La didactique des langues en mouvement

Enrica GALAZZI

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

La didactique des langues en mouvement

Résumé

Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

    Introduction

Notre société connaît aujourd’hui des mutations profondes et irréversibles dues aux avancées technologiques et à la globalisation d’une part et, d’autre part, aux catastrophes humaines et naturelles qui marquent profondément notre époque.

Les frontières des états-nations sont de plus en plus floues et perméables à la mobilité internationale – qui ne cesse de s’accroître – ou carrément effacées par les réseaux qui gèrent désormais notre vie personnelle et professionnelle.

L’Occident cesse d’être le centre du monde dont l’axe se déplace de façon de plus en plus perceptible vers d’autres horizons, d’autres continents. Paris n’est plus la première ville francophone du monde et cède le sceptre à Kinshasa la capitale de la République Démocratique du Congo.[1]

Ce bouillonnement d’individus et de groupes qui se déplacent physiquement ou virtuellement dans l’espace, d’un bout à l’autre de la planète, toujours connectés au reste du monde, crée une situation d’une complexité sans précédents (Serres, 2012).

Les langues et les cultures se croisent, se mêlent ; elles sont au cœur de l’internationalisation dont on ne cesse de nous parler dans notre Occident encerclé.

Le plurilinguisme est vieux comme le monde. Et pourtant…

En dépit des nombreux projets et enquêtes qui montrent l’importance décisive du plurilinguisme aux plans économique et socio-éducatif (cf. entre autres, les publications de François Grin et le site de l’OEP www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/), le baromètre des langues révèle une situation décevante (Galazzi, 2016), car nous avons du mal à nous débarrasser de notre corset monolingue.

Le concept de locuteur natif (« le fantôme de l’Opéra » selon Hervé Adami) est difficile à définir tout comme celui de langue maternelle. On voit surgir en didactique la figure de l’expert non natif (Galazzi, 2015b) ; à l’apprentissage formel, “captif” s’ajoute l’apprentissage informel, tout au long de la vie, dans une optique d’autonomie responsable.

L’idée d’un répertoire plurilingue asymétrique, dynamique et évolutif est plus que jamais actuelle (Coste 2002) ; elle va de pair avec le concept de compétences partielles remis à l’honneur dans des approches telles que l’intercompréhension qui semble prendre un nouvel essor (Blanche Benveniste, 1997 et 1998 ; De Carlo, 2015 ; Jamet, 2016).

Dans ce contexte mouvant, la didactique des langues ne peut pas rester inerte ou indifférente. Un changement s’impose dans l’enseignement/apprentissage des langues dans un monde plurilingue où les certifications encouragent la marchandisation des langues. La didactique doit valoriser la diversité linguistique, le plurilinguisme des individus et le multilinguisme des territoires. (cf. le projet ELIA dans Zorzi et alii, 2012 ; Cavalli et alii, 2007)

Le CECRL : un artefact encombrant ?

Le syntagme Français langue étrangère a été forgé en 1957 par André Reboullet dans les Cahiers Pédagogiques. Le CECRL a été publié quelque 50 ans plus tard, en 2000 et, depuis, il est à l’origine d’un formidable business international qui ne cesse de s’accroître et de s’accélérer suscitant les débats et les polémiques (Colloques au CIEP de Sèvres, 2007[2]; Kyoto, 2009, Castellotti et Nishiyama, 2011).[3]

Né à l’intérieur d’un projet européen d’unification, à un moment particulier de l’histoire de l’Europe, le CECRL était l’expression d’une philosophie et de valeurs telles que le respect de la diversité, la compréhension interculturelle, la construction d’une citoyenneté européenne, avant d’être un référentiel susceptible de favoriser les échanges et la mobilité dans l’espace européen.

 

Toutefois, la mise en œuvre du CECRL s’est surtout concentrée sur les niveaux de référence, l’évaluation, la certification (Coste, 2007 b). De plus en plus, sa raison d’être a été de certifier des capacités en langue mesurables, standardisées.

Conçu de façon souple, il s’est de plus en plus enfermé dans un figement prescriptif (une sorte de “norme européenne” à vocation internationale) très éloigné des principes qui l’ont inspiré. Banalisé, appauvri, il est réduit à un outil technique de mesure de compétences standardisées, ce qui est tout à fait contraire à l’esprit de ses concepteurs.

Bien que la standardisation ait indéniablement représenté une étape importante dans le développement socio-économique de l’humanité (Virili, 2008), il reste à prouver qu’une étape analogue soit indispensable/utile pour l’entente, la compréhension, l’échange entre les hommes dans notre monde globalisé (Galazzi, 2015a). Le standard est par définition une référence qui se veut universelle. Cependant l’aspect universel des certifications s’adressant à tout public et ne tenant compte ni de la langue ni de la culture des destinataires, ne fait aucune place à l’approche contrastive.  Elle délaisse la réflexion métalinguistique et ne peut pas satisfaire les éducateurs que nous sommes. Apparemment, il a néanmoins séduit les professionnels de l’embauche par son côté pratique, même si, souvent, les entreprises à vocation internationale ne se contentent pas des compétences déclarées (ou certifiées).[4]

Il faudrait arrêter cette fuite en avant qui nous force à accepter des certifications sans nous interroger sur leurs contenus véritables.

Dans cette course à l’acquisition de crédits où les épreuves ne sont souvent qu’une série de croix à mettre dans la bonne case, les langues autres que l’anglais font souvent figure de parents pauvres et de laissés pour compte. L’anglais souffre également d’un marché des langues déséquilibré et monétarisé. D’une part, l’engouement qui incite à toujours recommencer l’étude de cette langue “internationale” à différents stades de l’enseignement (pour un total qui dépasse parfois les 15 ans à l’entrée de l’université) ; d’autre part, les certifications payantes, denrée périssable, sont toujours plus nombreuses ainsi que les offres de cours en pays anglophones. Du côté des politiques linguistiques et éducatives, le tout anglais “certifié” est aussi un alibi pour les institutions, trop contentes de pouvoir faire des économies de budget ; on peut l’interpréter comme une facilité, certes, mais à quel prix.

Cette perspective homogénéisante et de nivellement (souvent vers le bas, hélas) n’est qu’apparemment séduisante et ne peut en aucun cas être considérée comme le point d’arrivée d’un parcours d’apprentissage digne de ce nom. Car, si la valeur fonctionnelle des langues professionnelles semble prendre le dessus, et qu’elle arrive parfois à réorienter les cours de FLE, la valeur éducative des langues-cultures est centrale pour notre société qui cherche à s’inventer un nouveau modèle de citoyenneté (Spotti, 2007).

Le CECRL en question(s)

Alors qu’une révision a été lancée récemment, après une étape de consultation, suivie de contestations sévères de la part de spécialistes et de praticiens,[5] il serait temps de récupérer la dimension négligée du CECRL qui visait à l’origine la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle associée à une conception des apprenants comme acteurs sociaux autonomes. D’après Véronique Castellotti, cette dimension n’a pas été suffisamment explicitée ni mobilisée dans la mise en œuvre opérationnelle du CECRL.

Face à l’extension prévue du CECRL, un questionnement se fait jour que nous allons résumer dans les points qui suivent.

 

Pourquoi le CECRL est–il considéré aujourd’hui comme incontournable ? Qu’est-ce qui a fait son succès à l’échelle européenne et bientôt mondiale ? Ne serait-ce pas sa réduction à une échelle de référence passe-partout (écoles, entreprises) dans un monde plurilingue non valorisé où on assiste à une marchandisation des langues ? En effet, dans notre société mercantile, l’air du temps pousse à la consommation des certifications internationales rapides, sûres, dotées d’une meilleure visibilité, sans prendre en considération le revers de la médaille.

Comment contextualiser les options du CECRL dans des situations d’accueil les plus disparates, en tenant compte des différentes traditions, cultures, politiques éducatives de par le monde ? Que signifie contextualiser le CECRL qui, en dépit de ses ambitions à devenir une référence mondiale, continue de s’appeler “Européen” ? Il est étrange en effet de l’exporter ou de l’importer en gardant cette dénomination.

La contextualisation ne peut être une simple adaptation. (Les moins jeunes se souviennent que, il y a quelques décennies, on a beaucoup parlé de l’adaptation des méthodes aux divers publics : cf. La France en direct version internationale ; version romane, etc.)

Le CECRL n’est pas un manuel, encore moins une méthode. Comment alors peut-il répondre aux interrogations locales ? La réception dépend du contexte socio-culturel, politique, philosophique et il est alors normal que des résistances se fassent jour dans certains pays d’Asie. Les difficultés que connaît la traduction du CECRL dans des langues autres que le français et l’anglais, la nécessité de produire des glossaires et le Dictionnaire du CECRL en 12 langues (européennes et asiatiques) paru chez Ophrys en 2010, sont des indices révélateurs.

 

La recontextualisation du CECRL (ou plutôt de ses divers référentiels ou échelles de niveaux) peut sans doute faire évoluer la réflexion et les représentations de l’enseignement /apprentissage des langues, certes, mais comment appliquer telle quelle une échelle de référence commune à des situations tellement hétérogènes (effectifs ; nombre d’heures, objectifs, etc.) ? Il faut se rappeler qu’à l’origine l’aspect le plus novateur du CECRL était la remise en cause du monolinguisme didactique, l’accent mis sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et sur les compétences partielles avec le concept de répertoire.  Une approche didactique plurilingue refuse les programmes juxtaposés et vise à développer des stratégies transversales à travers des activités plurilingues coordonnées.

 

Il reste une dernière question : le CECRL peut–il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste que l’enseignement des langues ? Peut-il contribuer à former le citoyen responsable d’un monde sans frontières, à construire une identité inédite pluriculturelle ? (Calvet, 2017)

Il est bon de ne pas oublier ce que Coste (2007 a) a écrit à ce propos en rappelant la contribution de John Trim:

  • Le premier déplacement opéré sous l’impulsion de John Trim consista à faire en sorte que ce cadre de référence ne concerne pas seulement l’évaluation, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage, et cela avec un souci de très large ouverture, sans aucun dogmatisme méthodologique.
  • Le second élargissement consista à vouloir, alors que le Mur de Berlin venait à peine de tomber et que de nouveaux pays d’Europe se préparaient à devenir membres du Conseil, que le cadre de référence soit un instrument de dialogue et de coopération avec ces espaces qui avaient été marqués par des traditions didactiques et pédagogiques autres, dont l’instrument à élaborer devait aussi pouvoir rendre compte.

Et encore

  • Le Cadre de référence est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.
  • Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux (travailleurs, étudiants, migrants, mais aussi apprenants en milieu scolaire) se déplaçant d’un contexte à un autre.

 

Le colloque de Metz (septembre 2017), organisé par de jeunes chercheurs venant de tous les continents du globe, a permis d’adopter un regard inverse par rapport à notre attitude eurocentrée et a fourni de nombreux éléments de réflexion pour poursuivre le dialogue : il est urgent d’écouter les voix qui viennent d’ailleurs.

 

Bibliographie

ADAMI, Hervé et al. 2003. « L’étranger compétent. Un nouvel objectif pour la didactique des langues étrangères », pp.535-550, dans GROUX, Dominique, HOLEC, Henri (éds.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, Paris, L’Harmattan.

ARMSTRONG, Nigel. 2002. « Nivellement et standardisation en anglais et en français », Langage et Société, 102, pp. 5-32.

BEACCO, Jean-Claude. 2005. Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme “manière d’être” en Europe. Etude de référence du Guide pour les politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg, Conseil de l’ Europe, Division des politiques linguistiques, https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Beacco_FR.pdf

BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André (éds). 1997. L’intercompréhension : le cas des langues romanes (n° spécial de Le français dans le monde, janvier 1997).

BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André et al. 1998. EUROM4, Enseignement simultané des langues romanes : Portugues, Espanol, Italiano, Français, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice.

CASTELLOTTI, Véronique, NISHIYAMA, Jean Noriyuki 2011. « Contextualisations du CECR. Le cas de l’Asie du Sud-Est », Le français dans le monde – Recherches et applications, 50, pp.11-18.

CILT, the National Centre for Languages. 2006. ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise, Final Report, December 2006. http://www.llas.ac.uk/news/2772

CAVALLI, Marisa, COSTE, Daniel, CRIŞAN, Alexandru, VAN DE VEN, Piet-Hein. 2009. L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet. Strasbourg, Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/EducPlurInter-Projet_fr.pdf

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence  pour les langues :apprendre, ensiegner, évaluer. Paris, Didier.

COSTE, Daniel. 2002. « Compétence à communiquer et compétence plurilingue ». Notions en Questions, 6, pp. 115-12.

COSTE, Daniel. 2004. « De quelques déplacements opérés en didactique des langues par la notion de compétence plurilingue », pp.67-85, dans AUCHLIN, Antoine et al (éds), Structures et discours. Mélanges offerts à Eddy Roulet, Québec, Nota Bene.

COSTE, Daniel. 2007a. « Contextualiser les utilisations du Cadre européen commun de référence pour les langues », dans Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités, forum organisé par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (Strasbourg, 6 – 8 février 2007), https://www.coe.int/t/dg4/…/D-Coste_Contextualise_FR.doc

COSTE, Daniel. 2007b. « Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Contextualisation et/ou standardisation ? ». Communication au Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? Sèvres. Disponible à l’adresse www.francparler-oif.org/images/stories/…/pj/coste_190607.doc

DE CARLO, Maddalena (éd). 2015.  Deux Référentiels de compétences en intercompréhension, Miriadi, Lyon, Centre de Recherche en Terminologie et Traduction de l’Université Lyon 2.

ESCOUBAS Marie-Pierre, DE VITO, Sonia. 2013. « Quel plurilinguisme pour quel environnement professionnel multilingue? – Quale plurilinguismo per quale ambito lavorativo multilingue? », Repères-Dorif, 4, http://www.dorif.it/ezine/show_issue.php?iss_id=11

GALAZZI, Enrica. 2015a. « La prononciation du français standard à l’épreuve du troisième millénaire », Repères-Dorif, 8,  http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=235

GALAZZI, Enrica. 2015b. « Du locuteur natif a l’étranger expert: quel(s) modèle(s) de prononciation pour les apprenants de FLE dans la société globalisée? », pp. 69-78, dans Didactique
de la phonétique et phonétique en didactique du FLE, Prague, Karolinum.

GALAZZI, Enrica. 2016. « Imparare le lingue per abbracciare il mondo », pp. 81-90, dans GATTA,  Francesca (éd.), Parlare insieme, Studi per Daniela Zorzi, Bologna, Bononia University Press.

GRIN, François. 2016. « La valeur des langues dans l’activité professionnelle », dans CARRERE, Céline (éds), L’impact économique des langues. Implications pour la francophonie, Paris, Fondation pour les études et recherches sur le développement international (FERDI), Economica. Disponible également à l’adresse http://www.ferdi.fr/sites/www.ferdi.fr/files/publication/fichiers/wp139_grin.pdf

JAMET, Marie Christine. 2016. «Approccio plurilingue dall’Europa per l’Europa. Focus sull’apporto dell’Italia » , pp. 67-86, dans MELERO RODRIGUEZ, Carlos A. (éd.), Le lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo, Venezia, Edizione Ca’ Foscari, vol. 1.

SERRES, Michel. 2012. Petite Poucette, Paris, Le Pommier.

SPOTTI, Massimilano. 2007. Developing identities. Identity construction in multicultural primary classrooms in the Netherlands and Flanders, Amsterdam, Aksant Academic Publishers.

VIRILI, Francesco. 2008. Come nasce uno standard. Il mercato delle regole, Milano, McGraw-Hill.

ZORZI, Daniela, BERSANI BERSELLI, Gabriele, POLSELLI, Paola, ZANONI Greta (éds). 2012. Educazione Linguistica per Istituzioni e Aziende della provincia di Forlì-Cesena (Il progetto ELIA), Bologna, Bononia University Press.

Sites internet (dernière consultation le 8 mars 2018)

DYLAN – Language dynamics and management of diversity, http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/home/home.php

 

 

 

[1]En mai 2018, le Département de Français Langue Étrangère de l’Université Paris Sorbonne Abou Dhabi, en collaboration avec l’Institut Français, organise un colloque international “s’adressant aux chercheurs, enseignants et praticiens du FLE du Moyen Orient et du monde entier”. Encore une décentration significative d’une nouvelle géopolitique des langues.

 

[2] Centre international d`études pédagogiques (CIEP), Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? (Sèvres 19.06.2007 – 21.06.2007).

[3]Voir également la Journée-débat Les certifications de français et l’université : état des lieux et perspectives en Italie, organisée par le B.C .L .A., Rome, Palais Farnèse, le vendredi 25 janvier 2008.

 

[4] Cf. La révolution des métiers. Nouveaux métiers, nouvelles compétences : quels enjeux pour l’entreprise ? (2014), Ernst & Young Advisory, www.ey.com/fr/RevolutionDesMetiers

[5] Cf. le forum sut l’expansion du CECRL sur le site de l’ASDIFLE http://www.asdifle.com/content/tribune-sur-lexpansion-du-cecrl


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.