Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

 

Zhihong PU
Université Sun Yat-sen

Adresse électronique :   puzhihong@hotmail.com

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

 

Le CECRL a beaucoup d’influences dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe et même en Asie. Certains pays asiatiques l’ont adapté dans leur programme d’enseignement du français. Or, toute méthode ou approche de didactique n’est pas universelle, l’environnement culturel et géopolitique demeurant un facteur très important dans sa contextualisation ; ce qui explique le peu d’influence du CECRL en Chine jusqu’ici… Prenons l’exemple de la perspective actionnelle par tâche.

Le CECRL privilégie la perspective de type actionnel en considérant avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier… Les actes de parole se réalisent dans des activités langagières s’inscrivant à l’intérieur d’actions en contexte social (cf. CECR, 2001 : 15). Il s’agit ici d’un changement de conception de l’éducation : les apprenants sont devenus des acteurs sociaux, les actes de parole ou les activités langagières des actions en contexte social. Apprendre, ce n’est plus simuler en classe, mais utiliser réellement la langue dans la vie sociale (ou pour accomplir une activité dans un contexte social).

Considérant cette conception comme une clé possible de réforme de l’enseignement du FLE en Chine, nous avons fait des expérimentations au sein d’une université de Chine du Sud, et rencontré des difficultés dues aux traditions de l’apprentissage chinois qui se résument par les caractéristiques suivantes : 1. Un objectif utilitariste, 2. Une recherche de réussite aux examens, 3. Une centration sur les connaissances, 4. Une centration sur le professeur, 5. Un apprentissage replié sur la classe et sur l’école, 6. Un système d’évaluation plutôt sommative, 7. Un apprentissage à l’école au détriment de celui dans et tout au long de la vie.

On constate donc que ces caractéristiques sont peu compatibles avec la conception de la perspective actionnelle par tâche ; ce qui peut se traduire dans le tableau suivant :

  Culture chinoise PA
Statut de l’apprenant Récepteur d’informations Acteur social
Finalité Utilité : bonnes notes, diplôme, certificat, changement de statut social

 

Acquérir des compétences diverses : compétences générales et compétence à communiquer langagièrement
Attention Aux savoirs Pas seulement aux savoirs (aux compétences avec tout ce qu’elles impliquent : savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre)
Centration Sur le professeur, enseignement de type directif, les décisions concernant l’apprentissage étant prises par l’enseignant Sur l’apprenant
Didactique Enseigner / apprendre Former, éduquer
Activités d’apprentissage Accepter passivement auprès du professeur ou dans les livres Activités sociales ou celles liant directement à la société
Modalités d’activités S’enfermer en classe, dans l’école Co-action en classe ou dans la société
Succession Apprentissage à l’école Apprentissage tout au long de la vie
Vécu d’apprenants Peu important Important

 

Ces différences ont entraîné les difficultés suivantes dans nos expérimentations :

  1. Le programme national chinois pour l’enseignement du français insiste sur cinq compétences linguistiques : réception et production orales et écrites et compétence de traduction.
  2. L’enseignement / apprentissage du français se soumet à la contrainte des examens nationaux axés également sur les cinq compétences susmentionnées.
  3. La méthodologie traditionnelle domine l’enseignement / apprentissage en se concentrant sur le professeur et la forme linguistique.
  4. Les apprenants sont habitués à prendre le manuel comme base, un manuel traditionnellement axé sur la grammaire-traduction.
  5. Les enseignants sont peu formés à l’approche actionnelle par tâches, ils héritent davantage de leur professeur/formateur ses expériences traditionnelles.
  6. Ils répondent peu aux attentes et aux habitudes des apprenants qui sont eux habitués aux cours magistraux et attendent d’apprendre du et auprès de leur enseignant.
  7. La co-action se fait dans la culture maternelle : les apprenants chinois co-agissent entre eux en contexte chinois, les activités par tâche étant souvent effectuées en langue chinoise.

Face à tant de difficultés ou problèmes, la perspective actionnelle par tâche (ou par projet) convient-elle vraiment au contexte chinois d’aujourd’hui ? Ou faut-il une grande adaptation à côté d’une réforme radicale de l’enseignement du FLE en Chine ?

(L’essentiel de cette intervention a été présenté lors du colloque « L’enseignement – apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens » a été publié dans Synergies Chine n° 6/2011, in Actes du Colloque Canton 2009, Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui, pp. 35-47. En ligne : http://gerflint.fr/Base/Chine6/chine6.html.

 

 

 


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