à la fois riches d’enseignements et demandent à être complétés par les autres protocoles et enquêtes de terrain. Les mangeurs observés sont adeptes de la multi-fréquentation des lieux d’achats et ont un parcours de courses diversifié. Or plus le parcours de courses est diversifié, plus les recommandations du PNNS sont respectées et donc plus l’achat de légumes est fort (Baromètre Santé Nutrition 2008, INPES). Cela se vérifie car les enquêtés consacrent une proportion importante de leur budget alimentaire aux légumes frais, achetés en grande majorité en supermarché spécialisé dans le frais ou le bio, chez un primeur, au marché et parfois même directement à la ferme. Les conserves et les surgelés sont en revanche quasi-absents, ce qui semble confirmer la perception des légumes en lien avec les imaginaires macrosociaux de nature, de terroir et de qualité relevés dans les discours médiatiques. L’analyse des carnets de bord des repas atteste de la forte consommation de légumes ; ils sont mangés à tous les repas pour la majorité, bien que leur usage varie : entrée et/ou accompagnement le midi ou lors des repas festifs, plat principal le soir pour beaucoup. Le statut du légume évolue donc puisqu’il constitue, selon le contexte, l’aliment principal du repas ou un adjuvant qualitatif. L’analyse des vidéos de repas des enquêtés permet de prouver que leur relation avec les légumes s’enrichit, comme nous l’avons figuré au sein d’une trinité sensible. Inspirée de l’apport théorique sémio-pragmatique développé par Jean-Jacques Boutaud notamment (2007, 2017), cette grille d’analyse permet de faire apparaître, à partir des vidéos observées, l’éthique sous-jacente des pratiques de préparation culinaires des légumes de nos enquêtés, c’est-à-dire un « système de valeurs conjuguées à des pratiques qui ressortissent, globalement, d’un comportement, d’un ethos ou d’une forme de vie »[14]. Le sens donné aux légumes émerge en effet à partir des sensations éprouvées et concomitamment des sentiments nés pendant leur préparation, dans le cadre de la formation, tout au long du processus d’élaboration du plat, de l’image de leur goût.

Figure 1 : Trinité sensible (Boutaud, Veron, 2007) : Sensations, représentations et forme de vie autour des légumes

Ainsi, dans le cas de l’un des couples observés, la confection d’un velouté de champignons pour le repas du soir, qui en constitue le plat principal, donne lieu à une discussion de 25 minutes sur une durée totale d’une heure en cuisine. Est alors mise en avant l’idée selon laquelle le « sens éprouvé naît d’ajustements réciproques et dynamiques par contagion entre partenaires engagés dans l’expérience vécue » (Parizot, 2013), figuré par des postures, une gestuelle et une communication non-verbale traduisant l’intérêt, la curiosité, l’envie naissante de la dégustation à venir d’une recette nouvelle. Ces mangeurs sont imprégnés des valeurs traditionnelles du modèle alimentaire français que sont le goût[15] et la commensalité. On le voit à leur implication même dans la préparation relativement longue du repas ou à l’importance accordée à la mise en scène du plat[16]. Ils démontrent par leur attitude, leur comportement et leurs interactions qu’ils chargent le sens donné au légume cuisiné de ces valeurs, associées habituellement plutôt à la viande, encore majoritairement au cœur du repas français[17]. La discussion autour de la saveur du velouté montre que le légume est ici un objet de goût et de gourmandise, un aliment à part entière, cuisiné et sujet à l’innovation et à la créativité. Mais ils l’enrichissent également d’un imaginaire centré sur la naturalité. En effet, l’équilibre alimentaire, l’attention au gaspillage[18], le souci de la fraîcheur des produits et de leur provenance, constituent les thèmes privilégiés des propos échangés. De surcroit, le ton de responsabilité parfois employé par celle qui semble être la prescriptrice alimentaire du couple montre l’appropriation et la reconfiguration au quotidien de la tonalité employée dans les discours médiatiques.

Conclusion et perspectives

L’hypothèse d’une appropriation, par les classes les plus diplômées, de nouvelles valeurs associées aux légumes, autour du noyau axiologique sur la santé (équilibre alimentaire, apports nutritionnels des légumes), reconfigurées, corrélativement aux discours médiatiques circulants, autour de la naturalité, du bien-être, de l’éthique alimentaire, est ici vérifiée. Bien sûr, d’autres membres du panel observé ne rentrent pas tout à fait dans ce schéma d’analyse et dans le même temps, tous les types de repas ne voient pas les légumes se charger du même sens ni occuper le même statut.. Cependant, pour la majorité de nos enquêtés, réflexifs sur leurs pratiques, les légumes s’enrichissent de sens et de valeurs qui favorisent leur forte consommation.

Ce constat soulève un certain nombre de questions sur les déterminants de cette importante consommation et leur poids respectif dans le processus de choix des mangeurs, relié aux dimensions collectives sous-jacentes du changement : quels sont les rôles du goût, de la santé, du plaisir dans ces choix ? De quelle manière les mangeurs enquêtés s’approprient-ils les nouvelles normes portées par l’action publique avec le PNNS ? Quels facteurs influencent leurs représentations des légumes ?

Le déploiement de l’ensemble des protocoles, notamment les entretiens semi-directifs, donnera matière à comprendre les pratiques de consommation corrélativement aux représentations des légumes du groupe investigué, pour replacer le légume dans un cadre sémiotique et symbolique plus large. Cela permettra également de mesurer l’impact des discours médiatiques dans cette reconfiguration de l’image des légumes. L’intérêt est prospectif, puisque les classes les plus diplômées et innovantes sont aux avant-postes de ce qui pourrait se diffuser, au moins aux classes intermédiaires en recherche d’ascension sociale, dans une société en quête de sens et de saveurs, d’expériences et de pratiques plaisantes et réfléchies.

Bibliographie

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[1]Selon B. Latour, la crédibilité vient d’alliés déjà légitimes, ce que sont ici les médecins, diététiciens, etc. Latour B. 1995. La science en action, introduction à la sociologie des sciences. Paris : Gallimard.

[2]Corbeau JP. ((dir) 2007). « Impact des discours nutritionnels sur les comportements alimentaires : Une approche socio-anthropologique qualitative auprès de groupes « ciblés », Pour l’Institut National de Prévention et d’Education pour la Santé (INPES). Université de Tours, http://citeres.univ-tours.fr/p_vst/textes_en_ligne/rapport_inpes.pdf, p. 9.

[3] Article en cours AoF

[4] « Les médias [sont] des déterminants essentiels de construction des imaginaires sociaux » (Lochard, Soulages, 2004).

[5] Ibid., p. 157.

[6] Plessz, Gojard, (2010), La consommation de légumes des ménages français : préparation domestique ou achats de produits transformés ?, p. 19

[7] Céline Laisney (2013), « Les différences sociales en matière d’alimentation », Centre d’Etudes et de Prospective, n° 64, p. 4

[8] Desjeux D. (2006), La consommation, p. ?

[9] Boutaud J-J., Dufour S., Hugol-Gential C. (2017), « Pour une approche qualitative du sensible », Recherches Qualitatives, n°20, pp. 341-354.

[10] Dubuisson-Quellier S., Plessz M. (2013), « La théorie des pratiques », Sociologie, n° 4, p. 3.

[11] Protocole effectué en juin 2016.

[12] Protocole mis en place en octobre 2016.

[13] Protocole réalisé de janvier à mars 2017.

[14] Ibid., p. 348.

[15] Enquêté 1 : “Hummm, ça sent bon !”, Enquêté 2 : “Mouais, je sais pas trop ce que ça va donner”, Enquêté 1 : “Oh ! Je pense que ça va être super bon ! “.

[16] E. 1 :”Tu veux un bol ?”, E. 2 : “Non je vais le prendre dans une assiette le velouté”.

[17] La viande reste attachée, dans la culture alimentaire française, à l’idée de plaisir, de plus en plus coupable certes, mais toujours comme aliment distinctif (Saint Pol (de) 2016).

[18] E. 1 : “Tu finis ce qui reste dedans ? J’en ai assez moi”, E. 2 : “Ben moi aussi j’en ai assez”, E. 1 : “Non mais ce qui reste dedans”, E. 2 : “Ah, ok”, E. 1 : “C’est bête de jeter”.

Eustochia

Communication de crise en phase post-accidentelle nucléaire

10/04/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Antonin Segault, doctorant en Sciences de l’Information et de la Communication (4ème année) sous la direction de Ioan Roxin, au sein du laboratoire ELLIADD, à l’Université de Franche-Comté.

Communication de crise en phase post-accidentelle nucléaire

Introduction

En 2017, 447 réacteurs nucléaires produisent de l’électricité dans le monde (IAEA, 2017). S’y ajoutent les nombreuses installations dédiées à la production et au retraitement du combustible nucléaire, aux applications médicales des rayonnements, à l’armement nucléaire, à la recherche et à certains domaines de l’industrie. Ces installations connaissent régulièrement des incidents de faibles ampleur (ASN, 2017), sans conséquence sur l’environnement et les populations alentour. Cependant, au cours des dernières décennies, plusieurs accidents nucléaires majeurs ont contaminé de large territoires et affecté les vies de centaines de milliers de personnes. Aujourd’hui, les pays exploitant l’énergie nucléaire – notamment en Europe – doivent se préparer à l’éventualité d’un nouvel accident de ce type (Schaub, 2016).

Cette thèse s’inscrit dans le cadre du projet de recherche SCOPANUM (Stratégies de COmmunication de crise en gestion Post-Accident NUcléaire via les Médias Sociaux) financé par le CSFRS (Conseil Supérieur de la Formation et de la Recherche Stratégiques). SCOPANUM associe des chercheurs du laboratoire ELLIADD (Edition, Littératures, Langages, Informatique, Arts, Didactique, Discours) et des experts du CEPN (Centre d’étude sur l’Évaluation de la Protection dans le domaine Nucléaire) autour des objectifs suivants :

analyser les usages des médias sociaux en phase post-accidentelle nucléaire (PAN) ;
fournir des préconisations pour l’intégration des médias sociaux dans les stratégies de communication en phase PAN ;
réaliser un démonstrateur d’une plateforme sémantique en soutien à la communication de crise de type PAN.

Dans cet article, nous allons présenter le montage méthodologie original mis en œuvre au cours de la thèse. Nous reviendrons tout d’abord sur le cadre théorique de ces travaux avant d’exposer notre problématique de recherche. Nous décrirons ensuite l’articulation des multiples méthodologies employées ainsi que les productions scientifiques qui en ont découlé. Enfin, nous reprendrons les conclusions de la thèse tout en examinant les limites résultant des méthodes employées.

Cadre théorique et problématique

Les situations de crise constituent des moments de rupture, affectant la marche de la société. La gestion de ces situations vise alors à rétablir le fonctionnement normal des organisations touchées (Coombs, 2009). En raison de l’incertitude que génère la survenue d’une crise, les activités de gestion de crise s’accompagnent également d’une « crise de l’information » (Bouzon, 1999). En effet « avoir accès à l’information dont on a besoin en temps opportun permet aux gestionnaires de prendre les bonnes décisions et de réussir leurs opérations et à la population, de se conduire en toute sécurité et de bien appliquer les consignes en connaissance de cause » (Ait Ouarab-Bouaouli, 2008). Par ailleurs, la perception de crises, de leurs gravité et des moyens appropriés pour y répondre diffère fortement selon les individus (Coombs, 2010; Heath, Palenchar, & O’Hair, 2009). La communication de crise, que l’on peut définir comme « la collecte, le traitement et la diffusion de toutes les informations nécessaires à la gestion de la crise » (Coombs, 2010, p20), est par conséquent une composante clef de la gestion des situations de crise. Elle doit prendre la forme d’un dialogue incluant l’ensemble des acteurs impliqués dans la gestion de crise (Covello, 2003).

L’évolution des outils des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) s’est accompagnée d’une transformation progressive des pratiques de communication de crise. Ainsi, au cours des dernières années, les outils du Web – tout particulièrement les médias sociaux (e.g. Twitter, Facebook, Youtube) – ont pris une place croissante lors des situations de crise (Palen, Vieweg, Liu, & Hughes, 2009). Les citoyens y ont développé de nouveaux usages visant à faciliter la gestion collaborative des informations quant au danger ou aux manières d’y échapper (Bruns & Burgess, 2012; Fugate, 2011; Vieweg, Hughes, Starbird, & Palen, 2010), tandis que des outils ont été développés pour appuyer ces nouvelles formes de communication de crise (e.g. Facebook Safety Check, Google SOS Alerts). Les technologies du Web Sémantique se sont également révélées utiles pour l’organisation des connaissances relatives à la crise, favorisant l’interopérabilité entre l’ensemble des acteurs impliqués dans la gestion de crise (Liu, Shaw, & Brewster, 2013).

Les accidents nucléaires majeurs tels que ceux survenus à Tchernobyl (1986) et Fukushima (2011) sont à l’origine de crises à large échelle (Fairlie & Sumner, 2006; Gorre, 2014; IAEA, 2014). Les personnes vivant dans les larges territoires contaminés par des particules radioactives sont soumis à des contre-mesures (e.g. évacuation, restrictions alimentaires, suivi médical) visant à limiter leur irradiation. Ces personnes doivent pour cela s’approprier de nouvelles connaissances parfois très techniques (e.g. mesure de la radioactivité, gestion des déchets) et changer durablement leurs comportements (SAGE Project, 2005). En cela, la situation post-accidentelle nucléaire (PAN) constitue un défi en matière de communication de crise.

En France, des recommandations ont été développées en prévision d’une situation PAN (CODIRPA, 2012), mais nous semblent inadaptées.. D’une part, les stratégies de communication proposées sont majoritairement descendantes (top-down), à l’initiative des experts, laissant peu de place au dialogue avec les citoyens. Par ailleurs, elles ne s’appuient pas sur le potentiel de TIC pour l’organisation et la diffusion des connaissances – les médias sociaux n’y sont présentés que comme des menaces pesant sur la parole des autorités. La problématique suivante a donc été formulée : « L’usage des technologies de l’information et de la communication peut-il contribuer à la mise en place d’une communication de crise plus adaptée aux spécificités des phases post-accidentelles nucléaires ? »

Montage méthodologique

Pour répondre à cette problématique, nous avons tout d’abord examiné les usages existants des TIC en situation PAN. Nos recherches ont pour cela porté sur les « pratiques informationnelles » qui se sont déployées au lendemain de l’accident nucléaire de Fukushima Daiichi, seul exemple d’accident nucléaire survenu à l’ère du Web social. La notion de « pratiques informationnelles » désigne « la manière dont l’ensemble de dispositifs, des sources, des outils, des compétences cognitives sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche, traitement de l’information » (Chaudiron & Ihadjadene, 2010). L’analyse de ces pratiques s’inscrit au sein du champ des « études d’usages », dans lequel l’« observateur décrit comment les agents se coordonnent entre eux et avec les dispositifs techniques, en habitant de façon durable dans un environnement équipé de technologies. » (Proulx, 2015). Les concepts et outils associés à champ de recherche ont donc constitué la première partie du cadre méthodologique de cette thèse.

Cependant, en raison des objectifs du projet SCOPANUM, une partie des travaux de cette thèse relèvent de la recherche appliquée, notamment pour la conception et l’évaluation de nouveaux outils d’aide à la communication de crise. Nous avons donc également adopté une approche pouvant être qualifiée de « recherche-développement », au cours de laquelle « le chercheur est engagé à la fois dans des activités de développement et dans l’analyse de ces activités » (Loiselle & Harvey, 2007, p,44). Comme la recherche-création dans le domaine de l’art, la recherche-développement repose sur une boucle de rétroaction, articulant deux formes d’activités aux finalités différentes (Bouchardon, 2013). Le chercheur-développeur est amené à adopter un recul critique sur les pratiques de développement qu’il met en œuvre, nourrissant ainsi ses recherches.

Si la recherche-développement peut être constituée de deux phases – développement et recherche – temporellement distinctes, celles-ci peuvent également être menées en parallèle (Loiselle & Harvey, 2007). La démarche de recherche employée pour cette thèse s’inspire pour cela du cycloïde de « recherche-action » décrivant l’alternance de phases d’étude et de réalisation dans le domaine de l’audiovisuel (Lamboux-Durand, 2016, p,168). Nos recherches ont ainsi pris la forme d’une succession de phase d’étude des usages, de conception d’outils et d’évaluations expérimentales.

Figure 1: Cycloïde de recherche-action (Lamboux-Durand, 2016)

Études et résultats

Nos travaux ont en premier lieu porté sur les mesures de la radioactivité, des données indispensables à la gestion d’une situation PAN. À travers une revue de littérature, nous avons étudié le rôle important qu’ont joué les outils du Web dans la production et le partage de mesures après l’accident de Fukushima. Une étude a ensuite été réalisée pour évaluer le potentiel de robots utilisant la plateforme Twitter pour diffuser automatiquement les mesures effectuées à l’aide de radiamètres connectés (Segault, Tajariol, & Roxin, 2015b). Sur la base des résultats fournis par cette première étude, les métadonnées accompagnant les mesures de la radioactivité ont été explorées plus en détail. Ce travail s’est appuyé sur une analyse de traces d’usages collectées sur Twitter mais aussi sur une enquête réalisée auprès d’experts en radioprotection et d’utilisateurs non-experts. Les résultats de cette seconde étude ont permis le développement de recommandations visant à favoriser la qualité des mesures publiées, ainsi que d’un prototype de robot s’appuyant sur ces recommandations (Segault, Tajariol, Ishigaki, & Roxin, 2016; Segault, Tajariol, & Roxin, 2016).

Figure 2: Tweet produit par un robot-radiamètre

Dans une seconde série d’études, nous nous sommes plus largement intéressé au bagage de connaissances pratiques que les personnes vivant dans une zone contaminée ont besoin d’acquérir au cours de la situation PAN. En l’absence de base de connaissances synthétisant les connaissances répondant aux besoins des citoyens – et non seulement celles que les experts jugent utiles aux citoyens – un corpus de documents a été constitué afin d’identifier ces connaissances. Des méthodes de traitement automatique des langues et de modélisation sémantique ont été exploitées pour représenter et organiser les connaissances de manière formelle (Segault, Cotfas, & Tajariol, 2015; Segault, Tajariol, & Roxin, 2015a). Les modèles résultants ont servi de base au développement d’un démonstrateur d’application web mobile à destination des personnes affectées par une situation PAN. Ce démonstrateur a ensuite fait l’objet d’une évaluation en vrai grandeur afin d’étudier la pertinence des outils d’accès aux connaissances proposés. Nous avons pu ainsi dégager plusieurs pistes d’amélioration de l’application, ainsi que des indications pour la mise en œuvre d’une évaluation plus complète.

Figure 3: Interface mobile du prototype Ginkgo

L’ensemble de ces travaux peuvent être replacés dans le cycloïde de recherche-action qui a été décrit plus tôt. Les deux série d’études ont débuté par une phase d’étude, que ce soit à travers la revue de littérature, l’analyse de traces ou l’étude des outils existants. Ces études ont ensuite nourri une démarche de conception aboutissement au développement d’outils – logiciels, comme des prototypes d’applications, ou informationnels, comme des recommandations. La phase d’évaluation n’a cependant pu être atteinte que pour l’application mobile, tandis qu’elle reste à faire pour le prototype de robot. Par ailleurs, aucune de ces deux séries de travaux n’a pu boucler un cycle complet et initier une nouvelle phase d’étude portant sur les usages des dispositifs préalablement développés. Divers conclusions peuvent néanmoins en être tirées.

Discussions et conclusions

Les travaux réalisés au cours de cette thèse nous ont permis d’apporter des réponses concrètes – sous la forme d’outils informationnels ou techniques – aux besoins exprimés dans le projet SCOPANUM. Ils ont également été à l’origine de nombreux apports théoriques et méthodologiques quant aux opportunités offertes par les outils du Web pou la communication de crise en situation PAN. En effet « pouvoir être associé en tant que sciences sociales à la production de ces systèmes d’information est souvent la seule chance d’en comprendre les ressorts » (Boullier, 2016, p.319).

Ainsi, nous avons vu que les usages des médias sociaux par les citoyens pouvaient ne pas être adaptés aux spécificités de la situation PAN et nécessiter l’apport de savoir experts, notamment sous la forme d’outils ad-hoc. Plus généralement, les médias sociaux semblent constituer un terrain prometteur pour restaurer le dialogue entre les citoyens et les experts, mais seulement si ces derniers adoptent des stratégies de communication plus ouvertes. Enfin, nos recherches ont confirmé les différences de perception de la crise existant entre les multiples acteurs de la crise et mis en évidence des obstacles mais aussi des pistes de travail pour l’étude des perceptions des citoyens.

Néanmoins, plusieurs remarques peuvent être faites sur la méthodologie mise en œuvre durant ces études. Tout d’abord, les deux axes de recherche-développement que nous avons présenté ont été poursuivis en parallèle, tout au long de la thèse, sans vraiment se rejoindre. Malgré leurs trajectoires différentes – l’un provenant directement des objectifs du projet SCOPANUM, l’autre ayant émergé de nos travaux exploratoires – des passerelles auraient pu être créées afin de mieux combiner leurs résultats. Par ailleurs, les deux cycles de recherche-développement se sont étalés sur plusieurs années, avec des phases d’étude et de conception souvent très longue en raison des objectifs ambitieux que nous avons fixés. La définition d’objectifs intermédiaires, selon une approche plus agile, aurait probablement raccourcit les cycles, nous permettant d’adopter le fonctionnement itératif prescrit dans le schéma du cycloïde de recherche-action. Enfin, le choix de poursuivre ces deux axes de recherches tout au long de la thèse a nécessité d’abandonner d’autres thématiques de recherche, parfois prometteuses, par manque de temps et de ressources. L’adoption d’un fonctionnement plus agile aurait également facilité l’exploration d’un plus grand nombre de pistes.

Ces remarques ne remettent cependant pas en cause le choix d’une démarche de recherche-développement, mais seulement certains aspects de son implémentation dans le cadre de cette thèse. Dans le contexte économique actuel, le financement de la recherche et notamment des thèses dépend de manière croissante du subventionnement de projet à court terme par des organismes publics ou privés – y compris dans le domaine des sciences humaines. Le développement de nouvelles démarches de recherche appliquée est alors impératif pour combiner au mieux les demandes des commanditaires des projets et les objectifs de la recherche scientifique.

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Eustochia

La mise en visibilité médiatique des athlètes Paralympiques appareillés (2012-2016) : de l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel

10/04/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Letz Géraldine,

Centre de Recherche sur les Médiations (EA 3476), ( Université de Lorraine), troisième année de doctorat sous la direction de Sophie Arborio et Jacques Walter.

La mise en visibilité médiatique des athlètes Paralympiques appareillés (2012-2016) : de l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel

Avant-propos

Septembre 2013, au bassin d’aviron du sport nautique de Nancy. C’est une période transitoire. La fin d’une saison riche en performances laisse place au fourmillement de débutants qui viennent s’essayer à ce sport de glisse. Jolie farandole désordonnée de pelles qui volent au-dessus de l’eau et de tubes qui s’enfoncent dans la Meurthe. L’aviron n’est pas un sport facile, surtout pour qui s’initie. Pourtant, au beau milieu de ce cafouillage technique, une jeune femme se démarque. Nouvelle, elle fait du pair oar avec une fille confirmée. Le pair oar ou 2- est un des bateaux les plus instables de l’aviron. Les deux rameuses ont chacune une rame de pointe pour faire glisser la coque. La synchronisation bâbord-tribord et l’équilibre des forces sont obligatoires pour que le bateau se maintienne et que sa trajectoire soit rectiligne.

Le geste est précis, la propulsion harmonieuse, si bien que rien ne laisse présager qu’elle donne ses premiers coups d’aviron.

Alors que les deux rameuses manœuvrent pour apponter, une prothèse de jambe avec un pied artificiel revêtu d’une basket est apportée au ponton. En réalité, la jeune femme débutante a été amputée et rame sans sa prothèse. Cela rend son cas encore plus remarquable dans la mesure où, avec la force d’une seule jambe, elle doit pousser comme celle qui l’accompagne et qui a ses deux pieds dans les cale-pieds.

Au-delà de la dimension sensationnelle de cette prouesse physique et technique, cette athlète handisport ouvre un questionnement sur les limites entre le sport valide et le handisport. Certes, le duo sportif alliant un(e) athlète handicapé(e) et son(sa) guide est bien connu, notamment en ski et en athlétisme, disciplines relayées régulièrement dans les médias, néanmoins, avec la pratique du pair oar, les deux rameuses sont placées sur un même pied d’égalité.

Les deux se complètent et leurs forces doivent être identiques. Sans prothèse, cette jeune femme égale des rameuses valides. Qu’en serait-il si elle ramait avec un appareillage conçu pour la pratique du sport nautique? Sa puissance serait sans doute accrue et dépasserait celle de valides. Ainsi, elle interroge les frontières de l’humain et le cloisonnement catégoriel du champ sportif.

Introduction

Les mouvances de notre société moderne, alimentée par une culture technicienne, marquent le désir de l’Homme de s’élever contre sa finitude. Le champ d’analyse du rapport entre le corps humain et les technologies fait l’objet d’un éclairage médiatique qui ne cesse de croitre. L’ambition humaine d’émancipation de sa condition par le biais d’assistances artificielles s’inscrit dans la réflexion contemporaine de conduites culturelles à la lumière du progrès et de l’exaltation de la performance.

Au-delà de la préservation de la santé et de la réparation de l’individu diminué, les technosciences se traduisent désormais par une logique d’augmentation. Cette tendance à l’excès demeure « la première raison d’être du sport » selon Coubertin. La sphère sportive constitue donc un espace social significatif pour appréhender les enjeux d’une motricité corpo-technique. La combinaison du sport, conformé à ses propres règles et à ses valeurs compétitives, avec l’athlète prothétique soulève un questionnement sociologique et éthique particulièrement fécond et controversé.

Notre propos sera attaché aux représentations du handicap et plus particulièrement à celles du corps sportif amputé, reconfiguré par l’usage de prothèses. Ainsi, l’athlétisme et surtout les disciplines de courses sprint et de sauts demeurent les pièces maitresses de la vitrine du spectacle handisportif. Les mises en lumière de corps hybrides renferment des enjeux et une symbolique forte, liés à la perception de la mécanisation du vivant et à la préservation de la bipédie.

L’utilisation coûteuse de dispositifs d’assistance technologiques dans le sport de haut niveau engendre de nouvelles pratiques motrices qui viennent heurter les fondements catégoriels de l’institution sportive, bouleversent la norme et interrogent les frontières de l’humain. Par son ambivalence, l’hybridité ne répond pas au besoin de classification inhérent au sport et en ébranle la hiérarchie. De même, la machinisation du corps pose des problèmes identitaires : où prend fin le vivant, où commence l’artificiel ? Quel statut conférer à l’assemblage mi-homme, mi- machine ? La mise en visibilité des athlètes appareillés use de la figure du monstre, de la réunion de deux éléments disparates pour filer la métaphore du super-héros. Ce super humain façonné par la science-fiction est aujourd’hui un réel élément moteur du sport et de la discrimination positive. Dans un contexte d’accélération de l’appropriation sociale de la technique, la figure du sportif hybride ouvre un nouveau champ de réflexion sur les capacités supplémentaires au sein de la pratique sportive et le rapport au handicap en tant que terrain de recréation de potentialités.

Par la complexité des singularités liées aux usages, l’analyse ne saurait se restreindre à une étude normative mais également expérientielle. En effet, notre travail s’inscrit dans le champ des Disability studies avec une démarche alliant sociologie-anthropologie et les sciences de l’information et de la communication.

Pour analyser les représentations du sportif appareillé, nous avons établi un corpus de presse audiovisuelle avec un bornage de 2012 à 2016. Avec les Jeux de Londres, l’image du sportif en situation de handicap a connu un essor et une métamorphose. Bien loin de la contre mobilité attachée à l’infirmité, les athlètes paralympiques sont désormais élevés au rang de super-héros. Or, cette nouvelle approche, bien que très féconde quantitativement, répond à des critères de normes sociales, culturelles et économiques.

Afin d’enrichir cette vision conventionnelle, il nous apparait nécessaire d’ériger un savoir expérientiel ou savoir d’expérience. Cette désignation, empruntée aux sciences de l’éducation et au domaine de la santé, notamment avec l’éducation thérapeutique des patients, articule l’expertise des personnes en situation de handicap avec notre cadre théorique. Il s’agit, par des observations participantes, des entretiens et des échanges, de prendre en considération un savoir et une mise en récit construits par l’expérience du vécu et du regard de la situation de handicap. Dans cette configuration, le corps objet qui sert l’image d’un marché technologique redevient un corps-acteur, détenteur d’un savoir qui dépasse la segmentation binaire de la norme.

L’appareillage comme reconstruction du moi morcelé

L’amputation est un état de séparation. Elle morcelle l’entité corporelle par la section d’une partie d’un membre ou de sa totalité. Ses causes peuvent être dues à une affection congénitale, c’est à dire une particularité physique présente dès la naissance ou bien accidentelles. Qu’elle soit innée ou brutale, cette soustraction organique constitue un bouleversement identitaire lié à la perte et l’absence. Au sortir d’une amputation, le patient doit composer avec ce nouveau moi qui s’impose à lui et la reconstruction d’une nouvelle image corporelle s’avère nécessaire. Elle induit un processus de deuil. Selon les individus et le contexte de l’amputation, les différentes phases de deuil n’interviennent pas dans la même logique chronologique et leurs temporalités varient également. Néanmoins, l’acceptation est la condition sine qua non d’un réapprentissage du corps pour diminuer la limitation motrice et tendre vers une complète autonomie. Ainsi, dans la reconquête d’un champ des possibles, l’appareillage prothétique vient se substituer au membre ou à ses segments amputés : le corps fragmenté devient alors réunifié.

L’itinéraire clinique emprunté n’est pas chose aisée. Plusieurs semaines sont nécessaires pour que le moignon du membre résiduel soit cicatrisé. Des soins spécifiques sont mis en place pour permettre la réalisation d’une première prothèse provisoire. Pour ce faire, la circulation sanguine, le tonus musculaire et l’état de santé général du patient doivent être bons, les chairs et les os ne doivent pas être adhérents au niveau de la surface organique qui recevra l’appareillage.

Une fois la cicatrisation établie, un moulage du moignon est effectué. L’empreinte obtenue sert à établir l’emboiture de la prothèse. Tous les éléments sont fabriqués sur mesure pour s’adapter aux spécificités anato-fonctionnelles des individus. La prothèse est une réponse aux besoins du projet de vie de la personne. Pour l’intégrer entièrement dans son quotidien, des ajustements complémentaires sont effectués conjointement à la rééducation et la réadaptation. Se rééduquer permet d’assimiler et d’automatiser l’intégration de la prothèse en tant qu’élément constituant de son schéma corporel. L’individu amputé redevient acteur par la découverte d’un nouveau potentiel acquis par l’apprentissage d’équilibre, l’endurance musculaire, le travail postural et l’établissement de nouveaux repères sensorimoteurs.

La réadaptation intervient en aval, grâce à l’appareillage définitif, quand le moignon est stable et ses éventuelles déformations corrigées. Elle considère la personne en lien avec l’environnement dans lequel elle va évoluer. L’ensemble des mesures réadaptatives consistent à réinsérer la personne en milieu familial mais aussi socio-professionnel. Une certaine assurance est ainsi retrouvée. L’affranchissement du handicap s’opère dans la conquête d’une autonomie nouvelle. Dans cette logique, le sport apparait comme vecteur de reconstruction et de réaffirmation de soi. En effet, le sport est un facteur de résilience, souligné par Hubert Ripoll, spécialiste de la psychologie des sportifs : « l’idée même qu’une personne handicapée puisse accéder à la résilience en faisant quelque chose de son corps blessé par l’intermédiaire du sport prend tout son sens. […] le sport, parce qu’il permet l’accroissement de la puissance d’agir, l’accomplissement de soi, l’affirmation de sa différence et le partage avec l’autre, s’avère être un terrain particulièrement favorable à l’acte de résilience ». Ces enjeux identitaires liés à une vision capacitaire et dynamique se cristallisent dans les médias.

Les représentations des super-abilities ou la mise en spectacle des nouveaux héros paralympiques des stades

Longtemps absentes du paysage médiatique, les représentations des athlètes paralympiques font désormais l’objet d’un traitement audiovisuel sans précédent. Néanmoins, leur ancrage dans la société ne s’est pas manifesté ex nihilo.

À la suite de recherches quantitatives dans des dimensions diachronique et synchronique avec les bases de données du logiciel HyperBase de l’Institut National de l’Audiovisuel, Sylvain Paillette et Bernard Delforce distinguent trois étapes de la médiatisation des Jeux Paralympiques. La première s’étend de 1960, date des premiers Jeux Paralympiques qui se sont tenus à Rome à 1988 et les Jeux Paralympiques d’hiver d’Innsbruck. Bien que cette période soit la plus longue, elle demeure la moins féconde. En vingt-huit ans, seulement vingt-sept reportages ont été bâtis. La logique médiatique de cette période est informationnelle puisque seuls les journaux télévisés diffusent les reportages. Cette diffusion sporadique s’inscrit dans la logique dite des « petits sports ». Les journalistes ne sont pas spécialisés et diffèrent d’un reportage à l’autre. Une médiatisation propre aux Jeux Paralympiques n’est pas alors mise en place.

L’irrégularité de la visibilité médiatique est accentuée par les inégalités entre les Jeux d’hiver et d’été. En effet, en 1976, les Jeux Paralympiques d’hiver se tenant à Örnsköldsvik en Suède ont fait l’objet d’un temps de diffusion total d’une heure et trente-trois minutes alors que les Jeux Paralympiques de Toronto se déroulant l’été de la même année, ne comptabilisent que six minutes et trente-sept secondes dans le paysage audiovisuel.

La seconde phase concerne la période allant des Jeux d’été de 1988 à Séoul, aux Jeux d’hiver de 1994 à Lillehammer en Norvège. Durant ces six années, soixante-quinze reportages ont été diffusés, toutes chaines confondues. Cet accroissement est pluriel, il concerne à la fois le nombre de reportages effectués et diffusés mais aussi le nombre d’heures totales de diffusion ainsi que les interviews réalisées. Par conséquent, l’handisport de haut niveau semble se faire une place de plus en plus marquée au sein du paysage médiatique.

La troisième période identifiée par les chercheurs est celle allant 1996 au début des années 2000. Elle marque un accroissement net et une diversification des reportages répertoriés au nombre de cent cinquante-sept. On note néanmoins l’émergence d’une différentiation médiatique entre la couverture des Jeux d’hiver de Nagano et de ceux d’été se déroulant à Sydney. En effet, la compétition hivernale fait l’objet de vingt-six reportages contre pas moins de soixante-cinq pour l’olympiade australienne. De même, une distinction entre les organismes diffuseurs se creuse : les reportages diffusés dans des magazines sportifs sont plus nombreux que les correspondances émises lors de Journaux télévisés.

La décennie des années 2010, point d’ancrage de notre travail, marque un tournant à la fois quantitatif et qualitatif. Plus de quatre milliards de téléspectateurs ont suivi la transmission en direct de la cérémonie d’ouverture des Jeux Paralympiques de Londres qui s’est déroulée dans un stade qui affichait complet. Une campagne publicitaire inédite a été déployée en Grande Bretagne et les retransmetteurs que sont les réseaux sociaux ne cessent de croitre. Pour les Jeux de Rio, la France a mis en place un dispositif pour retranscrire pas moins de cent heures de direct. De même, les médiums de diffusions se transforment via des sites et des applications. Un relai de l’écran télévisé à l’écran des smartphones s’opère. De Londres à Rio, une mise en visibilité médiatique attachée à la représentation du super-héros se développe. La chaine de télévision Channel 4 a créé deux spots promotionnels « Meet the Superhumans » en 2012, puis « We’re The Superhumans » en 2016. En France, un documentaire de quatre-vingt-cinq minutes intitulé « Les Super-Héros » écrit et réalisé par Elsa Lhéritier et Delphine Valeille a été diffusé en prime time sur France TV avant la cérémonie d’ouverture des Jeux Paralympiques. Il retrace le parcours de Michael, Marie-Amélie, Théo, Sandrine et Mathieu, athlètes paralympiques présentés comme de véritables héros des temps modernes qui accomplissent des efforts surhumains.

Un dépassement de la conception classique du « superhuman » et du manichéisme attaché au super-héros s’opèrent par le « recyclage » et le « contournement », propres à une démarche postmoderne. Avec l’usage de la technologie pour surmonter la déficience physique, une conception du corps mi-homme, mi-machine est entérinée.

Les prothèses, les fauteuils roulants, les appareillages sont présentés comme des assimilations par la machine des attributs humains. La technologie moderne forme ainsi le prolongement des membres ou des organes qui font défaut, créant ainsi des figures d’athlètes hybrides, héritées des productions culturelles attachées au cyborg. Ce dernier est un mélange d’artificiel et de biologique qui donne naissance à un humain différent. (Cf Terminator, Robocop etc..). De plus, le cyborg est historiquement lié à l’armée. Pour les soldats vétérans, la prothèse vient dédommager leur corps, remplacer la perte du sacrifice. Dans le sport, l’héroïsme est la capacité à repousser ses limites, à dépasser sa condition. La réussite se fait au travers de corps établissant une nouvelle norme par des corporalités singulières, peu communes voire anormales. La symbolique et sa mise en spectacle dans le champ sportif gomme les effets de la monstruosité (entendue en tant que monstrum) pour tendre vers une uniformisation de l’image des athlètes en situation de handicap. Ce traitement spécifique mélioratif relève du phénomène de discrimination positive. Il recréé une nouvelle forme de stigmatisation recevable et acceptable par la société via un traitement spécifique. Néanmoins, derrière le faste du spectacle sportif, se jouent des usages et des apprentissages complexes de la technique.

La réalité de l’appareillage : la prothèse aux antipodes du sublime

« Lorsque j’enlève ma lame de course pour remettre ma prothèse de marche après un entrainement ou une compétition, j’ai l’impression que ma jambe amputée pèse 100kg, je me sens lestée par ma prothèse de ma vie de tous les jours ».

Cet extrait d’un entretien réalisé avec une sprinteuse handisport Lorraine, bien que teinté d’un ton hyperbolique, met en avant un aspect fondamental de la réalité prothétique. En effet, un décalage significatif s’opère entre les représentations médiatiques et les situations vécues par les athlètes.

Pour préciser le contexte des représentations diffusées au travers du prisme des médias, nous avons l’ambition d’établir un savoir d’expérience afin d’explorer la réalité de l’appareillage. Ce travail d’investigation est composé d’observations participantes alliant la mixité handi-valide et d’entretiens semi-directifs auprès d’athlètes paralympiques et de leurs proches. Les observations ont été réalisées dans des centres de rééducation, dans des clubs sportifs ainsi que sur des compétitions handisport et des évènements où athlètes valides et handi concourent sur les mêmes infrastructures, le même jour.

Notre pré-analyse met en lumière une acceptation sociale et personnelle bonifiées par la pratique positive.

La confiance en soi, le sentiment de maitrise corporelle et de puissance sont autant de points soulignés par l’échantillon d’athlètes représentatifs des sportifs de haut niveau en situation de handicap. Une vision capacitaire est fortement développée.

Les prothèses sont signalées comme appartenant à un champ hyper spécialisé et couteux. L’absence de prise en charge par la sécurité sociale pose le problème de l’équité d’accessibilité, plus particulièrement pour les enfants dont la croissance nécessite des changements et des ajustements très fréquents.

La lame de course ne représente qu’une partie infime de la réalité du vécu. L’usage est réservé à une épreuve particulière. De la course aux sauts en athlétisme par exemple, la même prothèse ne peut être utilisée. Ce qui complexifie la pratique sportive. De plus, les représentations de prolongement du corps par la machine sont démantelées. L’interface entre l’organique et l’artificiel n’est pas sans souffrances. Des pressions et des frottements s’exercent entre le moignon et l’emboîture de la prothèse. Ces compressions sur les parties molles lorsqu’elles sont répétitives peuvent, à terme, provoquer de vives douleurs voire une boiterie. Aussi, le mouvement du corps avec des lames de course n’est pas inné. Des résultats d’observations menées lors de premiers essais de ce type de prothèses témoignent de chutes répandues et usuelles.

Les schémas de course apparaissent peu naturels avec une tendance à griffer en un mouvement semi circulaire, bien loin de l’imaginaire où l’on revêt la prothèse comme un costume qui sublime l’existence. Un coureur valide peut pousser sur le sol avec la chaîne musculaire de sa jambe. L’ensemble de l’énergie est propulsé au sol dès que le coureur bascule en avant. Le sportif génère sa propre énergie avec ses muscles. A l’inverse, un coureur équipé d’une prothèse a un mode de fonctionnement énergétique qui diffère. Sous la masse corporelle de l’athlète, la prothèse se courbe au contact du sol, stockant ainsi de l’énergie. La phase de restitution de cette énergie se produit lorsqu’à la fin de la foulée, la prothèse se détend, générant une force horizontale à partir de la force verticale initiale. Un coureur prothétique puise au cœur de ses muscles fessiers pour créer son mouvement à l’origine de l’énergie. Par conséquent, les prothèses ne sont que des relais transmetteurs de l’énergie qui les traverse. Une démythification de l’augmentation par la technologie éclot. Il y a donc un déséquilibre des usages musculaires entre le corps d’un coureur valide et d’un coureur appareillé. La comparaison des performances entre ces deux profils d’athlètes est difficilement opérable car ce sont deux modes corporels distincts.

D’autre part, avant de pouvoir courir, il faut aux patients amputés réapprendre à marcher grâce à un parcours de rééducation et de réadaptation en vue de répondre à leur projet de vie et à leurs besoins et attentes. La visée n’est pas performative mais elle est celle d’une instauration d’autonomie durable.

La prothèse s’inscrit moins dans une dynamique d’augmentation que de compensation en vue de l’intégration et du mieux-être du patient.

Conclusion

La prothèse est un mécanisme qui rend possible la réappropriation d’un corps brisé au cœur d’un itinéraire thérapeutique. Elle redessine les contours d’un corps morcelé et vient réguler une identité fragmentée pour rouvrir un champ des possibles moteurs et sociaux dont le sport fait partie intégrante. Dispositifs de compensations avant d’être des supports au service de la performance, les appareillages s’insèrent dans une logique réparatrice bénéfique à la construction de représentations collectives positives des personnes en situation de handicap. Depuis 2012, une vision ultra capacitaire empruntée à la culture mainstream entoure les exploits des sportifs paralympiques. Véritables super-héros des stades, ils véhiculent une image de « surhomme » transcendant le handicap. Les frontières entre l’imaginaire cybernétique et la réalité semblent de plus en plus poreuses. Néanmoins l’humain augmenté alimenté par la science-fiction en est encore à un stade expérimental en laboratoires. Il est peu transposable à la vie quotidienne des personnes en situation de handicap par la complexité et le coût de sa fabrication et de son aménagement.

La mise en visibilité des prothèses, actrices d’une course technologique concurrentielle entre les grands fabricants place le corps en tant qu’objet au service d’une performance technologisée. Cet établissement de performance par le soutien mécanique soulève une triangulation d’enjeux entre la transformation, la restauration et l’augmentation. L’amélioration de l’existence est un motif du courant transhumaniste qui considère la condition actuelle de l’Homme comme étant fragile. L’humain est alors améliorable par un couplage avec la machine. L’idée d’un corps-support transformable par des technologies le rendant supérieur est au centre de débats éthiques et sociétaux.

Il s’agit de dégager le degré d’humanité dans l’humain : que faut-il ajouter ou soustraire pour au corps pour façonner un être foncièrement humain ?

Agir sur le monde par le biais de la transformation pose le problème d’accessibilité, d’acceptabilité et de diffusion. Sommes-nous face à des vertus émancipatrices ou aliénatrices des avancées technologiques ? Dans une transgression évolutive ? Face à cette controverse liée à l’irruption du corps technologisé et transcatégoriel dans l’arène sportive, l’institution garante de l’éthique et des réglementations, le Tribunal Arbitral du sport, semble mener une lutte en faveur de la préservation de l’esprit du sport, de ses normes et valeurs. Un duel entre l’impérialisme technologique et la préservation de la normativité catégorielle est enclanché. Le sport, à la fois miroir de notre société et vaste champ d’expérimentation voire d’anticipation, doit-il changer de paradigme ? L’expansionnisme technologique marque-t-il l’érection d’autres repères ?

Le premier cybathlon s’est tenu le 08 octobre 2016 à Zurich. Véritable coup de projecteurs sur les appareillages les plus évolués, ces Jeux Bioniques composés de six épreuves correspondant chacune à un type de handicap, revêtent un fonctionnement similaire aux Jeux Paralympiques. Est-ce alors une compétition permettant d’endiguer la culture technicienne pour préserver des lignes de démarcations ?

L’objectif revendiqué des appareils d’assistance robotisée utilisés au sein de ces jeux cybernétiques est la capacité de réinvestissement dans la vie de tous les jours. En ce sens, les prothèses, fauteuil et exosquelettes ne sont pas créés uniquement pour la compétition comme c’est le cas dans le sport paralympique. La possible transposition de la technologisation des corps dans un champ social plus vaste ouvre un questionnement sur le rapport de l’Homme à ses créations techniques. Les usages dépassent ainsi le cadre de la thérapeutique. Cette sortie du domaine médico-sportif fait jaillir l’anthropotechnie, l’« art ou technique de transformation non médicale de l’être humain par intervention sur son corps » (Goffette, 2013). Sa finalité n’étant pas réparatrice, pas une lutte contre une maladie ou une incapacité, elle cristallise d’avantage le débat sur le couplage corps-machine.

Bibliographie

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Eustochia

Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse environnementale

10/04/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Vincent Carlino

Doctorant en Sciences de l’information et de la communication, 4ème année, sous la direction du Pr Jacques Walter (Université de Lorraine) et du Pr Marc Lits (Université Catholique de Louvain). ATER à l’Université de La Réunion.

Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse environnementale

Introduction

À en juger par l’actualité, le domaine de l’environnement et de l’énergie est marqué par de nombreux conflits. Ceux devenus classiques du barrage de Sivens et de l’aéroport de Notre Dame des Landes arrivent rapidement à l’esprit mais sont rejoints par des affaires plus récentes comme celle des mines de Merléac en Bretagne. Au fondement de chacun de ces projets se trouve un processus simple mais qui pourtant étonne : celui d’un désaccord profond à l’égard de l’État qui autorise ces projets ayant un impact important sur l’environnement. Si bien que ces projets sont avant tout connus pour les vives tensions qu’ils suscitent que pour les risques sanitaires ou les retombées économiques qu’ils représentent pour les territoires. L’aéroport de Notre Dame des Landes renvoie à l’immense occupation des lieux du chantier qui a inventé une forme d’action collective à part entière, la Zone à Défendre (ZAD), tandis que l’évocation du barrage de Sivens suffit à rappeler la mort tragique de Rémi Fraisse, jeune militant écologiste, lors d’affrontements avec les autorités. Faut-il pour autant affirmer que le fond des dossiers n’est que peu discuté dans la médiatisation des controverses environnementales ? Ce serait là réduire le raisonnement à une certaine catégorie de discours médiatiques. Ce serait également inverser les termes du problème. Dans le domaine de l’environnement, les dégâts sanitaires ne sont que très peu visibles et de ce fait sont la plupart du temps évalués sous forme de risques. Certains des projets que nous avons cités ne sont d’ailleurs pas sortis de terre. Il n’est donc pas étonnant que les débats portent sur des divergences de position fondées sur des risques pouvant advenir plutôt que sur des catastrophes avérées.

Qu’est-ce qui se joue dans ces conflits environnementaux ? Comment parviennent-ils à s’inscrire dans l’agenda médiatique ? Qui sont ceux qui, sur le terrain, s’opposent à ces projets — souvent peu ou mal connu des populations ? Le travail de recherche présenté ici se concentre sur l’opposition au centre d’enfouissement de déchets nucléaires en projet dans la Meuse et la Haute-Marne. Dans les années 2000, l’Agence nationale pour la gestion des déchets radioactifs (Andra) a construit un laboratoire sous-terrain visant à étudier la structure et la composition du sol à proximité du village de Bure. C’est à proximité de ce site que les autorités envisagent de stocker les déchets radioactifs les plus dangereux dans des galeries sous-terraines construites à 500 mètres sous terre. C’est aussi sur ce territoire que se canalisent les contestations du projet. À travers ce cas, je souhaite analyser les différentes formes que peut prendre un désaccord jusqu’à ce qu’il parvienne à acquérir l’ampleur médiatique qu’il connaît aujourd’hui. Plutôt que de poser a priori la contestation autour de Cigéo comme une controverse, je préfère partir de la situation qui paraît la plus simple, à savoir un désaccord entre des individus qui souhaitent réaliser le centre de stockage de déchets radioactifs et d’autres qui y sont opposés. Pour cela, le choix de l’étude diachronique de la contestation s’impose en cela qu’elle permet de rendre compte des différentes étapes marquantes du désaccord mais aussi de ses formes. La diversité des formes du conflit constitue le cœur de la problématique de recherche. Comment peut-on retracer les différentes étapes d’une controverse écologique majeure telle que Cigéo ? Par quels étapes les acteurs sont-ils passés pour rendre visible un problème qui les concernait personnellement ? Quelles sont les stratégies de communication utilisées pour affirmer et faire connaître ses positions ?

Plutôt que d’exposer le détail de l’opposition au projet Cigéo[1], cet article se concentre sur les enjeux et problèmes méthodologiques que soulève l’analyse d’une controverse environnementale. Ces questions méthodologiques se regroupent sous la forme d’une tension entre dispersion et confinement des matériaux propres aux controverses et plus généralement à l’analyse des accords et des désaccords dans l’espace public.

Le désaccord sous toutes ses formes

À première vue, le repérage des situations de désaccord ne représente pas une difficulté pour le chercheur en sciences sociales que l’on imagine avide de controverses à expliquer et de positions déconstruire. Il est en revanche plus difficile d’analyser les conditions d’apparition des controverses dans le champ social. Comment et pourquoi apparaissent-elles ? Quelles sont les parties opposés ? Quels sont leurs arguments ? Ces simples questions montrent la nécessité de définir les controverses comme elles apparaissent au chercheur sur le terrain. Il n’existe pas de définition universelle et substantialisée de laquelle descendraient les situations empiriques qu’observent les chercheurs. Ce sont au contraire la variété des terrains qui nourrissent la controverse et rendent difficile sa définition. Le champ des Science and Technology Studies (STS) envisage les controverses comme des lieux d’ouverture de la discussion scientifique. Le développement de grands débats tels que les OGM ou l’énergie nucléaire dans les années 1970 amène de nouveaux acteurs qui analysent, argumentent, contestent les positions des chercheurs dits « experts ». L’image du « forum hybride » (Callon, Lascoumes, Barthe 2001, p. 37) est choisie pour rendre compte de l’ouverture de la discussion scientifique aux acteurs « profanes ». Les controverses socio-techniques sont envisagés comme un apprentissage collectif qui « tolère que les profanes entrent dans les contenus scientifiques et techniques pour proposer des solutions, […] conduit les promoteurs à redéfinir leurs projets et à explorer de nouvelles voies de recherches qui seraient susceptibles d’intégrer des revendications auxquelles ils n’avaient pas songé. » (Callon, Lascoumes, Barthe 2001, p. 61) Cette approche porte une vision normative des participants à la discussion qui seraient de fait concernés par les problèmes et investis dans une recherche active et citoyenne de nouvelles solutions. L’identification de problèmes constituerait le socle du désaccord qui unit les acteurs de la controverse. Les auteurs vont plus loin en affirmant qu’il s’agit d’une première contribution à la recherche de solutions collectives :

« C’est dans le travail de mise en évidence des problèmes, d’identification des obstacles, de mise en visibilité de phénomènes étranges et bizarres, que peut se situer une première contribution active des profanes » (Callon, Lascoumes, Barthe 2001, p. 128)

La sociologie des sciences et des techniques intègre la question du public à sa définition des controverses socio-techniques. Lorsqu’il n’est pas envisagé comme participant à l’élaboration de la connaissance et des savoirs scientifiques, le public représente une instance régulatrice du débat. En ce sens, Cyril Lemieux (2007, p. 195) souligne qu’« il semble que les conflits qui nous sont présentés comme étant des “controverses” ont toujours une structure triadique : ils renvoient à des situations où un différend entre deux parties est mis en scène devant un public, tiers placé dès lors en position de juge. » La figure du tiers à même d’évaluer les arguments avancés par les deux parties montre que la controverse se produit dans un espace déterminé. Dans le cas d’un débat scientifique, les pairs peuvent endosser ce rôle tiers. Les controverses se produisent donc dans des espaces plus ou moins clos, du cercle restreint de spécialistes aux « forums hybrides ». On parle alors du degré de confinement qui caractérise autant « l’extension et l’importance de la controverse que la nécessité de protéger, voire d’isoler, la discussion et les discutants » (Debaz 2017, p. 159). Loin d’être essentialisée, la controverse s’apparente à un type de conflit et de discussion réglée par un certain nombre de principes. S’ouvre alors la question des basculements vers d’autres formes de désaccord telles que la polémique ou l’affaire.

Si le sens commun qualifie de « controverse » les situations qui donnent lieu à des prises de position ambivalentes et non tranchées, le champ scientifique dispose de nombreuses options pour qualifier ces situations. Ainsi ce que nous appelions controverse peut en réalité s’avérer être une dispute, un débat, une querelle, ou encore une polémique. Plutôt que réduire l’analyse à l’une de ces catégories, je fais le choix de fonder mon raisonnement sur la notion de désaccord. Cette dernière semble représenter la version minimale du conflit, sorte de condition sine qua non aux autres catégories. L’intention n’est alors pas de chercher ce qui fait la singularité de la controverse ou de la dispute mais d’observer comment le désaccord se forme autour d’un sujet donné et vers quelle(s) forme(s) il évolue. Il se dégage alors des observations de terrain ce que je propose d’appeler une « énergie du désaccord ». À partir d’un désaccord, les acteurs se positionnent vis-à-vis d’une question donnée et polarisent les échanges.

Schéma 1 – « L’énergie du désaccord ». Structure minimale des formes de désaccord observées.

Une des hypothèses défendues est d’affirmer le caractère « productif » du désaccord sur le plan communicationnel. Lorsque des acteurs s’emparent d’un sujet et font savoir qu’ils sont en désaccord, ils produisent des discours, stabilisent des arguments, choisissent des manières très différentes de manifester leur désaccord. L’analyse des différents échanges d’arguments suppose que les acteurs acceptent de débattre avec leur adversaire. À Bure, des opposants à l’enfouissement des déchets radioactifs fondent leur opposition sur le refus de discuter avec l’adversaire, justifiant que « participer, c’est accepter ». Ils ne se situent donc pas dans une forme de controverse mais cela ne gomme pas pour autant leur désaccord. Ainsi, il paraît important de développer une approche communicationnelle des controverses. Cette approche s’intéresse non seulement aux discours mais également aux conditions matérielles dans lesquelles ils sont formulés et circulent dans l’espace social. Les médias qui véhiculent les arguments ne seraient non pas considérés comme des « extensions des communications ordinaires » mais au contraire comme des dispositifs d’énonciation qui produisent du sens (Marec, Babou 2015, p. 119).

Les arènes, lieux de formation des désaccords

Plutôt que de présupposer que le nucléaire est un sujet controversé en lui-même, je dirige la focale sur les situations dans lesquelles on peut observer un désaccord. L’enjeu est d’une part d’éviter le biais qui consisterait à poser le sujet comme controversé par nature, ainsi que de mettre en lumière une série de facteurs à même d’expliquer pourquoi il devient un sujet de débat dont on trouve les échos jusque dans la presse nationale. Un tel projet s’ancre nécessairement dans le temps long puisqu’il n’est rien d’autre qu’une étude diachronique d’un désaccord longuement installé sur un territoire.

À l’évidence, le projet de construction de Cigéo fait l’objet d’un désaccord : des voix s’élèvent pour promouvoir le projet tandis que d’autres manifestent leur opposition. L’enjeu consiste à entrer dans ce désaccord apparent afin de montrer comment les différents acteurs impliqués dans ce qu’il est convenu de nommer indifféremment le « débat » ou la « controverse ». L’observation d’un débat portant à la fois sur des questions scientifiques, techniques et sociales représente un véritable défi. Nul ne peut prétendre à l’exhaustivité en la matière, tant les informations, les acteurs, les situations, les arguments sont nombreux. Le chercheur construit ses instruments, met au point une méthode afin de présenter ce qu’il observe et ce qu’il n’observe pas. Comme tout autre grand débat de société, les discours sur le nucléaire sont prolixes et rendent difficile la constitution d’un corpus d’étude. Il s’agit ici d’un premier biais à éviter, à savoir la formulation hâtive du sujet de recherche. Bien qu’elle porte sur une thématique précise avec ses séries d’acteurs et d’arguments, l’objet de la recherche consiste à rendre compte de l’évolution d’une question socio-technique d’ampleur à l’échelle de la Lorraine. La question de la formulation de l’objet de recherche puis de la problématique peut paraître évidente mais il s’agit d’un facteur de dispersion des matériaux de recherche dans l’analyse de controverses. Ici la délimitation du sujet est à la fois territoriale et thématique : j’analyse l’évolution du débat sur le traitement des déchets radioactifs en Lorraine. Cela n’empêche pas de prendre en compte des discours à l’échelle nationale dès lors qu’ils rendent compte de la situation locale comme c’est le cas dans la presse quotidienne par exemple.

Le travail de recherche repose en partie sur une méthode inductive. Plutôt que de formuler des hypothèses sur la nature du débat sur les déchets radioactifs, j’ai laissé place à une enquête de terrain ainsi que de documents d’archives de presse. L’observation de terrain souligne la diversité des représentations du débat chez les acteurs eux-mêmes. L’opposition à Cigéo ne se résume pas à des désaccords sur les plans technique et scientifique. Pour de nombreux opposants, leur lutte est avant tout politique. Cigéo, tout comme de nombreux autres « Grands projets inutiles et imposés » en France serait représentatif de défaillances du système politique. Ces acteurs dénoncent particulièrement le processus de prise de décisions qu’ils jugent antidémocratique voire autoritaire. Mobilisés depuis plusieurs dizaines d’années, ils sont à l’initiative de plusieurs associations locales visant à s’opposer au projet. Leur action passe par un travail de collecte de données, d’informations qu’ils dénichent dans les documents publics dont ils demandent l’accès. À partir d’une collecte d’informations minutieuse, ces militants extraient les arguments de leurs adversaires dans le but d’y riposter dans des textes qu’ils diffusent dans des communiqués sur leurs sites web. En outre, le réseau d’associations qu’ils construisent leur permet de mettre en commun des compétences diverses qui leur permettent de se mobiliser. La présence d’un juriste permet de vérifier la légalité des travaux menés par l’Andra et ainsi d’engager des recours. De même, les travaux d’Antoine Godinot présenté comme géologue indépendant font entendre un autre discours scientifique que celui des experts de l’Andra. Le travail de ces militants s’apparente à une enquête sociale entendue comme « l’activité grâce à laquelle les publics passifs peuvent retrouver une capacité d’influence sur les conditions de leur existence. » (Zask 2008) D’autres militants se concentrent sur la dimension éthique de l’enfouissement des déchets radioactifs. Il s’agit notamment de Mgr Stenger, évêque de Troyes, ayant pris position sur le sujet à différentes reprises, ainsi que de militants et/ou anticapitalistes qui manifestent leur désaccord par l’occupation du bois Lejuc où doit se construire une partie du futur centre de stockage.

Ces oppositions à Cigéo rendent compte de la dispersion des matériaux d’enquête. Ils montrent que la « controverse » sur la gestion des déchets radioactifs prend des formes très différentes sur le terrain. Pour cette raison, il apparaît plus approprié de se focaliser sur les situations de désaccord et d’observer ce que les acteurs en font. Certains développent des contre-expertises et se situent leur désaccord dans une controverse scientifique, d’autres choisissent de mener des enquêtes sociales dans le but de sensibiliser le public à une cause qu’ils ne jugent pas assez visible. Chaque forme de désaccord se situe dans un contexte déterminé et convoque un ensemble de pratiques et de discours. Dans le cas des « citoyens-enquêteurs », cela consiste à récolter les différents documents produits par les acteurs (tracts, communiqués, rapports, etc.) et à les analyser avec les outils de l’analyse du discours (Charaudeau, Maingueneau, 2002) dans une perspective qualitative. À chaque forme de désaccord correspond une méthode d’enquête et d’analyse. Ils représentent ainsi des sous-corpus qui permettent d’appréhender la diversité des discours et des prises de position.

Arène	Actions	Matériaux / Méthode
Politique	Concertations publiques	Observation / Analyse des dispositifs de participation (Monnoyer-Smith, 2011)
Scientifique	Collecte d’informations, recherche d’arguments	Entretiens / Sociologie balistique (Chateauraynaud, 2011)
Justice	Recours juridiques	Médias / Analyse de discours (Charaudeau, Maingueneau, 2002)
Réseaux sociaux	Polémiques entre pro et antinucléaires	Twitter / Sociologie du trolling (Casilli, 2010)
Sites web	Argumentations, récits de la lutte antinucléaire à Bure	Web / Analyse qualitative du web (Barats, 2013)

Tableau 1 : Répartition des matériaux et des méthodes d’enquête en fonction des arènes étudiées.

Cette méthode vient à l’encontre de l’idée qu’une controverse est réductible à nombre limité d’arguments. Cette vision pessimiste percevant les controverses comme des « dialogues de sourds » perpétuels (Angenot, 2008) tend à minorer le rôle des lieux où se tiennent les débats. Or l’observation des arènes publiques (Cefaï, 2016) permet de rendre compte de la manière dont les acteurs participent à rendre publiques des situations qu’ils jugent problématiques, ainsi qu’à débattre, s’engager et se mobiliser en leur faveur. Les acteurs s’expriment selon les règles de communication propres à l’arène où ils se situent. Récolter les matériaux de l’analyse à partir des arènes plutôt que des documents permet une meilleure comparaison des prises de position :

« pour comparer des prises de position, il vaudrait mieux que celles-ci soient représentées par des sous-corpus de même taille et inscrits dans une même situation de communication ou un même genre discursif, tel un forum de discussion, une assemblée délibérative ou encore des quotidiens nationaux. […] Ainsi, on risque moins de confondre ce qui relève de différences de positionnement politique entre les protagonistes du conflit et ce qui tient au fait que, dans des situations de communication distinctes, les énonciateurs expriment leurs points de vue différemment. » (Rennes, 2016)

L’enjeu consiste alors à trouver le juste équilibre entre la constitution de sous-corpus pour gérer la dispersion de matériaux hétérogènes d’une part et leur confinement à des situations précises qui n’autoriserait que très peu de généralisation.

Raconter le désaccord

L’analyse des arènes dans lesquelles les désaccords prennent forme permettent de rendre compte des procédés communicationnels qui participent à construire un problème public (Neveu, 2015). Cependant, la construction d’un problème n’implique pas nécessairement qu’il soit rendu visible. Dans ce contexte, les médias jouent un rôle en cela qu’ils relaient les actions et des discours des parties en opposition. Que l’on envisage les médias traditionnels ou les réseaux sociaux en ligne, il est nécessaire de souligner qu’ils agissent comme des instances d’énonciation avec des règles et des contraintes qui leur sont propres. La production de l’information est conditionnée par des contraintes sociotechniques qui influent sur la circulation des discours. Ainsi le rôle des médias ne peut se réduire à celui d’une source documentaire parmi d’autres. Ils représentent une ressource stratégique à la fois pour les promoteurs de l’enfouissement des déchets nucléaires que pour ceux qui s’y opposent. À ce titre, les médias ne se limitent pas aux quotidiens locaux et nationaux mais désignent l’ensemble des moyens qui permettent aux acteurs de la controverse de s’exprimer. C’est pour cette raison que la notion de narration est employée plutôt que celle de médiatisation. En effet, les militants antinucléaires font preuve d’une certaine radicalité à l’égard des « grands » médias. Soucieux de l’image qu’ils renvoient dans l’espace public, ils refusent tout contact avec des journalistes qui viserait à présenter leur action dans les grandes lignes, sans entrer dans le détail de leur action et de leur engagement contre Cigéo.[2]

Cette distance des militants avec les médias est politique. Parce que la plupart sont la propriété de grands groupes, les médias sont perçus comme complices d’un ordre politique et économique que les militants écologistes entendent combattre. Cette distance est également idéologique. Alors qu’un campement antinucléaire, anticapitaliste antiautoritaire s’installait à Bure à l’été 2015, un grand nombre de médias ont qualifié l’action de ZAD. Les militants rejetaient alors cette appellation qui était perçue comme un moyen de décrédibiliser leur action. Jugeant satisfaisant le travail de peu de journalistes, ces militants ont constitué leur propre cellule de média et d’information « Automédia » et publient leurs propres communiqués et articles sur le site internet « VMC ». Militants et sympathisants de la cause écologiste contournent également les médias dominants dans la sphère publique en contribuant à des magazines en ligne qui leur permettent de contourner les formats médiatiques traditionnels. Cette communication s’apparente au médiactivisme (Cardon, Granjon, 2013) en ce sens que les activistes écologistes inventent leurs propres formes d’expression pour faire entendre leur cause. L’attitude à adopter devant et avec les médias devient un sujet de débat autant que celui des déchets nucléaires qui les réunit à la base. Cela passe également par des messages sur Facebook et Twitter en vue d’assurer une visibilité médiatique à leur action. Il est d’ailleurs intéressant de souligner que ces plateformes en ligne ne correspondent pas à l’idéal politique des activistes mais qu’ils constituent un moyen important pour toucher un large public.

La communication sur les réseaux sociaux crée de nouvelles situations davantage proches de la polémique (Amossy, 2014) que de la controverse. En effet, les points de vue sont polarisés et les contenus des messages ne portent pas sur des arguments techniques ou scientifiques mais plutôt sur des prises de position éthiques, morales, ou encore politiques. Ceci s’explique en partie par les contraintes sociotechniques imposées par Twitter dont l’algorithme favorise la visibilité des messages les plus partagés (retweets) ou aimés. Dans ce contexte, un tweet comportant des informations scientifiques ou factuelles a moins de chance d’être mis en avant par la plateforme et lu. Le caractère polémique des messages est donc autant dû à l’engagement des activistes qu’aux contraintes expressives de Twitter. Parce qu’ils portent une forte dimension subjective et sont marqués politiquement, ces messages incitent d’autres utilisateurs à répondre soit pour valider ce qui est dit ou pour au contraire alimenter la polémique.

Image 1 : Capture d’écran d’un tweet d’opposants au projet Cigéo accusant un employé de verser de l’essence sur des individus.

Image 2 : Réponse d’un individu dénonçant la communication des opposants

Cette réappropriation de l’espace médiatique par le numérique est aussi un moyen de raconter la lutte en train de se faire. Au-delà de l’enjeu médiatique, cette narration vise à infléchir le rapport de force avec l’Andra. Parce qu’ils s’affranchissent d’une partie des journalistes, les activistes peuvent diffuser des informations sans attendre de validation extérieure ni risquer des déformations de leurs propos. Ainsi, alors que des employés de l’Andra essayaient d’effectuer des travaux dans le bois Lejuc, des militants se sont mis en opposition pour les en empêcher. Ces derniers ont diffusé des images sur Twitter en affirmant qu’un des employés déversait de l’essence, sous-entendant que l’individu était prêt à les enflammer. Les activistes ont donc lancé une polémique sur Twitter de manière à rendre visible leur action ainsi qu’à contraindre l’Andra à expliquer l’acte de son employé.

On voit donc bien que la « controverse » des déchets radioactifs ne se limite pas aux connaissances scientifiques qui entourent le sujet. À travers diverses formes telles que la polémique ici présentée, les acteurs procèdent à des luttes pour la visibilité (Voirol, 2005) en vue de mobiliser des individus à leur cause. En affirmant que de l’essence a été versée, les opposants ouvrent une polémique à laquelle répond un individu favorable au projet en disant qu’ils prennent leurs sympathisants pour des « demeurés ». En parallèle, une courte filmée montre la scène. L’extrait long d’une minute montre les opposants recroquevillés sur une barricade au pied de laquelle l’employé vide le contenu d’une bouteille. Filmée à la première personne par ce qui est vraisemblablement une caméra discrète, les diffuseurs de la vidéo l’utilisent comme une preuve de leur accusation, sans que l’on puisse toutefois déterminer si l’extrait a fait l’objet d’un quelconque montage. Le fait de filmer la scène, même avec l’angle le plus ouvert possible, sans montage ni retouches constitue déjà en soi une construction. Ce qui doit nous intéresser en revanche est la portée communicationnelle de ce geste. Ainsi, les opposants donnent à l’extrait vidéo la valeur d’une preuve qu’ils ne diffusent pas au plus grand nombre (contrairement aux photographies), mais qu’ils tiennent à disposition de ceux qui doutent de leur bonne foi :

Image 3 : Dénonciation de la communication des opposants et réponse de ces derniers qui administrent la preuve de ce qu’ils affirment par leur extrait vidéo

Conclusion

Enquêter sur une controverse environnementale ne constitue pas une expérience linéaire. J’ai voulu montrer ici toute la complexité des acteurs et des prises de position que sous-tend une approche communicationnelle des désaccords. Si toute controverse « se caractérise par sa très grande stabilité argumentative à travers les différents sites où elle se déploie » (Rennes 2007, p. 98), il appartient au chercheur d’identifier les façons dont les acteurs vivent les controverses dans les différentes arènes où elle est discutée. La notion d’arène permet à la fois de qualifier une réalité sociale observée – que les controverses ne sont pas discutées ni en un lieu ni en un temps unique – et permet de résoudre sur le plan méthodologique le problème de l’apparente dispersion des matériaux permettant de documenter la controverse. Le risque d’une focalisation trop importante sur des micro-situations peut se poser. Une piste de résolution consisterait à considérer ces arènes comme révélatrices de tendances plus globales qu’elles seules seraient à même de mettre au jour. De ces cas précis pourraient surgir des hypothèses à tester dans d’autres arènes de la controverse (Becker, 2016). Cela permet de déplacer le regard de la seule arène scientifique où se discutent les controverses environnementales pour prendre la mesure d’une réalité sociale plus riche. Sur le plan épistémologique, la méthode présentée invite à repenser l’utilisation parfois rapide du terme « controverse » pour le sortir des discussions scientifiques et le mettre à l’épreuve du terrain où se déploient les situations de conflit. L’idéal-type de la controverse raisonnée et argumentée ne correspond alors pas nécessairement aux pratiques des acteurs qui se rapprochent alors de la polémique.

Ainsi la réflexion sur la dispersion et le confinement des matériaux permet d’appréhender la pluralité des situations d’une controverse. Elle met en exergue la pluralité de discours et de pratiques de lutte qui vont de la recherche de consensus jusqu’à des discours radicaux. La dimension plurielle des luttes écologistes révèle le caractère politique des conflits et l’importance des valeurs (Heinich, 2017) incarnées et défendues par les acteurs. Réduire le débat à la stricte de mosaïque de positions sur les techniques de stockage des déchets radioactifs masque une grande partie des discours critiques qui se fondent sur la promotion d’autres modèles de société, promeuvent un autre rapport à la nature et aux institutions, etc. La question paraît d’autant plus inévitable qu’elle interroge l’engagement du chercheur sur le terrain qui ne peut se réduire à la figure de l’arbitre rationnel sous couvert de neutralité.

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BECKER, Howard Saul, 2016. La bonne focale: de l’utilité des cas particuliers en sciences sociales. Paris : la Découverte. Grands Repères Guides. ISBN 978-2-7071-8846-5.

CALLON, Michel, LASCOUMES, Pierre et BARTHE, Yannick, 2001. Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris, France : Éd. du Seuil. La Couleur des idées.

CARDON, Dominique et GRANJON, Fabien, 2013. Médiactivistes. Paris : Presses de Sciences Po. Contester, 9.

CASILLI, Antonio A., 2010. Les liaisons numériques : vers une nouvelle sociabilité ? Paris : Seuil. La couleur des idées.

CEFAÏ, Daniel, 2016. Publics, problèmes publics, arènes publiques … Que nous apprend le pragmatisme ? Questions de communication. N° 30, pp. 25‑64.

CHARAUDEAU, Patrick, MAINGUENEAU, Dominique et ADAM, Jean-Michel, 2002. Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil.

CHATEAURAYNAUD, Francis, 2011. Argumenter dans un champ de forces. Essai de balistique sociologique. Paris : Pétra. Pragmatismes.

DEBAZ, Josquin, 2017. Entre science et société, les controverses comme enquêtes collectives. Zilsel. 8 septembre 2017. N° 2, pp. 149‑166.

GINET, Pierre (éd.), 2017. L’opposition citoyenne au projet Cigéo, cadrage géographique et enjeux géopolitiques locaux et globaux. Cadrage géographique et enjeux géopolitiques locaux et globaux. Paris : L’Harmattan.

HEINICH, Nathalie, 2017. Des valeurs : une approche sociologique. Paris : Gallimard.

LE MAREC, Joëlle et BABOU, Igor, 2015. La dimension communicationnelle des controverses. Hermès, La Revue. N° 73, pp. 111‑121.

LEMIEUX, Cyril, 2007. À quoi sert l’analyse des controverses ? Mil neuf cent. Vol. 1, n° 25, pp. 191‑212.

MONNOYER-SMITH, Laurence, 2011. Communication et délibération: enjeux technologiques et mutations citoyennes. Paris, France : Lavoisier.

NEVEU, Érik, 2015. Sociologie politique des problèmes publics. Paris : Armand Colin. ISBN 978-2-200-29164-8.

RENNES, Juliette, 2007. Analyser une controverse. Les apports de l’étude argumentative à la science politique. In : Analyse du discours et sciences humaines et sociales. Paris, France : Ophrys. pp. 91‑107.

RENNES, Juliette, 2016. Les controverses politiques et leurs frontières. Études de communication. langages, information, médiations. N° 47, pp. 21‑48.

VOIROL, Olivier, 2005. Les luttes pour la visibilité. Réseaux. N° 129‑130, pp. 89‑121.

ZASK, Joëlle, 2008. Le public chez Dewey : une union sociale plurielle. Tracés. Revue de Sciences humaines. N° 15, pp. 169‑189.

[1] Pour un état complet des discours d’oppositions à Cigéo, voir (Ginet 2017).

[2] Voir notamment le compte-rendu de la conférence de presse à la Maison de la Résistance à Bure en août 2015 : http://vmc.camp/2015/08/04/conf-presse-3-aout/

Eustochia

LE COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

28/03/2018 AJC CREM 3 commentaires

Présentation du colloque (Appel – Bibliographie – Comités)

Problématique

Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) est un référentiel qui offre une base commune pour l’élaboration de programmes, d’évaluations, de certifications, de matériels linguistiques… Ce projet, qui s’inscrit donc dans le cadre – politique – européen, a pour objectif principal d’intensifier et de faciliter l’enseignement-apprentissage des langues étrangères pour promouvoir ainsi la mobilité personnelle et professionnelle entre pays et favoriser l’intégration des citoyens en mobilité dans d’autres pays et dans d’autres cultures de l’Union. Cependant, depuis la publication de ce dispositif en 2001, certains pays non européens l’adoptent, et ils le font soit en le reprenant tel quel, soit en adaptant un certain nombre des principes qu’il promeut (Kherra, 2011 ; Sagaz et Ducatel, 2011).

Ces politiques et dispositifs d’adoption et/ou adaptation soulèvent des débats, entre autres, linguistiques et didactiques, qui ne sont en fait pas nouveau. Sans vouloir remonter trop loin dans le temps, par exemple jusqu’à la diffusion « exterritoriale » des méthodes traditionnelles ou audio-visuelles, on rappellera qu’il y a environ un quart de siècle, l’apparition et l’utilisation ensuite massive des approches communicatives dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ont soulevé des problèmes dont par exemple Le Français dans le Monde s’est fait l’écho dans son numéro 171 « Environnement et enseignement du français » (Août-Septembre 1982). Dans ce numéro est ainsi posée la question de l’« exterritorialité » par Ferenczi (1982 : 33), qu’il oppose donc, comme les autres auteur.e.s du numéro, à l’« environnement », censé « nous attacher à l’univers physique et social, selon les ressources matérielles, les activités humaines et les codes culturels qui caractérisent une aire géographique et politique bien déterminée » (art. cité : 31). Pour autant, Ferenczi concluait, bien avant donc que la notion mondialisation se répande, sur le fait que « l’accroissement des relations économiques, la multiplication des échanges humains et des contacts culturels que connaît notre monde moderne, ne sauraient laisser en l’état la didactique des langues toujours avide de renouvellement » (art. cité : 33).

Une vingtaine d’années plus tard, le « tournant actionnel » des approches communicatives, tel qu’il se présente dans le CERCL, a relancé le débat et sans aucun doute renouvelé les questions ou les problématiques, aussi bien politiques que didactiques, institutionnelles que pédagogiques.

Cette journée d’étude a donc pour objectif de réfléchir ou de revenir sur les enjeux politiques, sociaux, économiques, culturels et didactiques de l’importation (totale ou partielle) du Cadre, ainsi que sur les conditions et les difficultés de l’adoption et de l’application de ses principes ; d’autant que d’une part nombre de chercheurs s’interrogent sur ces principes de standardisation, en proposant des approches diversement « contextualisées » (Blanchet, 2009 ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Coste, 2007 ; Lefranc, 2008 ; Springer, 2011 ; Puren, 2007) ; que d’autre part, le contexte européen pour lequel ce cadre a été élaboré a évolué, ne serait-ce que sous l’effet de l’élargissement de l’Union.

Axes du colloque, chapitres des actes

Les contributions sélectionnées ont été rassemblées selon trois axes :

Adaptabilité/Applicabilité du CECR dans de différents contextes

Pourquoi des pays non européens adoptent-ils le CECR ? Et si oui qu’adoptent-ils ?
Le CECR est-il « contextualisable » et quelles sont les limites de cette contextualisation ?
Comment utiliser le CECR pour créer des curricula dans des contextes non européens ?

Élaboration des manuels dans les pays non européens

Quel rôle peut jouer le CECR dans l’élaboration des manuels de FLE dans les pays non européens ?
Dans quelle mesure, jusqu’à quel point l’élaboration de manuels en FLE, FLS, FOS, FOU, est-elle inspirée du CECR ?
L’approche actionnelle, notamment, y est-elle prise en compte ?

Évaluation et certification

De quelle manière le CECR est-il reconnu, hors Europe, comme une référence standard pour l’évaluation des compétences linguistiques ?
Dans quelle mesure ce standard fonctionne-t-il pour les mobilités entre pays non européens ?
Quel est l’impact du standard européen sur les certifications locales en FLE ?

Bibliographie

BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ?», dans Le Français à l’université, n° 2, 14^ème année, p. 23. En ligne : http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article193 [Consulté le 23 juillet 2010].

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

COSTE, Daniel. 2007. «Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues», dans Rapport de F… Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

FERENCZI, Victor. 1982. «Motivation et environnement», dans Le Français dans le Monde, n° 171, pp. 31-33.

KHERRA, Nawel. 2011. «L’adaptation du CECRL aux besoins d’étudiants arabophones non spécialistes du français : cas des étudiants de l’école préparatoire d’architecture dans le contexte universitaire algérien», Synergies Europe, décembre 2011, n° 6, p. 85-98.

LEFRANC, Yves. 2014. «Le management enchanteur : gouvernement, technologie et double langage du CECRL», dans Les cahiers du GEPE (Groupe d’Études sur le Plurilinguisme Européen), n°6/2014, « Politiques linguistiques en Europe ». En ligne : http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2694

LEFRANC, Yves. 2008. «Faire avec et contre le CECRL», dans Évaluation et Cadre européen de référence pour les langues, Sixième journée d’étude organisée par l’Association Régionale de Français Langue Étrangère dans le cadre du Master de Didactique des langues. 15 février 2008. Strasbourg : Université de Strasbourg,http://fle.u-strasbg.fr/journeeval/lefranc.htm [Consulté le 14 janvier 2017].

LE FRANÇAIS DANS LE MONDE. 1982. «Environnement et enseignement du français», sous la direction de Jacques Cortès et Christian Pellaumail, n° 171.

PUREN, Christian. 2007. «Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence» (Journée des langues de l’IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Disponible sur le site de l’APLV en présentation sonorisée à l’adresse, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990 [consulté le 14 janvier 2017].

ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLE international.

SAGAZ, Michel. 2011. «Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales le cas du Japon», Synergies Europe, n° 6, p. 75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. «Pourquoi adopter le CECR au Japon ?», Synergies Europe, n° 6, p. 153-163.

SPRINGER, Claude. 2011. « Le CECR : outil de diversification ou de standardisation ? ». Communication au Colloque international de la SCELLF (Société Coréenne d’Enseignement de Langue et Littérature Françaises), « Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée », 8 octobre 2011, Université Ajou, Suwon, Corée. En ligne : http://french.snu.ac.kr/sites/french.snu.ac.kr/files/board/notice/Programme

Références complémentaires sur les universaux du langage

FRANÇOIS, Jacques. 2013. « Existe-t-il des universaux du langage ? », dans Sciences Humaines, n° 246, p. 36-39.

MARTIN, Robert. 2016. Linguistique de l’universel : Réflexions sur les universaux du langage, les concepts universels, la notion de langue universelle. Paris, Académie des Inscriptions et Belles-Lettres.

LISTE DES COMITÉS

Liste du Comité Scientifique

Driss ABLALI (Professeur à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Nathalie AUGER (Professeure à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3)

Filomena CAPUCHO (Professeure à l’Université Catholique Portugaise)

Fred DERVIN (Professeur à l’Université d’Helsinki)

Mohamed EMBARKI (Professeur à l’Université de Bourgogne & Franche-Comté)

Béatrice FRACCHIOLLA (Professeure à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Enrica GALAZZI (Professeure à l’Université Catholique de Milan, Italie)

Rana KANDEEL (Professeure ass. à l’Université du Yarmouk)

Dominique MACAIRE (Professeure à l’Université de Lorraine)

Caroline MASSERON (Professeure à l’Université de Lorraine)

Irem ONURSAL (Professeure ass. à l’Université Hacettepe, Ankara)

Ali TARMAL (Professeur à l’Université Al-Zawiya)

Zhihong PU (Professeur à l’Université Sun Yat-sen, Guangzhou/Canton)

Liste du Comité d’Organisation

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Hadria KHELIFI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Publications

ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

27/03/2018 AJC CREM Laisser un commentaire

Les actes issus d’une sélection (en double aveugle) des communications présentées lors du colloque qui a eu lieu les 28 et 29 septembre 2017 à Metz, Université de Lorraine, sont désormais disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver au sommaire ci-dessous.

Comité d’édition

Présentation du colloque (Appel – Bibliographie – Comités)

Résumés des contributions

Accès aux textes

Ouverture

Universalisme et didactique des langues et des cultures, GUY ACHARD-BAYLE (Université de Lorraine – CREM)
La didactique des langues en mouvement, ENRICA GALAZZI (Université Catholique de Milan)
Le CECRL: quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures, DOMINIQUE MACAIRE ( Université de Lorraine-ESPÉ , Laboratoire ATILF)
Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois, ZHIHONG PU (Université Sun Yat-sen)

AXE 1 : Adaptabilité/applicabilité du CECRL dans de différents contextes

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique, FELICIANO JOSE PEDRO (Université de Lorraine – CREM)
Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités, JACQUELINE KANDAGOR (Maseno University, Kenya)
La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien, KENZA MIZI (Université de Bejaia – LAILEMM)
Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran, SHIMA MOALLEMI (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3)
Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation, JUAN SUN (Université de Sun Yat-sen, Canton, Chine)
Élaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR, YILUN LI (Université Sorbonne Nouvelle – CLESTHIA)

AXE 2 : Élaboration des manuels dans les pays non européens

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3, LINDA BADRI (Université Abderrahmane Mira de Béjaïa – LESMS)
Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion, SAKINA EL KHATTABI (Université de Lorraine – CREM)
Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien, FATIMA ZOHRA FOURAR (Université de Lorraine – CREM)

Clôture

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens : Problématisation et perspectives, SARAH ABID (Université de Lorraine – CREM)

Eustochia

SYNTHESE du colloque international l’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Sarah ABID

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : abid_sarah@hotmail.fr

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens : Prolétarisations et Perspectives

Le titre de ce colloque, « L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens », illustre les interventions et débats de ces deux journées. Le terme « perspective » suggère qu’un regard particulier est adopté dans l’enseignement du français langue étrangère, celui de cet outil de référence. Cependant, cela ne signifie pas une adoption stricte par les pays hors Europe. Avec leurs témoignages, leurs analyses et leur regard, les professeurs, docteurs et doctorants ont désigné les défaillances du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, tant en Europe que hors de l’Europe. La volonté des concepteurs semblaient être l’uniformisation des méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère en tant qu’expérience à la fois langagière, cognitive et interculturelle, sans toutefois développer véritablement la dimension interculturelle, c’est-à-dire la dimension humaine. Pourtant, il paraît impossible de suivre un modèle unique dans le cadre de l’enseignement d’une langue, tant la diversité des contextes est importante – en particulier avec un modèle qui ne questionne pas cet aspect.

Le thème du colloque ainsi que les interrogations sur le CECRL dans le monde attestent d’un réel désir d’adapter une démarche au public visé et témoignent d’un rapport au monde qui change. Les didacticiens et enseignants souhaitent modifier le paysage de la francophonie, ce qui signifie s’éloigner de ce modèle unique et de cette notion de standard centré sur l’Europe.

Adoption ou adaptabilité ? La question ne semble plus être si pertinente tant les critiques des intervenants se rejoignaient. En effet, parmi les faiblesses du CECRL ou les difficultés communes soulignées se trouvaient l’objectif de standardisation qui n’intègre pas la diversité culturelle, le manque de prescriptions concrètes sur les pratiques pédagogiques et l’interculturalité, la posture du CECRL et des manuels centrée sur l’Europe et la perspective actionnelle qui ne convient pas à certains contextes. En somme, le Cadre ne permet pas d’avoir de débat ni sur les enjeux sociaux et politiques, ni sur l’efficacité et l’évaluation de la perspective actionnelle dans les pays hors de l’Europe. Les approches et les enjeux de l’apprentissage du français ne peuvent être réévalués par son biais or la pédagogie est censée être mouvante, et l’on peut s’inquiéter de la stagnation du CECRL, publié en 2000, quand la situation politique, économique et sociale a subi de lourdes mutations en Europe, et partout ailleurs. En effet, la mondialisation et la situation migratoire actuelle ont grandement impacté les publics d’apprenants mais aussi les enseignants. Ainsi il paraît évident de trouver d’autres alternatives pour pallier les lacunes de méthodes trop figées. Le Cadre ne semble plus aussi incontournable en tant que cadre théorique modèle, mais constitue un réel point de départ à la réflexion sur les méthodes didactiques.

Des tentatives ont été amorcées ou mises en place comme la création de manuels en Chine et au Kenya, les réflexions autour du CACRL en Asie du Sud Est initiée par le Viêt-Nam et les expérimentations des enseignants adaptées au public à plus petite échelle, celle de la classe. D’une part, nous avons vu que certaines de ces mises en œuvre pouvaient occulter la civilisation des pays francophones (comme les manuels africains Pierre et Seydou, Entre copains et Au sommet) pour servir une démarche d’apprentissage langagier, et de tâches plus adaptées au contexte des apprenants. L’intérêt était alors de privilégier l’adaptation à la contextualisation pour développer la compétence interculturelle. D’autre part, le manuel Nouvelle Méthode Communicative du Français en Chine se concentre essentiellement sur les aspects grammaticaux, en lien avec des modèles pédagogiques préexistants pour susciter l’attrait de l’enseignement auprès des apprenants chinois. Ainsi nous pouvons nous interroger sur les limites du CECRL et les limites de ces entreprises indépendantes en tant qu’elles intègrent peu la dimension interculturelle – par ailleurs à peine évoquée dans le CECRL. Néanmoins, elles attestent d’un réel désir de considérer la langue et la culture d’origine dans l’apprentissage de la langue cible, de façon à respecter le contexte local ainsi qu’à tenir compte des moyens locaux.

Enrica Galazzi évoquait l’aspect philosophique du projet du Cadre Européen au départ : transmettre des valeurs telles que le respect de la diversité, la construction d’une citoyenneté européenne. Cependant, l’enseignement des langues étrangères ne semblent plus avoir comme objectif d’élever les esprits, de former des citoyens du monde, et ainsi une vraie personnalité interculturelle, mais plutôt de développer des sujets communiquants, dont nous reconnaîtrions les compétences dans les niveaux B1 et B2.

Dominique Macaire a rappelé en introduction l’origine même du CECRL, une volonté politique – la cohésion européenne – dimension dont nous ne pouvons la défaire, tant cette volonté est responsable de ses défaillances. Elle devrait lui conférer une dimension humaniste – en tant qu’elle défend une mission éclairée, celle de détruire les préjugés, mais la perspective revendiquée est réduite à cet objectif : former pour l’obtention de certifications.

Adoption ou adaptation ? Aucune réponse n’est figée. Il ne s’agit plus d’adapter mais d’interroger dans la lignée du CECRL, tout en engageant une réflexion plus cohérente avec le contexte actuel :

« Le CECRL peut-il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste ? Peut-il continuer à former le citoyen responsable et à construire une identité pluriculturelle ?
Dans quelle mesure le développement de la personnalité peut-il être un objectif éducatif explicite ?
Comment réconcilier la diversité des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les systèmes éducatifs (surtout dans le contexte particulier des flux migratoires et de la mondialisation) ?
Quelle place laisser à l’interculturalité dans la pratique des enseignants ?
Comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité morale et éthique ?
Comment peut-on évaluer la compétence culturelle ? Comment évaluer des compétences de l’ordre de l’humain dans un contexte scolaire ?
Comment passer de la perspective actionnelle à un apprentissage langagier ? »[1]

En somme, le CECRL est un terrain qui sert à questionner non seulement la didactique des langues étrangères, dans l’espace social qu’est la classe, mais aussi notre rapport au monde. Aujourd’hui cet enjeu ne semble pas vouloir être considéré en politique si nous observons les lois proposées ou adoptées et les décisions concernant l’accueil et la répartition des migrants – enjeu qui a donné naissance à l’idée d’un deuxième colloque sur les langues européennes d’intégration. Il nous faut ainsi revenir à un questionnement plus philosophique comme l’était l’objectif initial du CECRL : que dit un monde qui n’intègre pas la diversité culturelle ?

[1] Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Apprendre, enseigner, évaluer, 2001, p.85.

Eustochia

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe, celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des adaptations interculturelles et du savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.

Taoki et compagnie
- Le manuel de l’élève :

Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

– Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

Les loustics 1, 2 et 3
- Le manuel de l’élève :

– Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.

Séances Observées- Taoki et compagnie-

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

Objectif de la séance

Séance 1

répondre à la question “À quoi sert une langue ?”

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues

Séance 2

Reconnaitre une syllabe

prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

Séance 3

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe

développer une stratégie de

référence

Séance 4

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

Séance 5

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

Séances observées-Les loustics1-

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

Séance 1

répondre à la question “À quoi sert une langue ?”

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues

Séance 2

Décrire son environnement

prendre conscience des mots que l’on connaît en français

Séance 3

reconnaitre les jours de la semaine et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe

développer une stratégie de

référence

Séance 4

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

Séance 5

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

Analyse des données
- La construction d’une compétence interculturelle :

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

Références et Orientations bibliographiques:

BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? », RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

Eustochia

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Sakina EL KHATTABI

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : s_elkhattabi@hotmail.com

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Résumé :

L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants.

L’approche didactique adoptée dans les cours de langue à l’université marocaine, se base sur le CECRL afin de mettre en place des référentiels de compétence pour répondre aux besoins linguistiques spécifiques des étudiants inscrits à l’université.

L’objectif de cette contribution est d’expliquer l’utilisation du CECR dans un pays non européen et son rôle dans l’élaboration du manuel Cap Université qui pourrait éclairer et justifier son usage dans le contexte universitaire marocain.

Afin de répondre à cette question, nous nous appuierons sur deux recherches. La première, s’appuie surles besoins langagiersdes étudiants marocains. La deuxième porte sur l’adaptabilité du CECR au contexte universitaire marocain avec une concentration sur l’approche actionnelle à travers le manuel Cap Université dans la faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc (recherche effectuée en 2015).

1-Didactique contextualisée : quelles perspectives pour l’Enseignement et l’apprentissage du français dans les universités marocaines?

Toute étude nécessite de connaître parfaitement le contexte dans lequel celle-ci s’inscrit. Ceci est particulièrement vrai dans la didactique des langues où le contexte joue un rôle prépondérant : on ne peut enseigner les langues sans tenir compte des contingences sociales qui conditionnent les pratiques de l’enseignement de la langue. La première question qui mérite d’être posée est donc celle du contexte :qu’est-ce que le contexte?. En quoi impacte-t-il la pratique de l’enseignement de la langue?

Jean Pierre CUQ (2003 : 54) explique que la notion de contexte:« désigne généralement l’ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non) prennent place».

Le contexte ainsi défini est un terme générique qui accentue la terminologie déterminante. Effectivement, il faut instaurer une différence entre les notions parentes de contexte et de situation. Ces deux notions donnent parfois lieu à une certaine confusion dans la mesure où elles ont un sens proche dans la langue générale. Selon l’approche communicative, la situation renvoie à la situation de communication, d’énonciation et même parfois de séquence didactique. A contrario, la notion de contexte englobe davantage d’aspects, c’est-à-dire qu’elle n’est pas limitée au champ de la classe mais comprend divers aspects qui vont au-delà du simple cercle réduit de la classe. En effet, le contexte prend en considération des éléments plus larges tels que l’élément social, culturel et politique.

Par conséquent, le contexte recouvre des paramètres divers qui englobent les pratiques didactiques et déterminent le choix en matière d’éducation tels que la politique linguistique, éducative, et les comportements culturels.

Dans le cadre de la didactique des langues, prendre en compte le contexte permet d’appréhender l’articulation de ces paramètres sociaux, politiques et culturels ou économiques entre eux et de mieux visualiser les représentations des enseignants et des apprenants.

Ainsi, contextualiser permet de mieux comprendre les pratiques de classe et l’institution à travers le prisme économique, social, politique, et culturel qui conditionnent la perception des acteurs sociaux.

Cette contextualisation permet d’analyser les phénomènes intra-linguistiques et extra-linguistiques inhérents au contexte éducatif, social et culturel… Elle permet aussi d’étudier comment les acteurs sociaux reçoivent les pratiques linguistiques pour adapter les contenus et les méthodes. BLANCHET Phillipe (2009) ajoute que :«une compréhension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Il tente également une meilleure prise en compte,une ciblage plus réaliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants ens’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effectivesmais surtout sur leurs représentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication, de l’éducation…».

Néanmoins, il faut souligner que la contextualisation ne se résume pas au social ou à ce qui est périphérique à la classe. Une bonne contextualisation des pratiques de classe nécessite une prise en compte des théories et épistémologies auxquelles nous avons recours dans l’élaboration des curriculums et des interventions didactiques.…

Jean-Claude BEACCO a nommé ceci la contextualisation des objets et des méthodes de recherche. La pédagogie des langues, estune discipline très étendue dans laquelle de multiples méthodes et théories sont utilisées en vue de l’amélioration de l’enseignement de la langue.

L’enseignant doit ainsi contextualiser les théories et les méthodes qu’il souhaite employer dans la construction de son cours de langue sans oublier de les confronter au contexte réel (politique, social et culturel). Le but de cette démarche est de vérifier que les méthodes utilisées répondent aux attentes des étudiants ,et qu’elles sont conformes au contexte dans lequel elles interviennent.

La notion contextualisation telle qu’elle est abordée dans la présente étude se base davantage sur l’intervention didactique sans négliger néanmoins les échanges en cours de français et dans les CM…La réponse à la problématique de cette étude nécessitera de se pencher sur les outils didactiques en relation avec l’enseignement du FOU à l’université.

2-La démarche du français sur objectif universitaire

Le français sur objectifs universitaires (FOU) est une déclination du français sur objectifs spécifiques (FOS), puisqu’il emprunte pratiquement la même démarche pour la mise en place de formations et de programmes, selon Jean Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE (2011:5):«Le FOU apparait bien comme une déclinaison du FOS, dans son approche centrée sur la connaissance la plus poussée des besoins d’un public ciblé, dans son parti pris de considérer que la réussite du projet d’intégration universitaire nécessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble.»

Le but des cours de FOU est de faire acquérir aux étudiants les compétences universitaires qui permettent à l’étudiant d’accéder aux savoirs universitaires disciplinaires et l’aident à les acquérir et à les réemployer.

Les cours de FOU sont élaborés afin d’aider les étudiants à pouvoir comprendre les cours magistraux, à acquérir des compétences et des savoir-faire langagières.

3-L’enseignement du français à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc : état des lieux

a-Présentation

Créée en 2004, la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan est une jeune faculté. Elle est l’un des onze établissements de l’Université Abdelmalek Essaadi. Avec ses quarante et un enseignants chercheurs, vingt-neufmembres du personnel administratif, techniques et agents, douze contractuels et quarante enseignants et professionnels vacataires, elle accueille aujourd’hui environ dix mille cinq cent soixante-cinq étudiants et dispense des formations dans les domaines de l’économie et gestion, du droit, des sciences sociales et de l’informatique.

b-Les enseignements dans le département des Sciences Economiques et Gestion

La Faculté Polydisciplinaire assure actuellement deux filières fondamentales nationales: Droit et Sciences Economiques et Gestion.Les objectifs de la formation de la Licence en sciences économiques et gestion sont d’acquérir les bases de la gestion indispensables à la poursuite d’études en Master SciencesEconomiques et Gestion.

Par ailleurs, cette formation a la particularité de combiner de façon équilibrée des enseignements en économie et en gestion. Elle permet donc de donner aux étudiants une vision globale des problèmes économiques, de gestion et de régulation des organisations.

Ce cursus est conçupour répondre à une forte demande des entreprises en personnel de gestion d’un niveau intermédiaire.Elle a pour but de former des cadres et futurs cadres de gestion.

c-Le module Langue et Terminologie à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan

-Contenu

Contenu Module langue et terminologie semestre 1

Les étudiants suivront le module S1 qui s’articule autour des quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé Cap Université B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion que les enseignants sont invités à enrichir avec des activités parallèles et dans le cadre des CRL[1].Les dossiers s’articulent autour d’une entrée thématique et culturelle, de savoir-faire communicatifs, linguistiques et universitaires.

Le cours est composé d’activités de compréhension et de production orales/écrites afin de favoriserl’acquisition de compétences langagières des étudiants pour :Comprendre une discussion spécialisée et s’exprimer sur les sujets de spécialité.

Contenu Module langue et terminologie semestre 2

Le contenu de ce module s’inscrit dans la continuité et l’approfondissement du module S1. Les étudiants ayant suivi les quatre premiers dossiers du Cap Université B1 travailleront sur les quatre derniers dossiers de ce même manuel que les enseignants sont invités à enrichir.

Contenu Module langue et terminologie semestre3

Les étudiants de niveau B1 ayant suivi les quatre derniers dossiers du Cap Université B1travailleront sur les quatre premiers dossiers du Cap Université B1 que les enseignants sont invités à enrichir.

-Volume horaire

Le volume horaire de cet enseignement est de quarante-cinq à cinquante heures en Semestre 1 , Semestre 2 et Semestre 3 réparties en séances de trois heures par semaine en présentiel.

-Démarche

L’enseignement des modules langue et terminologie s’inscrit dans l’approche actionnelle et par tâche selon laquelle les apprenants sont des acteurs sociaux. Elle met l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Dans cette approche, l’apprenant est conscient des exigences de la tâche, des stratégies à mettre en place pour la réaliser et des types de connaissances antérieures qu’il doit mobiliser. Les activités pédagogiques doivent susciter des interactions en classe de langue.

-Le groupe d’apprenants

Le département des Sciences Economiques et Gestionde la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan accueille chaque année des étudiants titulaires d’un baccalauréat en économie ou en sciences. Leur moyenne d’âge varie entre dix-huit et vingt-trois ans.

Les étudiants inscrits en première année dans la filière Sciences Economiques etGestion pendant l’année universitaire 2014/2015 était au nombre de deux mille vingt-quatre étudiants.La plupart des étudiants inscrits à l’université sont des faux débutants, qui pendant tout leur cursus scolaire ont été soumis à un enseignement arabisé.

4-Principaux résultats d’enquête sur les besoins linguistiques des étudiants :

a-Analyse des besoins et collecte des données

Analyse des besoins

L’objectif de l’analyse des besoins est de connaitre le contexte d’utilisation du français, les contraintes d’ordre linguistique auxquelles sont soumises les employées, les types d’activités professionnelles pendant lesquelles ils vont utiliser la langue française.

Procédure d’analyse de besoins des apprenants

Le questionnaire d’analyse des besoins a été réalisé en ligne sur le service de Google Drive, permettant la création de formulaire et questionnaires.

Le questionnaire créé sur Google Drive a ensuite été imprimé et distribué en classe. Pour les étudiants absents, une version en ligne a été publiée sur la page Facebook de la faculté.

Le questionnaire[2] est disponible à l’adresse ci-dessous :

http://goo.gl/forms/LFDVlP10tg

Collecte des données

Il est important de rappeler que les étudiants suivront le module S2 qui s’articule autour des quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé « Cap Université B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion » que les enseignants sont invités à enrichir par des activités parallèles.

Le manuel destiné normalement aux étudiants des niveaux A1/A2 est enseigné aux étudiants du niveau A2/B1, ce qui ne répond pas réellement à leurs attentes.

Après un travail de collecte de données, nous sommes parvenus à réunir des informations suffisantes pour le traitement et analyse des résultats.

b-Résultat de l’enquête par questionnaire et les observations de classe.

L’analyse du questionnaire permet de remarquer que les étudiants en économieont donné des réponses assez similaires. Ceci est imputable au fait qu’ils étudient la même méthode, Cap Université, quel que soit leur niveau. Ainsi, tous appréhendent la langue de la même façon et via le même programme. Seule la division en groupes de niveaux permet de les différencier.

Ces résultats similaires obtenus ont permis de tirer une conclusion commune à la fin de chaque chapitre. En effet, les réponses glanées se recoupent en dépit des différences de niveaux. Une seule conclusion par chapitre a donc pu être tirée.

Les langues parlées par les étudiants

Les étudiants en économie ne pratiquent pas le français en dehors de leurs cursus universitaire. Or, il est avéré que moins une langue étrangère est pratiquée, moins celle-ci est à même d’être maîtrisée. Les étudiants ont donc un niveau de français très bas. Les cours d’économie sont dispensés dans un français standard spécialisé.

Ceci implique que la langue du cours n’est pas accessible pour les étudiants, même si la compréhension du français semble, selon les réponses apportées au questionnaire, ne pas poser de problèmes majeurs. Cette compréhension n’est cependant pas un gage que la maitrise de la langue puisse évoluer dans un sens positif. Comprendre le français oral de tous les jours et comprendre un cours magistral d’économie sont deux choses bien différentes. La compréhension d’un cours dispensé dans une langue spécialisée reste plus délicate. Ainsi, il est impossible de conclure que la compréhension globale du français assure une compréhension du cursus. Il est donc évident qu’il faut se pencher sur le profil du public cible.

Le cours de langue et terminologie

En ce qui concerne le contenu du cours et la façon dont il est perçu par les étudiants, la langue et le cours qu’elle permet de délivrer semblent être bien reçue par les étudiants. Les étudiants des deux spécialités déclarent tous que leurs compétences ont augmenté depuis qu’ils participent au cours de langue et de communication. Cela permet d’en déduire que ce cours répond à leurs besoins langagiers.

La méthode Cap Université

Nous pouvons affirmer que les déclarations des étudiants en économie et en sciences sur la méthode Cap Université employée sont similaires. Les deux spécialités ont déclaré être satisfaites de cette méthode dont le contenu est jugé positif voire très positif. En général, les étudiants sont d’avis que ce manuel aborde de façon satisfaisante l’économie. Lorsque ces derniers sont interrogés sur le choix de la méthode, tous réaffirment leur préférence pour le manuel Cap Université.

La méthode Cap Université a, comme toute méthode, des avantages et des défauts. Lorsque, interrogés sur les aspects positifs de la méthode, la plupart des étudiants affirment que ce manuel met bien en évidence l’économie. Sa simplicité d’utilisation est également un atout majeur. Par contre, les étudiants exprimant des réserves à propos de ce manuel (des économistes pour la plupart), expliquent que les exercices de grammaire sont trop accessibles et faciles.

Une chose est commune aux deux groupes d’étudiants : cette méthode n’est utilisée qu’en classe de langue. Ceci est surtout dû à la nature du manuel, un livre, auquel les étudiants ont de moins en moins recours.

-Le français de spécialité des études en sciences économiques.

Pour les étudiants tousniveaux confondus, la langue de spécialité des études économiques constitue un obstacle. La majorité des étudiants (54%) disent ne pas comprendre un cours magistralet les mots employés par les professeurs de spécialité.

En outre, 52% des étudiants qualifient le vocabulaire entendu dans les cours de difficile et la maîtrise de la terminologie est indispensable à l’acquisition des connaissances dans la spécialité économique.

-Les difficultés langagières des étudiants

Les étudiants en économie partagent les mêmes obstacles langagiers. Ces obstacles concernent quatre compétences clés du langage : la compréhension écrite et orale, et la production écrite et orale. En termes de lecture, les étudiants rencontrent leurs difficultés dans les ouvrages spécialisés, les polycopiés de cours et les journaux économiques. Certains étudiants admettent avoir des difficultés pour lire tous les types de documents auxquels ils sont confrontés.En matière de production écrite, les difficultés se font sentir aussi.

Interrogés sur les documents à rédiger qui leur posent problème, ils répondent que La dissertation (53% des étudiants), une synthèse (30% des étudiants) et, dans une moindre mesure, les lettres et correspondances (4% des étudiants) constituent des exercices difficiles à réaliser. Par ailleurs, l’oral, que ce soit du point de vue de la compréhension ou de la production, constitue une difficulté aussi. En effet, concernant la production orale, la principale difficulté des étudiants consiste à faire un exposé.29% de l’échantillon interrogé affirme avoir du mal à réaliser un exposé. Vient en deuxième lieu, la difficulté de participer à des conversations et des échanges professionnels en français se fait sentir chez 13% des étudiants.

Concernant la compréhension orale, la principale difficulté pour les étudiants consiste à écouter et à comprendre des programmes télévisées, des films en français 42% de l’échantillon. Ensuite, viennent les cours en français. 31% de l’échantillon interrogé trouve des difficultés à comprendre des cours en français. En conclusion, les étudiants éprouvent de sérieuses difficultés langagières. Et ce, sur le plan de l’écrit et de l’oral, de la compréhension comme de la production.

-Les attentes des étudiants vis-à-vis du cours de langue

On l’a vu, les réponses des étudiants en économie ou scientifiques de niveau A2 ou B1 sont quasiment les mêmes. De la même façon, leurs attentes en matière de langue sont similaires. Tous souhaiteraient que le cours leur permette d’acquérir des compétences linguistiques écrites et orales. Aussi, ils font le vœu de développer les compétences dans les matières économiques.

–Conclusion et perspectives

Ce travail a permis d’explorer et analyser les résultats de la recherche et de mettre en évidence le fait que le manuel Cap Université ne répond pas aux besoins exigés par les cours des filières sciences économiques et de gestion.

Ce travail a permis de mieux comprendre le fonctionnement des cours de langue à l’université et de mieux comprendre les besoins et les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur compréhension des cours de spécialité en relation avec leur niveau en français.

-Pour une intervention didactique contextualisée

Cap Université est l’unique support employé dans le cadre des classes de langue à l’université. Or, ce manuel n’est pas vraiment adapté au niveau exigé à l’université ni au niveau des étudiants. Ses premières lacunes sont remarquables dans le domaine du lexique.

Ce manuel est surtout une méthode de cours qui mériterait d’être complétée par un manuel composé d’exercices permettant l’application directe des notions étudiées en classe. Un cahier d’exercices contribuerait aussi à rendre l’apprenant plus autonome dans sa démarche. Plus l’étudiant disposera d‘outils utiles à le faire progresser, plus il sera tenté d’y avoir recours et de diversifier les approches hors des heures de classe. Cela pourrait l’inciter à s’exercer, à appliquer les savoirs et les notions, et à comprendre et faire sien le cours de langue.

Il faut également souligner l’importance de distinguer les supports destinés aux étudiants par niveau. Une pratique didactique qui se base sur le même manuel pour deux niveaux différents ne peut être pérenne. Selon leur niveau, les étudiants ont des attentes et des besoins clairement différents. De plus, les apprenants de niveau B1/B2 s’ennuient en classe dans les cours qui reprennent les leçons devenues faciles pour eux. Ils sont dès lors tentés de ne pas se rendre en cours. Cette méthode adoptée par le CRL vise à élever les étudiants de niveau A1/A2 au niveau B1 en fin d’année. Or, les étudiants B1 suivent les mêmes cours à base du même manuel alors qu’ils sont au niveau supérieur. Ils ont donc besoin de méthodes, de cours et de manuels qui leurs sont spécifiques.

La nature et le contenu des cours de langue dispensés aux étudiants influent fortement sur leur motivation. L’approche didactique et les outils linguistiques doivent être adaptés au niveau des étudiants. Les apprenants de niveau A ont besoin d’être encouragés. De nombreux étudiants de ce niveau ne vont pas en classe car ils craignent d’être interrogés par l’enseignant à l’oral. Ce phénomène peut s’appeler « insécurité linguistique ». Or, dans ce type de situation, l’enseignant doit encourager les étudiants et les guider dans leur travail.

Le CECRL définit les niveaux en langue selon une échelle de compétences à acquérir. Les responsables pédagogiques du CRL pourraient mettre en place des niveaux plus souples et plus poreux propices à l’hétérogénéité des étudiants. Les compétences plurilingues devraient être approfondies et intégrées dans les interventions des enseignants de sorte que l’arabe soit utilisé dans l‘apprentissage de la langue cible, notamment concernant le technolecte.

-Pour une meilleure prise en compte du discours universitaire

L’enseignement du français de spécialité à l’université souffre d’un manque probant de flexibilité des programmes. On l’a vu plus haut, bien que l’apprentissage de toute langue passe par l’oral et l’interaction, les enseignants ne disposent pas des ressources nécessaires pour mener à bien le cours et s’appuient un peu trop sur le manuel Cap Université . Ce choix s’explique pour plusieurs raisons. D’une part, le manque de temps des enseignants les contraint à utiliser le manuel. D’autre part, la trop grande utilisation de ce manuel s’explique par le fait que les sujets des examens finaux portent essentiellement sur des notions étudiées avec ce support. Les enseignants privilégient donc l’utilisation du manuel Cap Université et négligent les autres notions langagières qui peuvent pourtant être utiles aux étudiants dans le cadre de leurs cours magistraux.

Les cours magistraux exigent des étudiants de comprendre le champ lexical spécialisé. Les professeurs de la discipline passent peu de temps à établir un glossaire réunissant les termes du de la terminologie adapté. Les didacticiens de FOS préconisent de se faire aider au cours de la mise au point des programmes. Les enseignants de spécialité sont les plus compétents pour fournir les informations nécessaires à la situation de l’enseignement du français à l’université puisqu’ils connaissent le contexte et le niveau en langue des apprenants. Il serait donc intéressant de faire collaborer les enseignants de langue avec les enseignants des disciplines scientifiques dans la mise en place de programmes parallèles qui répondent en tous points aux attentes des apprenants.

De gros efforts doivent aussi être fournis dans le domaine du lexique. Les étudiants doivent se focaliser sur le lexique savant pour s’habituer à jargonner et les encourager à chercher l’origine ou la racine des mots qui reviennent régulièrement dans les cours magistraux. Néanmoins, ces efforts paraissent complexes à mettre en œuvre pour des étudiants de niveau A. Pour résoudre ce problème, une progression parallèle entre cours de langue et cours de spécialité est préconisée. Cela permet à l’étudiant de préparer ses cours magistraux grâce au lexique spécialisé.

En outre, intégrer la langue dans les programmes de spécialité ne passe pas uniquement par l’étude de la terminologie savante. En effet, la langue de spécialité ne se résume pas au lexique mais s’étend aussi à la grammaire ou la syntaxe et au discours pour que les apprenants aient toutes les clés pour comprendre les cours magistraux. De même, les activités d’écoute devraient intégrer des situations de discours pédagogique oral. Nous l’avons montré, le discours propre aux cours magistraux est assez complexe et spécifique. Bien souvent, les étudiants ne décèlent pas les structures qui le composent.

L’enseignant peut ainsi mettre au point des exercices d’écoute inspiré de cours magistraux qui incluent des répétitions, des emphases pour les informations principales etc. uncours d’été avant rentrée universitaire est le moment typique pour s’exercer sur ce type de supports car elle constitue une bonne préparation à ce qui va être attendu de l’étudiant pendant l’année universitaire.

-Bibliographie :

-BAHMAD Malika, BENAMEUR Mounia, EL BEKRAOUI Naima. 2009. le manuel : Cap Université, paris, Les Editions Didier.

-BLANCHET Philippe, MOORE Danièle, ASSELAH-RAHAL Safia. 2008.Perspectives pour une didactique des langues contextualisée, Paris : Éditions des archives contemporaines.

-BLANCHET Philippe.2000. Linguistique de terrain : méthode et théorie, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET Philippe, DE ROBILLARD Didier. 2003. Langues, contacts, complexité : perspectives théoriques en sociolinguistique, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ? ». In : Le Français à l’université, Disponible sur le site de l’AUF : http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=833

-CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

-COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ». In : Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc

-CUQ Jean Pierre, 2003, Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde, Paris, Clé International / ASDIFLE.

-DALLIES Florence.2008.Enseigner une langue à des fins professionnelles, Didier.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2011.Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2012 .«Le français sur objectif universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires», Synergies Algérie N°15.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, 2009. Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette.

-POLLET Marie-Christine.2001. pour une didactique des discours universitaire, L’Harmattan.

-ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLÉ international.

-SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. Pourquoi adopter le CECR au Japon ? In :Synergies Europe.

[1]Centres de Ressources en Langues

[2]Inspiré du : « Le français sur objectifs spécifiques – de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours», MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, C., (2004), Paris, Hachette.

Eustochia

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel, nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants de l’école Albayan Académie de Batna, objet de notre enquête.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée. (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna. Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet la définit comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

– d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture. Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. » (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

Des documents renouvelés et actualisés
Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
Systématisation linguistique.
Apprentissage du lexique
Phonie-graphie
Préparation au DELF B1
Une offre numérique riche
Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants	Âge	Sexe	Fonction	Niveau d’instruction ou diplôme	Langue maternelle	Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1	22 ans	Féminin	Étudiant	Bac+2(informatique)	Arabe	Français
Apprenant 2	19 ans	Féminin	Étudiante	Bac+1(espagnol)	Arabe	Espagnol
Apprenant3	19 ans	Féminin	Étudiante	2^ème année médecine	Arabe	Français
Apprenant4	27 ans	Féminin	Étudiante	Doctorante (informatique)	Arabe	Français
Apprenant5	19 ans	Masculin	Étudiant	Bac+3 (économie)	Arabe	Arabe
Apprenant6	23 ans	Féminin	Étudiante	Bac+3 (architecture)	Arabe	Français
Apprenant7	28 ans	Féminin	Enseignante	Bac+5 (informatique)	Arabe	Français
Apprenant8	25 ans	Féminin	Étudiante	Licence en anglais	Arabe	Anglais
Apprenant9	20 ans	Masculin	Étudiant	2^ème année médecine	Arabe	Français
Apprenant10	23 ans	Féminin	Étudiante	Licence en math	Arabe	Français
Apprenant11	23 ans	Féminin	Étudiante	Bac+5 (science de la matière)	Arabe	Français
Apprenant12	19 ans	Masculin	Étudiant	Bac+1 (droit)	Arabe	Arabe
Apprenant13	19 ans	Féminin	Étudiante	Bac+1 (anglais)	Arabe	Anglais
Apprenant14	20 ans	Masculin	Étudiant	Bac+2 (sport)	Arabe	Arabe
Apprenant15	25 ans	Féminin	Étudiante	Bac+3 (biologie)	Arabe	Français
Apprenant16	28 ans	Masculin	Commerçant	Bachelier	Arabe	Arabe
Apprenant17	23 ans	Féminin	Étudiante	Bac+3 (droit)	Arabe	Arabe
Apprenant18	22 ans	Féminin	Étudiante	Bac+2 (biologie)	Arabe	Français
Apprenant19	32 ans	Masculin	Gérant de cyber café	Licence en informatique	Berbère	Français/berbère
Apprenant20	21 ans	Masculin	Étudiant	Bac+3 (sport)	Arabe	Arabe
Apprenant21	24 ans	Féminin	Étudiante	Master 2 (architecture)	Berbère	Français
Apprenant22	34 ans	Féminin	Femme au foyer	Bachelière	Arabe	Arabe
Apprenant23	33 ans	Féminin	Femme au foyer	Bac+3 (droit)	Arabe	Arabe
Apprenant24	35 ans	Masculin	Boucher	niveau B.E.M	Arabe	Arabe
Apprenant25	27ans	Féminin	Enseignante	Bac+3 (droit)	Arabe	Arabe
Apprenant26	29 ans	Masculin	Footballeur	Bachelier	Berbère	Arabe
Apprenant27	28 ans	Féminin	Couturière	Niveau 6 ^ème	Arabe	Arabe
Apprenant28	30 ans	Masculin	Coiffeur	Niveau 6 ^ème	Berbère	Arabe
Apprenant29	17 ans	Féminin	lycéenne	2 ^ème année secondaire	Arabe	Arabe
Apprenant30	24 ans	Féminin	Étudiante	Bac+3 (biologie)	Arabe	Français

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même, nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette questionnous avons les réponses suivantes :

J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
Pour me perfectionner dans mes études.
Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
Pour pouvoir postuler un poste de travail.
Dont le but de poursuivre mes études en France.
Pour mieux connaitre la culture française.
Afin d’apprendre une langue en plus.
Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
Parce que j’aime cette langue.
Pour mieux maitriser la langue de Molière.
Pour parvenir à communiquer dans cette langue dans toutes les situations.

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que 15,38 % les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

« L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
Pour 15,38 % des apprenants, la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

Il est intelligent
Cultivé
Compétent
Il a dû les rencontrer dans ses lectures
Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes pour apprendre le français.
Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

être bien dans sa peau
être panier percé
joindre les deux bouts
être dans le rouge
se faire avoir
jeter l’argent par les fenêtres
se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre partie pratique nous ont permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

Bibliographie

ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
BALLY, 1951 (1^re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
BLANCHET, Ph. 2007. « L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1] Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement

Eustochia

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20^e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

L’Ajustement du contexte chinois au CECR
- Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

L’adaptation du CECR au contexte chinois
- Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

Bibliographie

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WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Eustochia

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial^[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

2.3 Analyse des résultats

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe

L’E/A du FLE en Chine

Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences	Cycles d’enseignement
Niveau 1	Enseignement primaire
Niveau 2	Enseignement primaire
Niveau 3	Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4	Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5	Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7	Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8	Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9	Talents linguistiques de hauts niveaux

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

Eustochia

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

21/03/2018 AJC CREM Un commentaire

Shima MOALLEMI

Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

Adresse électronique : shmoallemi@gmail.com

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Résumé

Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liéeà une demandede certificationen langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

L’idée de la mise en place d’un cadre commun pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe est née après la chute du mur de Berlin où l’espace géopolitique européen a été redéfini. C’était l’occasion pour l’Union européenne de réfléchir à deux problématiques : d’une part, valoriser le partage, les échanges et l’harmonisation entre les pays d’Europe afin d’instaurer une stabilité dans la région et de lutter contre la xénophobie ; d’autre part, dans la mesure où cette ouverture promettait une large mobilité sociale, économique et linguistique au sein de l’espace européen, il apparaissait nécessaire de définir une base commune pour la conception de programmes linguistiques, de diplômes et de certificats de langues, précisément pour faciliter cette mobilité.Le travail de l’équipe de recherche qui s’est chargée de répondre à ces deux problématiques a donné lieu à la publication du CECR en 2001.

Les objectifs de certifications et le CECR

Bien que le sous-titre du CECR soit apprendre, enseigner, évaluer, le résultat final est un document qui accorde beaucoup plus d’importance à l’évaluation. D’ailleurs, certains chercheurs comme Berchoud (2017), Springer (2011), Huver (2009, 2011, 2014) et Gohard-Radencovic (2017) considèrent que l’évaluation est en réalité l’objectif central du CECR. Aujourd’hui, l’aspect évaluatif du CECR (surtout les référentiels de compétences) est devenu, d’après Berchoud (2017), « le principe organisateur de toutes les certifications, tous les diplômes de langue(s), […] de tous les manuels ou méthodes de (F)LE, et in fine de toute la formation initiale et continue des professeurs de langues en Europe et même au-delà ».

Il semble que l’objectif initial du CECR ait donc bien été atteint. Selon Huver et Springer (2011 : 144), d’un point de vue institutionnel, le CECR constitue une aubaine car il garantit « une certaine fiabilité et facilite la comparaison des résultats entre les établissements scolaires, entre les académies, entre les systèmes éducatifs européens ». Il est bon de rappeler que des objectifs évaluatif et certificatif étaient déjà au centre du symposium intergouvernemental de 1991 en Suisse, qui a donné lieu à l’élaboration du CECR. Le symposium s’intitulait « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Selon Huver et Springer, la transparence entre les pays européens soulignée lors de ce symposium concerne principalement l’évaluation (2011 : 85-86) : « […] il s’agit de proposer une définition commune et transparente des objectifs d’enseignement/apprentissage et des critères d’évaluation, celle-ci étant considérée comme la condition sine qua non de la « coopération » entre les responsables politiques des systèmes éducatifs en Europe ». On peut constater que dans cette optique, les objectifs sont prescrits par les institutions et les systèmes éducatifs à l’échelle européenne, sans pour autant tenir compte des objectifs d’apprentissage des apprenants eux-mêmes, ni de la nécessité de la contextualisation des apprentissages.

La transparence mentionnée dans le titre du symposium concerne également la certification, puisqu’on cherche à définir des principes communs pour la qualification des compétences en langues et la délivrance de certificats reconnaissables pour tous les pays d’Europe. Bien que l’intention du CECR soit une certification au service de la mobilité européenne, on constate aujourd’hui une survalorisation de celle-ci et « une demande sociale utilitaire de certification en langues »(Springer, 2011). D’où les effets de « bachotage », qui se révèlent contreproductifs : « on forme moins, mais on entraîne plus aux examens » (Ibid.). Avec l’avènement d’une politique néolibérale et une focalisation sur la rentabilité économique, on se trouve même face à un détournement du sens, de la fonction et des enjeux de la certification, celle-ci ne servant plus tant à évaluer les apprentissages qu’à évaluer des systèmes (Huver, 2014). De ce fait, à l’étranger, l’efficacité du travail des attachés de coopération linguistique est définie par le nombre decandidats inscrits aux examens de DELF et de DALF. De la même manière, en France, on évalue l’efficacité des dispositifs d’accueil des enfants allophones nouvellement arrivés en France à travers leur taux de participation et de réussite dans l’examen du DELF scolaire (Ibid.).

Les principes de standardisation et de certification du CECR, au-delà d’une visée d’harmonisation, de transparence et de cohérence, ont entrainé une logique commerciale qui a pour conséquence de mettre davantage l’accent sur les résultats obtenus aux tests que sur l’apprentissage et l’enseignement proprement dits. Aujourd’hui avec une mobilité internationale croissante et le besoin de certifications des diplômes, le CECR a franchi les frontières de l’Europe et est largement répandu au niveau international. Cette adoption est, à quelques exceptions près, une adoption aveugle,qui ne se soucie pas de la nécessité de contextualiser cet outil. Le contexte d’enseignement du FLE en Iran n’est pas exclu de cette vague, et comme nous allons le voir, certains éléments sociaux (comme la vague d’immigration) associés à l’entrée du CECR dans l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran ont changé le paysage de la francophonie dans ce pays. Pour comprendre ce changement, commençons à voir le statut de la francophonie en Iran avant le CECR.

Un survol historique de la francophonie en Iran

Le français est officiellement entré en territoire de Perse au XVIIème siècle à l’initiative d’un missionnaire français qui enseigna cette langue à la cour d’Ispahan sous Shah Abbas II (1642-1666). Deux siècles plus tard, le Chah d’Iran parlait parfaitement français ainsi que la majorité des nobles de la cour Qadjar. C’est justement au XIXème siècle que le français atteint son sommet en Iran. À l’époque de Nasseredin Shah Qadjar (1831-1896), et sous la supervision d’Amir Kabir (le chancelier de laPerse) la première école d’enseignement supérieur fut crééeet des disciplines comme la médecine, les sciences naturelles, les mathématiques, etc. y étaient enseignées. Pour la première promotion de cette école, l’enseignement était majoritairement dispensé en français, par des professeurs d’origine française (Gashmardi & Salimikouchi, 2011 : 100). C’est aussi à cette époque que beaucoup de chefs d’œuvres littéraires français mais aussi mondiaux ont été traduits à partir de cette langue vers le persan. D’où le grand nombre d’emprunts (merci, carte, cravate, minijupe, etc.) et de calques (point de vue, pomme de terre, compter sur quelqu’un, monter sur scène, etc.) du français qui existent aujourd’hui en persan (Ibid. : 104). Le français, symbole de la littérature, de la culture, de la modernité et de la pensée des Lumières a inspiré beaucoup d’intellectuels iraniens. Les œuvres de Montesquieu et de Rousseau ont été connues en Iran (majoritairement à travers leur traduction en turc ou en arabe) en début du XXème siècle et ont influencé les intellectuels iraniens partisans de la révolution constitutionnelle de 1909 en Iran (Ibid. : 106 ; Behnam, 1991 : 131).

Au début du XXème siècle, on voit apparaitre des écoles françaises comme l’écoleJeanne d’Arc et l’Alliance Française, surtout à Téhéran et dans quelques grandes villes du pays. Ces écoles ont joué un rôle important dans la diffusion de la langue et de la culture française en Iran. À partir de la deuxième moitié du XXème siècle, le français commence à perdre de son influence en Iran, à cause,notamment,de la présence politique anglaise et américaine. Malgré ce déclin progressif qui atteint son point culminant après la révolution de 1979, où le français est presque écarté au détriment de l’anglais, cette langue incarne toujours une certaine forme d’élitisme culturel, populaire chez les intellectuels et universitaires iraniens. C’est pourquoi la francophonie, sous sa forme de langue de pensée et de culture, reste d’après Gashmardi et Salimikouchi (2011) une francophonie latente.

Cependant, une nouvelle tendance dans l’apprentissage du FLE en Iran est apparue depuis une dizaine d’années. Elle concerne les Iraniens qui cherchent à émigrer au Québec et qui ont besoin d’apprendre le français. Comme nous allons le voir par la suite, les représentations que ce public a de la langue française sont très différentes de la francophonie sous sa forme initiale, c’est-à-dire une langue de culture.

L’enseignement-apprentissage du FLE en Iran aujourd’hui

L’enseignement du français est aujourd’hui dispensé principalement dans trois cadres :

À l’université, dans plus de vingt départements dans différentes villes d’Iran. Cet enseignement va de la licence au doctorat. En licence, les filières principales sont la langue et la littérature française et la traductologie. La didactique est ajoutée à ces filières pour le niveau de master ainsi que plus récemment, les études françaises[1]. La plupart de ces diplômés, à la sortie de l’université, deviennent enseignants de FLE dans des instituts privés de langues qui sont très populaires dans les grandes villes iraniennes. Ces jeunes enseignants n’ont pas tous une formation adaptée pour cette tâche, surtout ceux issus des filières de littérature française et de traductologie.
Dans quelques collèges et lycées bilingues à Téhéran et à Ispahan. Ces institutions qui sont principalement privées sont d’un nombre très limité à l’échelle du pays. Il faut préciser que la première langue étrangère dans le cadre de l’éducation nationale en Iranest l’arabe, et ensuite, les élèves iraniens ont le choix entre l’anglais et le français pour leur deuxième langue étrangère ; en général, ils choisissent l’anglais^[2].
Dans le cadre des instituts de langues privés, principalement pour un public d’adultes. L’enseignement s’effectue à presque tous les niveaux (A1 à C1). Ces instituts de langues étant des institutions privées, ils ne sont pas forcés de suivre la politique linguistique de l’État et ils adoptent chacun leur propre politique éducative en fonction de la demande de leur public d’apprenants^[3]. C’est pourquoi ils sont assez libres d’utiliser les méthodes de langues sur le marché actuel en France et conçus d’après le CECR. Le CECR a surtout influencé ce contexte éducatif et l’a façonné en quelque sorte puisqu’aujourd’hui, les responsables pédagogiques organisent les programmes éducatifs selon les niveaux du CECR.

Ce dernier cadre comprend la majorité des apprenants de FLE en Iran avec plus de 30 000 apprenants[4]inscrits chaque année. C’est justement ce cadre d’enseignement qui nous intéresse dans cet article.

L’entrée du CECR en Iran et son contexte social

L’insertion du CECR en Iran a un lien étroit avec la vague d’émigration des Iraniens vers le Canada et notamment vers le Québec qui a commencé aux environs de l’année 2005^[5] et qui continue jusqu’aujourd’hui. Le français étant la langue officielle du Québec, et la langue dans laquelle les candidats iraniens doivent passer leur entretien auprès des services d’immigration canadienne, il est donc devenu très populaire et le nombre d’instituts de langues privés s’est multiplié pour répondre aux demandes de ce public^[6]. Si jusqu’alors, le français constituait un petit département dans les instituts privés, avec un nombre très limité d’apprenants, on voit apparaitre des instituts où on enseigne principalement le français. Ces instituts peuvent même être spécialisés dans la constitution du dossier de demande d’immigration, la préparation à l’entretien à l’Ambassade du Canada et la préparation aux examens de langue (TCF ou TEF) en vue de l’obtention des certificats demandés.

Pour la formation en FLE de cette population, il y avait un besoin en matériel pédagogique et les responsables pédagogiques des instituts ont choisi les méthodes et manuels les plus récents en France qui étaient bien sûr conçus d’après le CECR. Nous précisons qu’avant cette époque, les méthodes les plus populaires reflétaient l’approche communicative (surtout Reflet (1999) et Café Crème (1996)). Cette insertion se fait sans une formation au préalable des enseignants à cet outil ou au travail avec la perspective actionnelle^[7].

Une insertion partielle du CECR

Pour récapituler, le CECR a été inséré dans le paysage de la francophonie iranienne de manière accidentelle et sans aucune politique précise sur sa mise en œuvre sur le terrain iranien ou une réflexion sur sa contextualisation. L’insertion partielle ou plutôt la prise de contact des acteurs de l’enseignement du FLE en Iran avec le CECR s’est effectuée d’un côté à travers les manuels de FLE et d’un autre côté à travers les examens et les certificats de langues. Le développement de la certification répond principalement à la demande des apprenants qui préparent une mobilité étudiante ou professionnelle ou qui voudraient compléter leur dossier de demande d’immigration pour le Québec. Cette nouvelle tendance a abouti à la création de formations visant spécifiquement la préparation aux examens de langue dans le but de répondre à la demande de ce public qui a besoin d’acquérir le niveau demandé par les institutions (universités ou service d’immigration du Québec). La demande pour les certificats de langue a substantiellement augmenté à partir de 2013 où la politique du ministère d’Immigration, de Diversité et d’Inclusion québécois(MIDI) a changé concernant les niveaux de langue des candidats à l’immigration. En effet, le certificat de langue, d’un niveau minimum B2, est devenu obligatoire pour commencer une demande d’immigration^[8]. Ceci a influencé l’état psychologique des apprenants iraniens et leur motivation dans l’apprentissage des langues. Ils n’apprennent pas une langue nouvelle dans le but de communiquer avec l’autre, mais juste dans l’objectif de passer un examen. Les témoignages de trois enseignants de FLE travaillant dans des instituts de langues privés à Téhéran que nous avons recueillis dans le cadre de notre thèse illustrent bien ce phénomène :

Tu sais, ceux qui veulent immigrer, c’est vraiment particulier : ils ne s’intéressent à rien du tout. En fait, ils sont coincés dans un délai d’inscription, de je ne sais pas quoi, le dossier de machin. Ils sont un peu sous tension en ce qui concerne l’immigration. C’est pour ça qu’ils ne laissent vraiment pas la pensée aller au-dessus de tout ça, et c’est pour ça que je dis que c’est embêtant pendant les cours de français parce que ça commence à être un frein. Tu vois, quelqu’un qui commence à protester, à râler, et à un moment donné, tu n’arrives pas à contrôler le cours. Les autres, ils sont peut-être fatigués : ils viennent du boulot, ils n’ont pas assez d’énergie, puis s’il y a quelqu’un qui lance quelque chose de pareil : c’est déjà raté ! (Shirin, 28 ans, enseignante de FLE à Téhéran)

Ce qu’ils privilégient ? ils ne privilégient pas grand-chose, mais ils pensent toujours à leur examen et ils pensent que la production orale, c’est le plus important après la compréhension de l’oral. Ils veulent tout simplement passer un examen pour avoir un certificat et pour pouvoir déposer leur dossier donc normalement ils ne pensent qu’à passer l’examen, à réussir l’examen. L’examen, c’est l’examen qui est plus important pour eux que la méthode, que la classe… (Reza, 31 ans, enseignant de FLE)

[…] malheureusement, une grande partie de notre public cherche aujourd’hui un niveau et il n’y a pas d’approfondissement dans leur connaissance de français. Ils apprennent le français par cœur : des formules, des clichés, pour passer l’épreuve de TCF, je ne sais pas TEF, pour avoir une note. Malheureusement, une grande partie de notre public, c’est ce groupe qui ont, je pense, la motivation très légère. Ils ne s’intéressent pas à apprendre le français, ils cherchent juste des formules, je ne sais pas des clichés, c’est ça : c’est vraiment gênant. (Negar, 36 ans, enseignante de FLE depuis 13 ans)

Ces témoignages révèlent des points intéressants du côté des enseignants et du côté des apprenants. En ce qui concerne les apprenants, on peut constater des tensionsqui empêchent la concentration et diminuent la motivation et l’intérêt pour certains aspects de l’apprentissage d’une langue nouvelle. Comme nous l’avons souligné dans la note 8, les critères de notation du ministère de l’Immigrationquébécois attribuent une plus grande importance aux deux compétences de production orale et de compréhension orale sur les deux compétences écrites (compréhension et production). Ceci influence directement les objectifs d’apprentissage des apprenants qui privilégient ces deux compétences et exigent du bachotage qui va dans ce sens. Ce qui peut être remarqué du côté des enseignants est un sentiment de déception face au manque d’intérêt d’un public apprenant qui privilégie seulement certains aspects de la langue sur d’autres. Les relations de confiances sont fragiles, et les enseignants sont sous tension et peuvent être la cible de plaintes venant de la part des apprenants qui considèrent que les enseignants sont en train de leur faire « perdre leur temps ». L’aspect humain de l’échange pédagogique est sacrifié au détriment de ce qui est « essentiel » pour la réussite aux tests.

Pour conclure cette partie sur les enjeux sociaux de l’insertion du CECR en Iran, nous pouvons dire que le contexte actuel de l’enseignement- apprentissage du FLE dans le secteur privé est majoritairement dominé par une focalisation sur la certification. Les objectifs d’apprentissage et les besoins ne sont pas définis par les apprenants mais par des institutions qui exigent des certificats pour la validation des compétences (surtout orales) en français. On constate que le statut du français comme langue de Culture évolue et passe à un statut de langue utilitaire oulangue de service (Judet de La Combe & Wismann : 2004)qui rend possible l’accès à l’immigration au Québec. Dans ce contexte, les aspects sociaux et culturels de la langue sont marginalisés au détriment de l’aspect linguistique, afin de répondre à la demande de ce public particulier^[9]. Ces aspects sont pourtant de grande importance, en particulier pour les apprenants qui préparent une émigration ou une mobilité étudiante et qui vont être amené à se trouver dans des situations de contact direct avec l’autre.

L’importance des composantes sociolinguistiques pour un public d’apprenants iraniens

Pour notre travail de thèse, nous nous intéressons à la manière dont des jeunes Iraniens vivent les expériences de contacts interculturels et l’impact que ces interactions peuvent avoir sur leur socialisation et le développement de leur compétence communicative bi-plurilingue. Dans un premier temps et dans le but d’étudier la socialisation dans un contexte d’immersion, c’est-à-dire en contact direct avec la langue et la culture de l’autre, nous avons mené une enquête de terrain à partir d’entretiens compréhensifs avec des Iraniens (15 personnes âgées de 25 à 35 ans) qui habitent en France (depuis 3 mois à 5 ans) et nous nous sommes penchée sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans des situations de communication interculturelle en France.

L’analyse de contenu effectuée sur ces entretiens, a révélé des difficultés qui ont trait aux différences dans la conception des rapports interpersonnels(Kerbrat Orecchioni, 1994 : 72-75)dans les sociétés iranienne et française. Plus précisément, les différences concernent la conception de la politesse et du respect dans les rapportshiérarchiques comme égalitaires.À ce sujet, les interviewés ont évoqués des difficultés en ce qui concerne le choix des marqueurs de relations sociales (tutoiement/vouvoiement, les termes d’adresse, etc.), la proxémie et la kinésie (certains mouvements corporels sont associés à l’expression du respect dans les rapports hiérarchiques entre Iraniens mais n’existent pas (ou plus) dans la société française). Les iraniens interviewésont tendance – surtout en début de leur séjour en France – à se comporter selon le modèle interactionnel qu’ils ont l’habitude d’employer en persan, ce qui provoque des cas de malentendus et d’incompréhension dans des situations de communication interculturelle en France.

D’autres difficultés ont également été évoquées et portent sur la distinction des différents registres de langue(au niveau de la réception comme de la production), la compréhension des expressions familières et populaires, l’expression de certains sentiments et la connaissance de certains implicites dans les rapports hommes-femmes. Ces difficultés et ceux évoquées plus hautrelèvent, pour la majorité, des lacunes en termes de compétence sociolinguistique. Cette compétence est définie dans le CECR comme :« la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR, 2001 : 93). Autrement dit, comme la capacité àdistinguer et à employer de manière appropriée les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, etc.La compétence sociolinguistique, selon le CECR, correspond également à l’habilité à pouvoir distinguer les différences de registres, les dialectes et les accents (Ibid.).

Parmi les difficultés évoquées, la politesse a une importance particulière. En effet, le phénomène de « ta’ârof »^[10],qui est une forme de politesse en persan, se situe au centre des interactions quotidiennes entre les Iraniens et est très ancré dans l’identité collective (Sharifian, 2011 : 143-144 ; Alirezaei, 1389 = 2011 :108). Le ta’ârof a été décrit comme problématique pour les Iraniens de notre corpus parce qu’il a été la cause de malentendus ou d’incompréhension dans les échanges en France, surtout en début de leur séjour. Mais il a également généré un sentiment d’insécurité culturelle qui s’exprime comme des doutes et des questionnements qui concernent surtout l’application ou pas du ta’ârof dans les interactions en France. Certains interviewés disent également avoir perdu leurs repères dans l’expression de la politesse : « si je ne dois pas faire de ta’ârof en France, alors comment dois-je exprimer mon respect et mon attention à mon interlocuteur ? ». D’où le besoin d’effectuer un travail de sensibilisation à ce phénomène social et à son usage dans des situations interculturelles.

Les compétences sociolinguistiques, pragmatiques, et le savoir socioculturel, présents dans le CECR, auraient des intérêts didactiques incontournables dans le contexte de l’enseignement du FLE en Iran dans la mesure où le développement de ces compétences et une prise de conscience interculturelle pourraient faciliter l’intégration future des apprenants iraniens dans le pays d’accueil.Cependant, l’image de l’autre en tant qu’être social et culturel n’est pas toujours la bienvenue dans le contexte éducatif en Iran, surtout dans le cadre de la scolarisation nationale. Comme nous allons le voir, une contextualisation extrême de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne les composantes culturelles, a conduit, dans ce contexte, à l’effacement total de l’image de l’autre. Heureusement, une plus grande tolérance existe sur ces sujets dans le cadre des instituts de langues.

Contextualisation de l’enseignement des langues en Iran

Les tentatives de contextualisation de l’enseignement des langues en Iran ont commencé après la révolution de 1979 qui a instauré la République islamique dans le pays. Les manuels de langues étrangères au collège et au lycée représentaient un danger d’« invasion » de la culture occidentale (Kian, 1995) chez les adolescents iraniens et ont été à nouveau composés lors de la « révolution culturelle » entre 1980 à 1983. C’est le contenu culturel des manuels scolaires qui a été principalement visé par la politique linguistique et culturelle de l’État. L’objectif étant de les vider de ce contenu afin d’éviter toute influence culturelle occidentale et de privilégier une éducation conforme aux valeurs irano-musulmanes. La langue étrangère est donc enseignée mais sans passer par les composantes culturelles et sociales qui vont avec. La méthodologie appliquée à ces manuels était de type traditionnel, composée majoritairement d’activités de lecture et de traductions de textes fabriqués, d’une grammaire déductive et de mémorisation de vocabulaire. Cependant, très récemment, les manuels d’anglais du collège ont été réformés et adaptés à l’approche communicative. L’interaction étant indispensable dans cette approche, des dialogues sont intégrés dans les manuels mais la place de l’altérité reste toujours la plus restreinte possible (Alehosseini, 1393 = 2014)^[11].

Le cadre des instituts de langues privés est différent du contexte scolaire. En effet, les méthodes les plus récentes sur le marché en France, qui sont bien sûr conçues d’après les niveaux du CECR et riches en contenus culturels, sont utilisées pour la formation d’un public d’adultes iraniens. Ce contexte, n’ayant pas les mêmes contraintes que le contexte scolaire, est plus flexible et des possibilités éventuelles allant dans le sens d’une ouverture pédagogique et culturelle peuvent y exister, même si l’influence d’une culture éducative construite lors de la scolarisation empêche parfois les apprenants aussi bien que les enseignantsde voir l’utilité et la place que peut avoir la culture dans l’enseignement-apprentissage des langues.

C’est donc ce contexte qui nous a intéressée pour la mise en place de notre tentative de contextualisation.Cette tentative de contextualisation s’inscrit dans la continuité de notre thèse.En effet, à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants iraniens dans un contexte d’immersion en France, dans une visée de recherche-action, nous avons effectué une intervention sur le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran. Pour ce faire, nous avonsconçu une tâche visant la compétence sociolinguistique et nous avons demandé à six enseignants iraniens de l’exploiter dans leur cours. L’analyse de ces cours qui ont été enregistrés sera l’objet d’un autre article et nous nous contentons ici d’une description du contenu et de la forme de la tâche proposée aux enseignants.

Une tentative de contextualisation : Proposition d’une tâche adaptée au public iranien

Comme nous avons pu le constater dans la partie consacrée aux enjeux sociaux, l’une des conséquences de la certification est une baisse de motivation des apprenants pour les contenus culturels et sociaux. Il nous faut donc proposer une tâche qui d’un côté éveille une conscience interculturelle chez les apprenants iraniens en attirant leur attention sur les composantes sociales et culturelles de la langue et l’importance qu’elles peuvent avoir dans la communication interculturelle et qui, d’un autre côté,les sensibilise à l’un des problèmes qu’ils pourraient rencontrer lors de contacts directs avec l’autre.

D’après Morissette (2002 : 83), une tâche doit être complexe, contextualisée et signifiante : complexe parce qu’elle doit amener les apprenants à mobiliser diverses compétences pour sa réalisation ; contextualiséelorsqu’elle représente une situation authentique pour les apprenants etviable en dehors de la salle de classe ; et signifiante, c’est-à-dire répondant à la question « à quoi ça sert ? ». C’est la composante qui, selon Morissette,« a le plus d’influence sur le degré d’engagement des élèves » (Ibid.)

La complexité est un facteur qui existe déjà dans les tâches présentées dans les méthodes actionnelles utilisées par les instituts privés (Rond-Point (2004), Version Originale (2009), etc.) mais les tâches proposées dans ces méthodes ne sont pas toujours contextualisées et signifiantes pour les apprenants iraniens.En effet, ces tâches conçues pour un public d’apprenants majoritairement européens ou apprenant la langue dans un contexte européen, ne sont pas toujours adaptées à la réalité vécue par les apprenants iraniens et ne correspondent souvent pas à un contexte authentique que les apprenants pourraient vivre en dehors de la salle de classe.C’est pourquoi, dans notre tentative de contextualisation et la tâche que nous avons proposée, nous avons tenu compte de ces deux problématiques. Nous avons essayé d’adapter la tâche proposée au contexte de vie des apprenantsiraniensmais nous cherchons surtout àsouligner l’aspect significatifde la tâche. En montrant l’utilitéque la connaissance de certaines composantes sociales et culturelles de la langue peut avoir pour communiquer efficacement, nous diminuons le risque de décrochage et de désintérêt chez les apprenants iraniens. De cette manière, l’apprenant sait concrètement à quoi sert la tâche qu’il est en train d’effectuer.

Les différentes phases de la tâche proposée

Nous avons retenu la thématique de ta’ârof pour l’élaboration de notre tâche et nous nous sommes penchée sur une situation précise où le ta’ârof est abondement pratiqué, c’est-à-dire l’invitation. Cette tâche qui se compose de trois phases, débute sur un travail de décentration qui consiste à prendre conscience d’un certain aspect de sa propre culture – c’est-à-dire le ta’ârof – pour ensuite faire ressortir les représentations et les stéréotypes sur l’existence ou pas du ta’ârof dans la culture de l’autre. La deuxième phase consiste à déconstruire ces stéréotypes en montrant la diversité qui existe dans les interactions en France, et ainsi faire prendre conscience aux apprenants du fait que l’autre n’est pas si différent qu’on pouvait le penser. La dernière phase consiste à mettre son savoir socioculturel et sociolinguistique en termes de ta’ârof au service d’un travail de médiation en aidant un Français à comprendre le ta’ârof dans différentes situations.

Voyons de près les trois phases de cette tâche qui peut être exploitée avec un public de niveau A2+ / B1 :

Phase 1

L’objectif de cette phase est de sensibiliser les apprenants aux problèmes que peuvent poser la non-connaissance de certaines normes socioculturelles du pays d’accueil dans les interactions interculturelles. Pour ce faire, nous avons choisi le témoignage de l’un de nos informateurs iraniens en France qui s’exprime sur ses difficultés et ses doutes concernant certaines situations d’interaction en France en rapport avec le ta’ârof, sans pour autant mentionner directement le mot. Ci-dessous la consigne et l’extrait :

Voici le forum des étudiants étrangers à Paris. Lisez le témoignage de Samira qui est à Paris depuis 4 mois et discutez entre vous du problème qu’elle évoque. De quoi relève-il ? Que feriez-vous si vous étiez à sa place ?

Samira, 31 ans, Iranienne

Accepter ou ne pas accepter, telle est la question !

Je suis arrivée à Paris il y a 4 mois pour faire un master. Pour trouver un appartement à Paris, j’avais besoin d’avoir un garant. J’ai donc contacté des anciens amis français que je connaissais. Ils ont été très gentils et ont accepté de se porter garant pour mon appartement. Ils m’appellent même de temps en temps pour m’inviter chez eux. Quand ils m’invitent, je ne sais pas si je dois accepter tout de suite ou pas. En fait, c’est très difficile pour moi d’accepter tout de suite. Je leur demande impérativement : « est ce que je ne vous dérange pas ? » et puis je vois qu’ils disent « non ».Ou par exemple, quand ils m’offrent quelque chose à manger chez eux, ils demandent « tu veux manger ce truc ? ».Mais moi, je suis bloquée et je ne peux pas dire « oui, je voudrais bien ! » parce qu’en fait, en Iran, on ne dit pas « oui, oui, je voudrais bien des fruits ! ». On dit par exemple « non, merci » et puis ils les apportent quand même.

Cet extrait et l’expérience qui y est exposée correspondent à une réalité qui pourrait être vécue par les apprenants iraniens lors d’une situation de contact direct avec l’autre.Cette expérience pourrait donc correspondre à une situation viable hors du contexte de la classe de langue pour ces apprenants. Le phénomène de ta’ârof est un sujet qui est concret pour les apprenants et pourrait les toucher directement.

La question « que feriez-vous si vous étiez à sa place ? » a pour vocation d’amener les apprenants à exprimer leurs représentations à propos de la société française et de l’existence ou pas d’une certaine forme de ta’ârof dans les interactions en France.

Phase 2

Dans cette phase, notre objectif est de travailler sur les représentations évoquées à la fin de la première phase, de manière à les déconstruire. Nous avons donc choisi trois extraits de la série Fais pas ci, fais pas ça (2007 – 2016) où des situations d’invitation sont présentées avec des réactions variées de la part des interlocuteurs français (acceptation plus ou moins spontanée ou hésitation). Après le visionnement de chaque extrait, les apprenants sont amenés à compléter des tableaux qui attirent leur attention sur certains éléments contextuels et relationnels comme le lieu de l’interaction, les thèmes abordés par les personnages (salutation ? invitation ? célébration ? avertissement ? etc.) et la réaction de l’interlocuteur à l’invitation (refus ? hésitation ? acceptation ?).

Cette phase se clos sur cette consigne :

Le thème de l’invitation revenait à chaque fois dans les trois extraits qu’on vient de voir. Que remarquez-vous dans les réponses aux invitations ? Est-ce qu’on accepte tout de suite ou il y a une hésitation ? Est-ce que ces mêmes situations se produisent aussi en Iran ? Sont-elles différentes ?

En sensibilisant les apprenants à la diversité qui existe dans la culture de l’autre, nous cherchons à non seulement cibler les stéréotypes mais aussi à faire réfléchir les apprenants sur le fait quela culture de l’autre n’est pas un bloc homogène et différentes formes d’agir peuvent exister au sein d’une même culture.

Phase 3

Dans cette phase l’objectif est d’amener les apprenants à effectuer le rôle de médiateur culturel mais aussi de mettre en valeur leur propre connaissance culturelle sur le ta’ârof. Nous leur proposons donc de voir le regard réciproque (un Français en Iran) qui est porté sur leur culture et la compréhension (ou difficulté à comprendre) que l’autre peut avoir du ta’ârof. Ci-dessous la consigne et l’extrait. Ce dernier est également un extrait authentique et est tiré d’un entretien que nous avons eu avec un Français habitant à Téhéran :

Vincent est étudiant de persan à l’Inalco à Paris et il a fait un séjour linguistique de 4 mois en Iran. Il partage son expérience sur le forum de l’université avec d’autres étudiants qui veulent partir en séjour linguistique en Iran.

Dans cet extrait, il raconte son expérience dans une famille iranienne. Lisez son témoignage et expliquez-lui s’il s’agissait d’un ta’ârof ou d’une vraie invitation. Aidez-le à comprendre le ta’ârof dans d’autres situations aussi.

Vincent, 28 ans, Téhéran

La première fois que je suis arrivé en Iran, je parlais assez bien le persan mais pas parfaitement. Après, Je pense que le problème de tous les Français, c’est le ta’ârof. On m’avait averti, on m’avait dit que les Iraniens font beaucoup de ta’ârof mais je ne savais pas que c’était comme ça… Quand je suis arrivé à Ispahan, j’ai rencontré des amis, des jeunes, et ensuite, l’un de ces jeunes m’a présenté à sa famille : c’était une tante. Un soir on a diné ensemble avec toute la famille et le père de famille à la fin de la soirée m’a dit : « bemoun pishemoun[12] », et je suis resté deux semaines chez eux hahahaha et c’était très bien ! C’était mon premier voyage et je suis resté deux semaines chez une famille Ispahanaise. Mais aujourd’hui, quand j’y pense, je me demande si c’était une vraie invitation ou du ta’ârof. Parfois, j’ai l’impression que le ta’ârof, c’est de l’hypocrisie et parfois, c’est de la gentillesse. C’est vraiment compliqué le ta’ârof !

Comme nous avons pu le voir, cette tâche qui tente d’encourager une certaine réflexivité chez les apprenants iraniens sur la place de la culture de l’autre dans leur enseignement-apprentissage du français a également pu mobiliser différentes activités langagières comme la compréhension écrite (à travers la lecture des extraits), la compréhension orale (à travers le visionnage des vidéos), la production orale (lors des échanges d’opinions) et la médiation (dans la phase terminale).Elle peut donc motiver et intéresser aussi bienles apprenants qui ont des objectifs d’apprentissage bien fixés, comme ceux qui envisagent une émigration ou une mobilité,que les autres apprenants qui apprennent la langue par amour pour le français ou simplement pour le loisir.

Conclusion

La certification comme l’une des conséquences d’une certaine compréhension du CECR a eu des effets négatifs sur le contexte de l’enseignement – apprentissage du FLE en Iran. En effet, le statut du français en tant que langue de culture est passé à un statut utilitaire de langue de service qui permet l’accès à l’immigration au Québec. Cette certification excessive a également affecté l’état psychologique d’un public d’apprenants iraniens qui prépare une émigration au Québec. Ils sont sous tension en ce qui concerne la réussite aux tests et exigent du bachotage de la part des enseignants. On constate donc certains aspects de la langue qui sont moins privilégiés que d’autres, notamment les aspect sociaux et culturels.

En ce qui concerne l’adaptation pédagogique du CECR en Iran, c’est principalement l’importance de l’intégration des composantes sociolinguistiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE qui a été traitée. Cette intégration peut être présentée sous forme de tâches contextualisées et signifiantes afin d’inciter la motivation et l’engagement des apprenants iraniens. Cependant, un point qui n’a pas été évoqué concernant les enjeux didactiques du CECR en Iran, c’est la question de la formation des formateurs. Comme nous l’avons indiqué à certaines reprises dans l’article, des lacunes en termes de connaissance de cet outil et notamment de la perspective actionnelle existent chez les enseignants iraniens. Leur compréhension approfondie est pourtant nécessaire pour une réflexion sur la contextualisation pédagogique du CECR et de la perspective actionnelle en Iran. C’est donc une piste à être exploité par les acteurs de l’enseignement apprentissage du FLE en Iran ainsi que par les universitaires et chercheurs iraniens spécialistes de la didactique du FLE.

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[1]Les études françaises ont un caractère interdisciplinaire et englobent les différents aspects de la société, de la culture, de la politique et de l’économie françaises.

[2] Même si récemment et à la suite du discours du Guide suprême(en 2016)sur l’importance de l’apprentissage d’autres langues que l’anglais, un mouvement s’est lancé pour encourager l’apprentissage d’autres langues, notammentle français, l’espagnol, l’italien, etc. À ce sujet, des demandes de la part du ministère de l’éducation nationale sont adressées aux universitaires et spécialistes de la didactique du FLE en Iran pour la conception de nouveaux manuels scolaires. Même si des manuels de FLE pour le public scolaire (collège et lycée), conçus selon les valeurs de la République islamique et sous la supervision du ministère de l’Education iranienne existaient déjà, un renouveau était nécessaire, d’autant plus que récemment les manuels d’anglais du collège et de lycée ont été rénovés et adaptés à l’approche communicative.

[3]Bien que ces instituts aient une plus grande liberté par rapport aux institutions publiques et dépendant de l’État, surtout en ce qui concerne le choix des contenus culturels,ils ne doivent quand même pas dépasser les frontières de la norme islamique instaurée dans le pays.

[4]Selon le site de l’Ambassade de France en Iran :https://ir.ambafrance.org/La-cooperation-linguistique-et-educative

[5]Cette nouvelle vague d’émigration est liée à certains éléments géopolitiques et surtout à l’instabilité économique (l’inflation, la chute de la valeur de la devise nationale, des sanctions internationales, etc.) dans le pays. Pour une lecture approfondie sur ce sujet, cf. Namazi (2010).

[6] Il faut préciser que d’après les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre thèse, les apprenants de FLE qui se présentent aux instituts de langues privés ont des objectifs variés, comme l’immigration au Québec, la poursuite des études en France, l’apprentissage d’une troisième langue, le loisir, la lectured’ouvrages spécialisés en français (dans les domaines de la philosophie, la sociologie, l’art, la littérature, etc.), etc. Mais en termes quantitatif, ce sont les apprenants préparant une émigration qui l’emportent sur les autres.

[7] En 2008, l’institut Bayan Salis introduit pour la première fois en Iran, la méthode Rond-Point (2004), la première méthode se basant sur la pédagogie par tâches. Mais cela s’effectue sans aucune formation des formateurs au sujet de la perspective actionnelle et de la pédagogie par tâches. Le service culturel de l’Ambassade de France en Iran qui organise des formations de formateurs, n’a proposé sa première formation sur le CECR qu’en début 2009.

[8] Ceci est expliqué sur le site du ministère québécois de l’immigration sur le lien suivant : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html. Le site du CIEP présente également le niveau B2 comme le niveau de base exigé pour la constitution du dossier d’immigration au Québec et précise les points que chaque niveau et chaque compétence représentent :http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec. On peut constater qu’il y a un écart entre les points accordés aux deux compétences orales (production et compréhension) et aux deux compétences à l’écrit (production et compréhension) : 5 points pour le niveau B2 en production orale alors que seulement 1 point pour le niveau B2 en production écrite.

[9]Ceci n’est pas le cas de tous les apprenants de FLE en Iran mais seulement ceux qui envisagent une émigration au Québec. Comme nous l’avons dit aussi précédemment, ce public constitue la majorité des apprenants de FLE dans les instituts de langues privés.

[10]Le ta’ârof qui est un concept intraduisible en français peut être équivalent de « compliment », d’« offre », de « formalité », de « bonnes manières » et de « respect » (Aryanpour & Aryanpour, 1976: 306–307). Concrètement, sa réalisation dans la conversation prend la forme d’invitations « ostensibles », de rejets répétitifs des offres, d’insistances pour faire une offre, d’hésitations à faire des requêtes, de réalisations fréquentes des compliments, d’hésitations à se plaindre, etc. (Sharifian, 2011, 143). L’objectif général du ta’ârof est, d’après Sharifian, de créer une forme d’espace social pour les participants à l’interaction afin d’exercer un « face work » (travail de figuration) dans le sens de Goffman (1974) mais c’est également un moyen de fournir les outils communicatifs nécessaires pour « la négociation » et « la lubrification » des relations sociales. Selon Sharifian, le ta’ârof donne aussi aux interlocuteurs l’occasion de faire preuve d’une identité et d’exposer une image de soi, par exemple se montrer comme quelqu’un de très « accueillant » ou d’« hospitalier » (Sharifian, 2011 : 144).

[11] Un exemple flagrant de ce phénomène est visible dans le manuel d’anglais de la deuxième annéedu collège où un dialogue est présenté entre Morteza, un Iranien, et un dénommé Phanindra,dont on ignore le genre et la nationalité. Phanindra pose des questions à propos de la ville d’Ispahan. Morteza lui répond mais ces questions ne sont jamais retournées à Phanindra et on n’apprend rien sur lui ou elle. L’autre n’a donc qu’un rôle de « poseur de question » (Alehosseini, 1393 = 2014) afin de permettre à Morteza de pratiquer la langue en contexte et de présenter une part de sa propre culture.

[12]« reste chez nous »

Eustochia

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

21/03/2018 AJC CREM 8 commentaires

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur 288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1. La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative. Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre … ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? « Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien […] de commander un repas dans un restaurant …» (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est souvent liée aux notions d’interdisciplinarité et d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2. La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1. Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2. Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01	Aazz	06	F	11	H2	16	Kouki	21	Nadji
02	Amine	07	F1	12	H3	17	Liberté	22	Salim
03	EF	08	F222	13	Hilander	18	Lindalinda	23	Sdm
04	Eflel	09	F3333	14	Joseph	19	Mimi	24	Sidrasidra
05	Espoir	10	H1	15	Kahnoucha	20	Nadi	25	Tahar H

2.2.3. Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

– Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

– Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

– Que pensez-vous de cette méthodologie ?

– Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

– Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

– Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

– Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

– Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018), celui de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

« La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
« Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
« Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
« Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
« Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
« L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

Projets concrets

Savoir-faire

Tâche en contexte social

Apprentissage par les genres

Exemples

Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Débattre d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview, le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc. Cela s’explique par le fait que :

L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche, est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

– « l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

– « avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

– « éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

– « Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

– « Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

	Nombre	Pourcentage
Approche actionnelle	4	13%
Approche communicative	1	3%
Approche par compétences	20	68%
Eclectisme	2	7%
Méthodologie traditionnelle	1	3%
Pédagogie par projet	2	6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3% Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept “la situation d’intégration” qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

–« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices, cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
Rendre l’apprenant actif (Eflel)
Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
Former des acteurs sociaux (Joseph)
Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

« Elle a pour principe de former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

– « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

– « Difficilement applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.

La conception d’un cours de FLE

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

–« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

–« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

– « Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel).

– « On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

– « Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

– « On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants. D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet, l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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CASTELLOTTI Véronique & MOORE Danièle. (2002). « Représentations sociales des langues et enseignements ».Url : https://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/ CastellottiMooreFR.pdf

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DOLZ Joaquim & SCHNEUWLY Bernard (2009, 4ème édition).Pour un enseignement de

l’oral : Initiation aux genres formels à l’école, Paris : esf Editeur.

HASSANI Zohra (2013). « La réforme du système éducatif en Algérie : quels changements dans les pratiques des enseignants ? ». Dans Insaniyat, n° 60-61, p. 11-27.

JODELET Denis (Ed) (1989). Les représentations sociales, Paris : PUF

KELTOUM Djilali, BOULTIF Amal & ALLEL Lefsih (2017-2018). « Manuel scolaire de la première année secondaire »

MAHBOUBI Fethi, REKKAB Mohamed & ALLAOUI Azzedine (2013-2014). « Manuel scolaire de troisième année secondaire »

NEGURA Lilian (2006), « l’analyse de contenu dans l’étude des représentations sociales ». Dans Sociologies. Url : https://www.researchgate.net/publication/30454058

PERREFORT Marion (1996). « Formes et fonctions du stéréotype dans des interactions en situations de contact ». Dans Aile 7 : Le bilinguisme, 139-154.

PUREN Christian (2004). « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle ». Dans Cahiers de l’APLIUT, vol. 23, n° 1. Url : https://apliut.revues.org/3416

PUREN Christian (2006). « De l’approche communicative à la perspective actionnelle ». Dans Le Français dans le Monde, n°347, pp.37- 40.

ROSEN Evelyne (2009). « Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue ». Le Français dans le monde / Recherches et applications, n°45, pp. 487–498.

SPRINGER Claude(2010). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif ». Canadian Modern Language Review, 66 (4), pp.511-523.

THIBERT Rémi (2010). « Pour des langues plus vivantes à l’école ». Dossier d’actualité de la VST, n° 58, novembre.

Introduction

Cadre théorique et problématique

Montage méthodologique

Études et résultats

Discussions et conclusions

Bibliographie

a-Présentation

b-Les enseignements dans le département des Sciences Economiques et Gestion

c-Le module Langue et Terminologie à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan

-Contenu

-Volume horaire

-Démarche

-Le groupe d’apprenants

-Le français de spécialité des études en sciences économiques.

-Les difficultés langagières des étudiants

-Les attentes des étudiants vis-à-vis du cours de langue

-Pour une intervention didactique contextualisée

-Pour une meilleure prise en compte du discours universitaire

1. La perspective actionnelle : principes de base

1.1.De l’activité à la tâche

1.2.De la tâche à l’action

2. La perspective actionnelle au secondaire

2.2.Méthodologie et recueil de données

2.2.1. Type de recherche

2.2.2. Population d’enquête et codage des données

2.2.3. Questions posées

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Conclusion

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