AàC Colloque Jeunes Chercheur.e.s : l’enseignement – apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens

 


L’enseignement – apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens

Metz 28/29septembre 2017, Salle du Conseil de l’UFR ALL Arts-Lettres-Langues

 

Université de Lorraine

École doctorale Fernand-Braudel

Centre de Recherche sur les Médiations (CREM) EA 3476

Équipe Praxitexte

Université de Bourgogne Franche-Comté

ELLIADD – Édition, Littératures, Langages, Informatique, Arts, Didactique, Discours

Pôle Contextes, Langages, Didactiques

Réseau IRIS

 

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) offre ou est censé offrir une base commune à l’élaboration de programmes, d’évaluations, de certifications et de matériels linguistiques. Ce référentiel, qui s’inscrit donc dans le cadre – politique – européen, a pour objectifs, tout d’abord, d’intensifier et de faciliter l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, de promouvoir, ainsi, la mobilité personnelle et professionnelle entre pays membres, de favoriser, enfin, l’intégration de citoyens mobiles dans d’autres environnements linguistiques et culturels de l’Union. Parallèlement, depuis la publication de ce dispositif en 2001, certains pays non européens l’ont adopté ; et ils l’ont fait soit en le reprenant tel quel, soit en adaptant un certain nombre des principes qu’il promeut (Kherra, 2011 ; Sagaz et Ducatel, 2011).

Ces politiques et dispositifs d’adoption et/ou adaptation soulèvent des débats, entre autres linguistiques et didactiques, qui en fait ne sont pas nouveaux. Sans vouloir remonter trop loin dans le temps, par exemple aux méthodes traditionnelles ou audio-visuelles, on rappellera qu’il y a environ un quart de siècle, la diffusion massive des approches communicatives dans l’enseignement- apprentissage des langues étrangères a soulevé des problèmes dont par exemple Le Français dans le Monde s’est fait l’écho dans sa livraison « Environnement et enseignement du français » d’août- septembre 1982 (n° 171). Dans cette livraison, Ferenczi posait ainsi la question de l’exterritorialité, qu’il opposait, comme d’autres auteur.e.s de la livraison, à l’environnement, censé « nous attacher à l’univers physique et social, selon les ressources matérielles, les activités humaines et les codes culturels qui caractérisent une aire géographique et politique bien déterminée » (art. cité : 31). Pour autant, Ferenczi concluait, bien avant que l’idée de mondialisation ne se soit répandue : « l’accroissement des relations économiques, la multiplication des échanges humains et des contacts culturels que connaît notre monde moderne, ne sauraient laisser en l’état la didactique des langues toujours avide de renouvellement » (art. cit. : 33). Une vingtaine d’années plus tard, le tournant actionnel des approches communicatives, quia émergé avec le CECRL, et la large diffusion de ce dernier dans une Europe élargie, comme hors d’elle, ont relancé le débat, et renouvelé les questions ou les problématiques liées à l’environnement ou à la contextualisation, qu’on les aborde des points de vue politique ou didactique.

Ce colloque invite ainsi les jeunes chercheur.e.s à revenir et/ou à se pencher sur les enjeux politiques, sociaux, économiques, culturels et didactiques de l’importation (totale ou partielle) du Cadre, ainsi que sur les conditions et les difficultés de l’adoption et de l’application de ses principes ;les jeunes chercheur.e.s pourront s’appuyer sur le fait que nombre de spécialistes s’interrogent sur la standardisation, en proposant des approches diversement contextualisées (Blanchet, 2009 ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Coste, 2007 ; Lefranc, 2008 ; Puren, 2007 ; Springer, 2011).

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Le colloque recueillera et confrontera diverses contributions suivant trois axes :

1. Adaptabilité/Applicabilité du CECR dans de différents contextes

 Pourquoi des pays non européens adoptent-ils le CECR ? Et qu’adoptent-ils de celui-ci ?

 Le CECR est-il« contextualisable » et quelles sont les limites de cette contextualisation ?

 Comment utiliser le CECR pour créer des curricula dans des contextes non européens ?

2. Élaboration des manuels dans les pays non européens

 Quel rôle peut jouer le CECR dans l’élaboration des manuels de FLE dans les pays non

européens ?

 Dans quelle mesure, jusqu’à quel point l’élaboration de manuels en FLE, FLS, FOS, FOU,

est-elle inspirée du CECR ?

 L’approche actionnelle, notamment, y est-elle prise en compte ?

3. Évaluation et certification

 De quelle manière le CECR est-il reconnu, hors Europe, comme une référence standard pour l’évaluation des compétences linguistiques ?

 Dans quelle mesure ce standard fonctionne-t-il pour les mobilités entre pays non européens ?

 Quel est l’impact du standard européen sur les certifications locales en FLE ?

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* Modalités de réponse à l’appel, calendrier, inscription, publication

Les doctorant.e.s et les jeunes docteur.e.s (ayant soutenu après le 1 er septembre2015) en sciences du langage et didactique des langues sont invité.e.s à soumettre une proposition pour une communication de vingt minutes (suivie de dix minutes de discussion) qui sera transmise au plus tard le 15 mai 2017 à . Les propositions contiendront le nom de leur auteur.e et la mention de son rattachement institutionnel, son adresse mail, un titre et une notice biographique (cinq lignes max.) ; le tout suivi, sur une autre page, d’un résumé de 500 mots ; le résumé ne mentionnera pas le nom de l’auteur.eet sera accompagné de quelques références bibliographiques (sur la même page). Les propositions seront soumises à une double expertise en aveugle qui sera effectuée par les membres du comité scientifique.

jd.praxitexte.crem2017@gmail.com

Les évaluations aux candidatures seront envoyées avant le 30 mai 2017.

La participation devra être confirmée, après acceptation, avant le 30 juin 2017. Les inscriptions sans communication également.

Les frais de participation s’élèvent à 30 euros.

Une publication de textes sélectionnés est prévue sur le Carnet des jeunes chercheurs du CREM :

https://ajccrem.hypotheses.org/

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Rappel du calendrier :

Date limite de dépôt d’une proposition de communication : avant le 15 mai 2017.

Retour des expertises : avant le 31 mai 2017.

Inscription : avant le 30 juin 2017.

Déroulement du colloque : 28 et 29 septembre2017.

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Comité d’organisation

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Aurora FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Nassira EL HANNOUF (Doctorante à l’UBFC)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Hadria KHELIFI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Naïma MATI (Jeune docteure en SdL de l’UBFC)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Isabelle RODIN (Jeune docteure en SdL de l’UBFC)

Comité d’organisation local :

Guy ACHARD-BAYLE, Hussain BILHAJ, Fatima Zohra FOURAR(CREM- Praxitexte, Université de Lorraine).

Comité scientifique

Driss ABLALI (Professeur à l’Université de Lorraine)

Nathalie AUGER (Professeure à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3)

Kaouthar BEN ABDALLAH (MCF à l’UBFC)

Serge BORG (Professeur à l’UBFC)

Filomena CAPUCHO (Professeure à l’Université Catholique Portugaise)

Fred DERVIN (Professeur à l’Université d’Helsinki)

Mohamed EMBARKI (Professeur à l’Université de Bourgogne & Franche-Comté)

Béatrice FRACCHIOLLA (Professeure à l’Université de Lorraine)

Rana KANDEEL (Professeure ass. à l’Université du Yarmouk)

Dominique MACAIRE (Professeure à l’Université de Lorraine)

Caroline MASSERON (Professeure à l’Université de Lorraine)

Irem ONURSAL (Professeure ass. à l’Université Hacettepe, Ankara)

Ali TARMAL (Professeur à l’Université Al-Zawiya)

Pu ZHIHONG (Professeur à l’Université Sun Yat-sen, Guangzhou/Canton)

Références & orientations bibliographiques

BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ? ». In : Le Français à l’université2, 2- 3. Disponible sur le site de l’AUF : [Consulté le 5février 2017].

http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=833

CASTELLOTTI, Véronique & NISHIYAMA, Noriyuki Jean(dir.). 2012. « Contextualisation du CERC. Le cas de l’Asie du Sud-Est ». Le Français dans le Monde – Recherches & Applications50.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ». In : Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : [Consulté le 5 février 2017].

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc

FERENCZI, Victor. 1982. « Motivation et environnement », dans Le Français dans le Monde171, 31-33.

JEANNOT-FOURCAUD Béatrice, DELCROIX Antoine & POGGI Marie-Paule. 2014. « Introduction » à Contextes, effets de contextes et didactique des langues. Paris : L’Harmattan, 9-36.

KHERRA, Nawel. 2011.« L’adaptation du CECRL aux besoins d’étudiants arabophones non spécialistes du français : cas des étudiants de l’école préparatoire d’architecture dans le contexte universitaire algérien ». In :Synergies Europe6, 85-98.

LEFRANC, Yannick. 2008. « Faire avec et contre le CECRL ». In : Évaluation et Cadre européen de référence pour les langues, Sixième journée d’étude organisée par l’Association Régionale de Français Langue Étrangère dans le cadre du Master de Didactique des langues. 15 février 2008. Strasbourg : Université de Strasbourg. Disponible à l’adresse : [Consulté le 14 janvier 2017].

http://fle.u-strasbg.fr/journeeval/lefranc.htm

LEFRANC, Yannick.2014. « Le management enchanteur : gouvernement, technologie et double langage du CECRL ». In : Cahiers du GEPE6,« Politiques linguistiques en Europe ».Disponible sur le site : [Consulté le 14 janvier 2017].

http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2608

Le Français dans le Monde(n° spéc. 171) :« Environnement et enseignement du français », sous la direction de Jacques Cortès et Christian Pellaumail, Août-Septembre 1982.

PUREN, Christian. 2007. « Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Référence » (Journée des langues de l’IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Disponible sur le site de l’APLV : [consulté le 14 janvier 2017].

http://www.aplv-

languesmodernes.org/spip.php?article990

ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLÉ international.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon ». In : Synergies Europe6, 75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. Pourquoi adopter le CECR au Japon ? In :Synergies Europe 6, 153-163.

SPRINGER, Claude. 2011. « Le CECR : outil de diversification ou de standardisation ? ». In :Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée, Octobre 2011, Séoul. Disponible à l’adresse : [consulté le 14 janvier 2017].

http://springcloogle.blogspot.fr/2011/10/cecr-standardisation-ou-diversification.html

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2 réflexions sur « AàC Colloque Jeunes Chercheur.e.s : l’enseignement – apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens »

  1. Le colloque international de Metz, qui a eu lieu le 28 et le 29 septembre 2017, et qui a traité de l’adaptabilité du CECR et sa perspective actionnelle en dehors du contexte européen était une occasion fort intéressante pour moi, jeune doctorant en didactique des langues. En fait, je mène depuis 2014 une recherche sur l’enseignement-apprentissage de la grammaire en Tunisie, selon l’approche communicative et la perspective actionnelle, et lors de la table ronde du colloque, on a abordé la thématique de la standardisation et de la contextualisation, en l’occurrence de cette perspective dite actionnelle, relativement récente en apprentissage des langues, même en Europe.
    Assister à un colloque international, participer au débat, s’imprégner d’expériences entreprises dans différents milieux m’a permis de réfléchir avec les intervenants aux préalables et aux mesures à prendre en considération pour une adaptation réussie qui aspire à harmoniser les recommandations et les apports de ce modèle avec les exigences du milieu où il sera implémenté. C’était une opportunité propice à une mise au point de ma modeste expérimentation avec des apprenants tunisiens, laquelle a été menée en 2015, avec une classe expérimentale et une classe-témoin ; il s’agit d’une leçon de grammaire, au programme de la classe terminale en Tunisie : l’expression de la conséquence et de la concession.
    Le fait de côtoyer des linguistes, des didacticiens, des doctorants, des chercheurs m’a permis d’approfondir mes réflexions sur cette perspective, dite « actionnelle », appelée également « par les tâches », mais aussi et surtout sur sa mise en œuvre dans notre contexte où le français a un statut qui lui est propre, caractérisé par une instabilité et des disparités sociolinguistiques considérables.
    En démontrant la tendance du Cadre et de sa perspective à harmoniser les trois volets qui résument l’acte d’enseignement-apprentissage des langues : apprendre, enseigner, évaluer, M. G.-A. Bayle est parvenu à élargir la portée de cette approche actionnelle afin qu’embrasse la tâche d’instaurer un aspect transculturel en didactique des langues et des cultures. A travers l’exemple des connecteurs, il revient sur les universaux du langage, qui sont quasiment identiques dans toute langue. Comme le CECR avec son approche fondée notamment sur la notion de tâche est parvenu à unifier les politiques éducatives en Europe, la tendance à exporter ce modèle dans les pays francophones et au-delà s’avère de plus en plus ambitieuse.
    Mme D. Macaire a avancé que plusieurs mises en œuvre, mais aussi des méthodes, des articles, des portfolios, etc. ont émané du Cadre et de ses recommandations, toutefois des lacunes ont amené à des retouches pour ce référentiel, en vue de le parfaire, comme par exemple l’activité de médiation qui demeure toujours ambigüe, ou encore les descripteurs de performance. L’adaptation du Cadre, selon elle, est profitable en cas de prendre en considération certaines exigences et les respecter de près (en l’occurrence les spécificités des politiques éducatives du pays où le CECR va être implanté, les préalables nécessaires pour une adaptabilité efficace). Une évaluation du Cadre a été menée en 2016 et a démontré justement que des modifications sont nécessaires pour combler les lacunes observées et c’est ainsi qu’une nouvelle version de ce référentiel est en cours d’édition. Concernant le recours à la perspective actionnelle dans d’autres contextes outre celui européen, il semble judicieux, d’après cette didacticienne, de procéder à un examen préliminaire des conditions d’implantation dans le but d’étudier les possibilités et les entraves virtuelles.
    Par ailleurs, l’intervention de Mme E. Galazzi a permis de mettre l’accent sur les mutations sociales en Europe, et l’avènement du multilinguisme, mais avec le CECR, on est resté à un niveau superficiel (à l’instar des dénominations comme A1, B1 etc.), sans aller vers ce qui constitue réellement des innovations par rapport à ce qui précède. On est amené à suivre la mode, à imiter, d’autant plus que des dérives ont été observées : certaines méthodes se réclament du Cadre et de la perspective actionnelle, alors qu’en vérité, ce ne sont que des dénominations qui ont été modifiées. Ainsi, des interrogations demeurent légitimes :
     -le CECR est-il incontournable ?
     -Qu’est-ce qui fait son succès ?
     -Comment peut-on en tirer profit sans commettre l’erreur de le calquer intégralement dans des contextes non européens ?
     Le Cadre peut-il renouer avec ses origines et sa première vocation : former des citoyens ?

    De surcroît, les discussions se sont articulées autour de l’adoption ou non du CECR dans différents contextes, comme l’Algérie, le Maroc, la Chine, le Viêt Nam etc. Un constat a été signalé faisant état d’un consensus : l’adaptabilité du Cadre, de sa perspective et des différentes nouveautés ramenées par ce référentiel est tributaire d’une contextualisation qui doit provenir du milieu où il sera implémenté : contextualiser les approches, les supports, les tâches, etc., ce qui nécessite une approche curriculaire susceptible de mesurer les apports d’une telle adaptation, et en même temps de prévoir ses éventuels « freins », selon l’expression de PH. Blanchet. Au Viêt Nam par exemple le Cadre est déjà adapté, mais l’on a constaté une certaine résistance de quelques enseignants, d’où l’obligation d’une prise en considération méticuleuse des représentations des acteurs qui auront la responsabilité de mettre en œuvre le CECR dans leur milieu. Dans un contexte éducatif largement imprégné par une prédominance et une centration sur le contenu et le savoir ou encore sur la priorité de la compétence langagière, comme en Chine par exemple, il s’avère fondamental de procéder à un réajustement des recommandations du Cadre afin que l’on puisse aspirer à une adaptation réussie. Toutes les interventions concordent : pour qu’il y ait adaptation, la spécificité locale doit absolument être observée dans l’intention d’amorcer cette harmonisation préconisée. Apprendre la langue par sa propre culture est en mesure d’assurer plus de chances pour une véritable adaptation du Cadre, laquelle doit tenir compte des traits culturels distinctifs de chaque pays.
    Une expérimentation menée dans un lycée en Tunisie pourrait nous permettre de mesurer jusqu’à quel point il semble judicieux de s’imprégner d’un standard en didactique des langues, en l’occurrence le CECR, et de nous rendre compte et des apports et des limites d’une telle entreprise. Un extrait du projet en question et de ses activités figure sur le lien suivant : https://mhadebboudabous.wordpress.com/2017/07/16/pour-la-restauration-du-chateau-de-borjhfaiedh/
    Descriptif du scénario d’enseignement-apprentissage :
    Il s’agit d’un projet inspiré des scénarios d’enseignement-apprentissage proposés par M.C. Bourguignon, dont les apports théoriques et pratiques ont nourri ma recherche de thèse. Les apprenants, des élèves de la classe terminale en Tunisie, assistent, en activité de réception, à une leçon de langue sur l’expression de la conséquence et de la concession, au programme de la classe de 4ème lettres. Le groupe qui a conçu et mené le projet a invité deux retraités français : Xavier et Michèle qui ont pris les rôles du maire et celui du ministre de la culture. L’action, qui est au cœur de la perspective actionnelle, devra déboucher sur des promesses des deux invités pour restaurer un château délaissé et en ruine, dans la région, et mettre en œuvre des communications dans la classe et en dehors entre les intervenants. Lors de la confrontation des idées et de l’argumentation, parmi les outils linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale, les apprenants ont pensé à la leçon portant sur les deux faits de langue évoqués plus haut (la conséquence et la concession). Sous forme d’une grammaire intégrée, mais aussi avec une courte conceptualisation, la leçon a été entamée en classe par une élève qui a pris soin de rappeler à ses camarades les conjonctions, les locutions conjonctives, les modes et les règles relatives aux faits de langue étudiés.
    Le constat que je peux faire de cette petite expérimentation est plutôt positif dans la mesure où le jeu de rôle, le projet entrepris par le groupe des élèves ayant consenti à mener le scénario ont créé une ambiance susceptible de motiver toute la classe : en partant de ceux qui ont participé à la conception, de ceux qui l’ont mis en pratique, et en passant par ceux qui se sont contentés seulement de l’activité de réception. Les interactions en simulation, la tentative d’amener les apprenants à cette conceptualisation nécessaire afin qu’un savoir ou un savoir-faire soit véritablement approprié ont permis de nous rendre en compte jusqu’à quel point un enseignement-apprentissage de la grammaire qui repose sur le sens et la communication s’avère efficace pour les apprenants qui réalisent l’intérêt d’une mise en œuvre situationnelle des items grammaticaux.
    De même, un reportage a été réalisé par des apprenants tunisiens : des élèves de troisième ont préparé un enregistrement vidéo et un texte qui décrit une tradition locale dans le gouvernorat de Nabeul, ce qui est à même de révéler l’intérêt d’un enseignement-apprentissage ancré dans le milieu de l’apprenant et l’impliquant par là. Le projet « Cueillette de fleurs d’oranger amer » qui a été réalisé en 2012 est disponible à l’adresse suivante, sur le blog du lycée : http://argoub.eklablog.com/.
    Là encore, la contextualisation, l’ancrage à tout ce qui relève de la vie de l’apprenant, de son univers proche, mais aussi de ce qui l’intéresse s’avère indispensable pour un apprentissage de la langue qui repose sur le sens et la communication, lesquels passent pour les notions majeures de la perspective actionnelle et de l’approche communicative.

  2. Bonjour, comment puis-je poster une synthèse de ma participation au colloque, et les affinités avec ma recherche en didactique des langues?

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