Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.


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