Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Dominique Macaire

Université de Lorraine-ESPÉ , Laboratoire ATILF, équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Adresse électronique : dominique.macaire@univ-lorraine.fr

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Résumé

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Introduction

Depuis sa parution en 2000 et sa large diffusion en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)[1] a été adopté de manière quasi générale par les pays européens, avant de s’étendre à une   sphère internationale plus large favorisant des débats, en Asie du Sud-Est notamment. Pourtant des voix de chercheurs se sont manifestées pour en relever quelques contradictions.

Presque vingt ans plus tard, le CECRL revient dans le paysage éducatif sous la forme d’un volume Compagnon/Companion en septembre 2017[2] et en février 2018[3]. Cette version dite « amplifiée » est actuellement disponible en anglais, puis en français. Des traductions devraient suivre, en dépit du retard déjà constaté. Elle propose des ajouts, une forme d’adaptation et une standardisation du CECRL, en vue d’uniformiser les politiques linguistiques des pays qui l’utiliseront.

Les critiques de scientifiques se sont faites virulentes[4], relevant le trop faible adossement des préconisations du CECRL aux résultats de la recherche dans le domaine et la concertation trop limitée avec les chercheurs-didacticiens des langues concernés, et la trop faible prise en compte de leurs commentaires antérieurs sur la première version du CECRL. Si le débat a été ouvert, il n’a visiblement pas eu suffisamment d’écho auprès de ces communautés.

Les deux générations du CECRL permettent de questionner les évolutions des politiques linguistiques depuis une vingtaine d’années et de revenir sur les enjeux actuels de l’enseignement-apprentissage des langues pour les citoyens du monde. Il n’échappera à personne que ce débat est une occasion de porter un regard distancié sur notre champ disciplinaire, l’un de ceux qui a connu le plus d’évolutions dans les dernières décennies au sein des institutions éducatives en Europe.

Revisiter le CECRL d’un point de vue didactique à l’aune des recherches récentes offre en outre l’opportunité de clarifier certains débats internes à la didactique, de proposer des approches davantage plurielles, ou à tout le moins prenant mieux en compte la diversité des langues et des cultures dans une perspective dynamique et inclusive, que celle-ci se nomme globale, plurielle, éducative ou autre. Cette discussion s’inscrit en outre dans une réflexion sur l’épistémologie et les valeurs qui animent la recherche autant que sur les orientations pragmatiques des instances européennes. Les tensions qui les animent sont en creux le reflet de la difficulté des sociétés européennes de se placer entre les deux géants chinois et américain.

Nous allons tout d’abord brosser un tableau historique pour rappeler l’arrivée du CECRL dans le paysage de la didactique des langues, puis nous nous interrogerons sur le modèle lui-même, issu d’une double logique, à la fois celle d’harmonisation et celle d’inclusion de nouvelles contraintes citoyennes. Cette dualité explique pour partie sans doute les tensions que l’on sent se durcir aujourd’hui dans l’espace didactique et politique des langues vivantes.  Nous proposerons ensuite un débat critique sur quelques choix de cette amplification, scientifiquement peu discutés, ni suffisamment mis en exergue par les diffuseurs du Companion. Notre intention ici sera de réfléchir à ce que la didactique des langues pourrait offrir comme perspectives aux citoyens d’aujourd’hui au travers des valeurs qui la traversent et des notions auxquelles elle réfléchit et qu’elle produit depuis une dizaine d’années. Mais il s’agit aussi, pour l’avenir, de se demander comment la recherche et l’intervention peuvent viser une plus grande cohérence, en professionnalisant les enseignants de langues mieux formés à une approche de la diversité et de l’humain, si l’on admet que le monde est complexe et qu’il ne se change pas en mettant les apprenants derrière des grilles.

  1. D’un  CECRL à l’autre : une histoire des politiques linguistiques à l’œuvre

Selon le site du Conseil de l’Europe[5], le CECRL, paru en 2000 ou 2001 selon les traductions, « a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères ».

Il a été accueilli de façon mitigée dans les pays européens. Des logiques contradictoires sont à l’œuvre dans son interprétation, selon que l’on considère le CECRL du point de vue institutionnel et en termes de stratégie européenne ou du point de vue de la recherche en didactique des langues-cultures.

D’un côté, le CECRL a été accueilli de manière positive par la plupart des pays européens concernés. Les politiques éducatives et linguistiques se sont emparées de l’occasion qui leur était alors offerte de se doter d’un dispositif européen global cohérent et de certifications uniformisées. Les états ont pour ainsi dire bénéficié du grand mouvement de standardisation pour harmoniser leurs instructions officielles nationales et les rendre davantage lisibles ou, a minima, comparables entre elles.

L’évolution politico-économique en Europe, la chute du Mur de Berlin, la globalisation et le nouveau siècle rendaient alors possible une mutation de l’enseignement des langues-cultures en Europe. Le CECRL s’est inscrit dans un contexte favorable aux évolutions de l’école et de l’enseignement des langues-cultures. L’Europe de l’éducation par le biais des langues avait alors besoin d’un mouvement cohérent pour se développer et stabiliser sa réputation au niveau mondial. Le système éducatif est une antichambre de la société et de l’économie, les langues en constituent un levier. Les changements en termes d’harmonisation européenne étaient rendus nécessaires par les mobilités nouvelles. Pour aller dans une autre université en Europe, pour avoir une équivalence de diplôme, il fallait désormais trouver des plateformes communes et se mettre d’accord sur des indicateurs de réussite. Le début du 20ème siècle marque l’aube de l’harmonisation de l’Europe de la circulation des langues et des politiques linguistiques qui leur font écho.

Les Instituts culturels, pour leur part, soucieux de développer des certifications davantage lisibles dans les pays de la communauté ont contribué au mouvement d’ensemble et plaidé pour une diffusion du CECLR en Europe. De façon corollaire, ces instituts ont alors pris une place dans la réflexion menée par les instances de décision de l’école. En France, par exemple, le Ministère de l’éducation nationale a mené des consultations avec les centres culturels, les a associés lors de discussions avec l’Inspection générale des langues dans les années 1990 à 2000. La position économique des instituts de langues et des centres culturels s’en est trouvée renforcée, puisqu’ils relayaient le CECRL par le biais des certifications qu’ils mettaient en place. Il convient de reconnaître, que, outre le développement des certifications, certains instituts ont également pris part aux recherches en didactique des langues-cultures. Elles ont tout d’abord porté sur les questions d’évaluation, sur des approches davantage centrées sur les apprenants, notamment par l’apport de manuels innovants, ou encore sur la réflexion à propos des interactions et de la communication dans le groupe-classe, sur l’évolution des formes sociales de travail ou modalités de groupement des élèves, etc. La contribution de l’Institut-Goethe ou celle du British Council sont en ce sens notables, à la fois théoriques[6] et praxéologiques[7].

Si l’effet a été de permettre la transparence des critères d’évaluation des niveaux de langues en Europe et par voie de conséquence leur diffusion large, il n’en reste pas moins que ces contributeurs ont apporté une réelle mise en cohérence en Europe des certifications elles-mêmes, toutes langues confondues, et par voie de conséquence des modalités d’enseignement-apprentissage des langues y conduisant. L’évaluation des niveaux de langues ne repose plus sur une note unique, mais relève de niveaux identifiés, de compétences partielles désormais reconnues. On admet alors qu’un journaliste de la presse écrite, par exemple, peut être à l’aise dans la compréhension de l’écrit, sans pour autant être en capacité à produire une langue à l’oral.

Dans la première vague d’intérêt pour le CECRL, outre l’intérêt pour la standardisation des certifications et des prescriptions en termes de programmes d’études, on a pu noter un intérêt accru pour le déploiement de la réflexion sur les compétences partielles. Celles-ci sont en relation avec les besoins langagiers spécifiques notamment dans le domaine professionnel. Les compétences partielles ayant pris place dans la liste des compétences et de l’évaluation, par voie de conséquence les formats de cours vont les développer de façon ciblée. Naissent ainsi, par exemple, dès la décennie qui précède l’arrivé du CECRL, des travaux d’ingénierie pédagogique sur les typologies d’activités favorables au développement de ces compétences spécifiques (Neuner, 1991) qui donnent par la suite lieu à une floraison de manuels scolaires en relation avec le CECRL, dont certains revendiquent la filiation directe. L’ère communicative et son extension l’approche actionnelle sont en pleine expansion. Si l’on peut reprocher au CECRL de ne pas être proche des pratiques scolaires, certains pays se sont ainsi tout de même emparés de l’adaptation de ressources et d’outils pour la mise en œuvre du CECRL. Dans le CECRL, la langue est appréhendée au sein d’une théorie de l’action, c’est à dire dans une conception pragmatique et praxéologique, plutôt que comme un système linguistique en tant que tel, c’est à dire dans une conception qui serait de type structuraliste.

De fait, le mouvement qui nait avec le CECRL est de nature double : il fait état à la fois d’une ferme intention de standardisation (visible comme nous venons de l’évoquer dans les certifications et la marchandisation de ces dernières en Europe) et d’une volonté de mieux prendre en compte la diversité des situations et des contextes scolaires, volonté qui n’est pourtant pas directement associée – voire reliée – à la première intention. S’y ajoute le choix du développement du citoyen européen, du mieux-être pour vivre ensemble et apprendre ensemble les langues ainsi que l’affichage de la foi en une Europe unie qui serait de ce fait plus forte et pèserait dans le concert mondial des politiques. Les langues portées par le CECRL sont associées à des valeurs de paix, de respect de l’autre, et de prise en compte de la diversité, conçue comme une richesse.  Contrairement au mouvement de standardisation qui fige et prescrit, les réflexions sociolinguistiques et didactiques qui sous-tendent le CECRL sont favorables à une certaine fluidité et à des approches davantage inclusives et évolutives que normatives. La contradiction entre l’outil produit pour les pistes d’application concrètes et les intentions et valeurs qui le sous-tendent est évidente.

En se plaçant délibérément du côté de l’apprenant, le CECRL ouvre la porte à la prise en compte des biographies des apprenants et aux répertoires langagiers et culturels individuels variés. Suivant cette tendance, bon nombre de pays européens s’intéressent alors au développement du Portfolio[8] dans ses diverses formes (pour divers niveaux, âges, publics, etc.). Le Portfolio prend en compte les apprentissages des élèves dans leurs produits évaluables (qui constituent les résultats observables de l’apprentissage, et les processus mis en œuvre et la visée qui sous-tend ces processus, c’est à dire le comment on apprend les langues et au nom de quoi on les apprend). Le Portfolio a le mérite de poser les questions du point de vue des apprenants et non de celui des contenus d’enseignement ou des approches didactiques à retenir. La Suisse, tout particulièrement, a exploré très tôt l’opérationnalité d’un Portfolio, d’un e-portfolio ou d’un Portfolino pour les enfants de 4 à 7 ans, et proposé des versions en ligne ou papier pour en expérimenter la validité.[9]

L’un des mérites essentiels du CECRL a été de mettre en avant les réussites des apprenants et non leurs erreurs. Le changement de perspective sur l’apprentissage est notable : celui-ci se construit progressivement par étapes et parfois par des retours en arrière, c’est à dire de façon non linéaire et cumulative. L’erreur est au centre du processus, c’est un élément constitutif du progrès des apprenants.

Du point de vue de l’apprenant, celui-ci peut sans nul doute se motiver davantage, puisqu’il a désormais connaissance des indicateurs de son évaluation et des attendus en termes de compétences. La clarification des critères de notation permet de rendre lisible l’évaluation, de donner plus d’importance à celui qui apprend et de relativiser d’autant la prédominance de l’enseignant dans l’attribution des notes. On affine ainsi les informations disponibles sur l’apprentissage et l’évaluation des langues et on permet d’autonomiser les apprentissages.

*

Au fil du temps, on a assisté à l’extension de la zone d’influence du CECRL dans d’autres pays et sur d’autres continents en Asie, aux USA, à l’occasion de colloques et de séminaires de comparaison entre les cultures d’enseignement des langues. La dynamique européenne d’harmonisation des langues intéresse d’autres états qui comparent leurs programmes, leurs orientations avec le CECRL. Ce grand mouvement de diffusion se déroule sur une décennie. Aujourd’hui, le CECRL a été traduit dans plus d’une quarantaine de langues. Il est diffusé dans le monde entier comme une référence pour l’enseignement-apprentissage et l’évaluation des langues. Le CECRL est une marque de l’Europe des langues. Il pose la spécificité européenne et entend ainsi avoir un impact sur les politiques linguistiques d’autres états-nations dans le monde. Dans le concert des actions européennes menées pour peser sur le monde et la diplomatie internationale, le CECRL a occupé une place réelle de levier dans la dernière décennie. Il a donc été investi d’une dimension politique. C’est sans doute ce qui lui reste de plus évident, la dimension didactique étant moins crédible aux yeux des chercheurs du domaine.

  1. Des questions posées à la DDLC au travers du CECRL

D’un autre côté, et ce dès la parution du CECRL, quelques didacticiens ont soulevé des questionnements à son encontre en Europe (Maurer, 2011, Macaire, 2009, Comeford, 2009), et même ont formulé des critiques scientifiques, notamment dans l’ère germanophone (Bausch et al., 2003) qui seront de nature à ouvrir des débats féconds en didactique des langues-cultures.

La critique la plus forte portée à l’encontre du CECRL pointe l’absence de référence aux théories sous-jacentes à l’élaboration du document. Le CECRL néglige de citer ses appuis théoriques, d’expliciter leur importance dans les propos qu’il affiche. Il a certes des exigences plus explicites que celles des programmes prescriptifs, puisqu’il n’entend pas « préconiser » mais seulement « recommander », selon le propos introductif. Les auteurs du Cadre adoptent une prudence certaine, voire une diplomatie qui minore le propos en n’exposant pas assez les concepts ou les termes utilisés. L’absence de glossaire, les références surtout en anglais et peu issues d’autres cultures de recherche font craindre alors une main mise anglophone sur la pensée du Cadre autant qu’un discours peu critique. Dans son étude précise du CECRL, Delouis étudie la bibliographie du Cadre (p.185-192). Elle note que les « ‘ouvrages de référence généraux’ comprennent huit publications dont sept en anglais et une seule en français, datant de 1976 » (Delouis, 2008 : 23). Elle comptabilise également les ouvrages de l’ensemble. Là aussi, les références en anglais dominent (139, soit 64,5%), devant les références en français (46 dont plusieurs traductions de l’anglais, soit 21,39%) et en allemand (9, soit 4,19%) et enfin dans d’autres langues (21 dans une grande variété de langues qui attestent des versions nationales ou régionales du CECRL). Pour les ouvrages en français, elle signale qu’une partie est d’origine suisse. Delouis poursuit en regardant le fameux chapitre théorique (Chapitre 2a du CECRL) qui ne fait état d’aucun de ces ouvrages de référence généraux, dont elle pense que la liste « aurait dû figurer en annexe plutôt que dans la bibliographie des publications consultées par les auteurs » (Delouis, 2008 : 24).  La prédominance de l’anglais (71,66% au total) montre quel est l’esprit dominant du Cadre à sa diffusion en 2001. Delouis poursuit en ces termes : « Ces chiffres laissent entrevoir quel type de plurilinguisme a prévalu dans l’élaboration du CECRL : celui qui semble être adopté de plus en plus par les instances européennes, à savoir une préférence pour l’anglais comme langue de travail avec le français comme langue secondaire, c’est-à-dire un bilinguisme pas toujours équilibré qui fait parfois une petite place à l’allemand, à l’exclusion des autres langues européennes » (Delouis, 2008 : 24).

Ceci dit, l’absence relative d’outils issus de la recherche va rapidement desservir le CECRL et permettre aux critiques de se développer. Ce fut également tout à la fois un ferment de la réflexion en didactique des langues et un puissant moteur pour les échanges de spécialistes.

Dans les décennies autour de la publication du CECRL, se développait la recherche en sociolinguistique (Dabène, 1994), les apports contributifs des psycholinguistes sur les apprentissages en langues (Gaonac’h, 1996), ou encore les travaux sur la cognition et les langues (Bange et al., 2005).

Parmi les critiques faites au CECRL se trouvent les questions liées à la notion de mono-, bi- ou plurilinguisme (Candelier et al., 2003), ou encore à l’idée selon laquelle l’acquisition des langues se produirait successivement, c’est à dire les unes après les autres de façon ordonnées, même si quelques mélanges se produisent en vertu du translanguaging. Pour certains, les langues s’apprennent ainsi de manière cumulative (langue vivante 1, puis langue vivante 2, puis langue vivante 3, toutes ces langues étant celles de l’école) et non en se combinant entre elles. S’y ajoutent les critiques sur la non-prise en compte des statuts qu’entretiennent les langues entre elles, celles que l’on dit « grandes » et celles que l’on minore.  Ces statuts entraînent des apprentissages différents de ces langues. Sans oublier la réflexion sur les langues tierces dans l’enseignement en Europe.

Enfin, des pans entiers de la réflexion en didactique des langues-cultures ne sont pas présents dans le volume du CECRL original, comme le cas spécifique des enfants, inclus dans la masse globale des publics sans prise en compte de leur développement spécifique et des âges auxquels on introduit les langues, le questionnement sur l’interculturel (Zarate et Radenkovic, 2004) réduit à une approche culturelle, celui des contextes d’enseignement-apprentissage des langues intégrant une diversité d’environnements (formels et moins formels, revisitant la « classe » de langue, virtuels, etc.) et les méthodologies qui en découlent, ou encore des questions particulièrement vives pour certains pays européens, comme la succession des langues et/ou leur simultanéité dans les apprentissages (dans les DNL, par exemple, mais aussi pour les bi- et les plurilingues), celle de la créativité, des émotions, facteurs de réussite dans les apprentissages des langues, questions largement laissées pour compte dans la version de départ.

Le choix d’une entrée par les compétences dans le CECRL a pour conséquence un découpage précis et affiné en sous-compétences au détriment de la connaissance de la grande diversité des publics cibles et des processus d’apprentissage des langues eux-mêmes.  Sous couvert d’harmonisation et de clarification, l’approche du CECRL de départ a comme revers de perdre de vue l’apprenant en tant qu’être humain dans son groupe de référence.

  1. Le volume complémentaire, nouveau départ ou prolongement du CECRL ?

Dans ce contexte de frustration relative, les didacticiens des langues s’attendaient donc à une révision du CECRL enrichie et moins contraignante pour l’avenir. Ils n’attendaient pas une mise derrière des grilles de plus en plus fines et technicistes, mais une relance de la réflexion sur l’apprentissage comme processus et produit et la mise au centre de l’apprenant ainsi que de son pendant, le contrat didactique qui l’accompagne.

Le volume complémentaire publié en février 2018 en français par le Conseil de l’Europe a été rédigé par Brian North et Tim Goodier pour la Fondation des Eurocentres[10] et par Enrica Piccardo pour l’Université de Toronto et l’Université de Grenoble-Alpes. En anglais, langue de rédaction première, il se nomme le volume compagnon. Il fait suite à une concertation et à une enquête auprès des usagers institutionnels du CECRL menée en 2017. Le Conseil de l’Europe a auparavant proposé une version complétée à consulter (Conseil de l’Europe, 2016).

Le CECRL révisé a été rédigé parallèlement à l’analyse des résultats de cette enquête. Dans sa conception, on retrouve les dimensions affectées aux concepteurs de cours et de certification, à la dimension anglophone et pour partie à une réflexion de chercheurs en France. Des consultants et des institutions (des écoles de langues par exemple) ont accompagné la réflexion. Quelques laboratoires de recherche sont indiqués comme ayant contribué ou évalué le document, qu’ils soient en France ou ailleurs dans le monde.

Le volume complémentaire entend répondre à des manques identifiés et à des évolutions récentes de la didactique des langues-cultures. L’analyse des dix ans d’utilisation du CECRL a en effet montré un certain nombre de contradictions que ce document « amplifié » souhaite réduire ou éliminer. Les auteurs de la révision soulignent la nécessité de prolonger la réflexion didactique dans plusieurs directions : le contrôle des aspects phonologiques des langues, l’ajout de descripteurs pour la langue des signes, la médiation, l’interaction en ligne, l’accès à la littérature, les compétences plurilingues/pluriculturelles étant les plus importantes. Ils ont également questionné le premier niveau (A1) et proposé des descripteurs pour les apprentissages précoces chez les enfants, traités comme les adolescents ou les adultes, bref comme tous les apprenants dans la version précédente. Les grilles de niveaux se complexifient et s’enrichissent, au risque d’enfermer l’apprenant dans un cadre normatif et d’en oublier que c’est un humain qui apprend les langues, elles-mêmes constitutives d’une identité qui n’est pas uniforme pour autant.  Le CECRL repose sur l’idée que l’apprentissage est linéaire et se construit par étapes progressives, à sens unique, et par des accumulations de savoirs, savoir-faire et savoir-être, alors que les stratégies des élèves sont diverses, variables dans le temps et toujours surprenantes lorsqu’elles se viennent seules ou à plusieurs dans les interactions. Tous ces apports des psychologues cognitivistes semblent ici refoulés au profit d’une homogénéisation des modalités d’évaluation des compétences acquises en langues-cultures. Apprendre une ou des langues, en maîtriser ce n’est pas seulement les accumuler, c’est aussi les combiner, les éliminer parfois, les réviser, les confronter et même les choisir.

Dans un article récent, Emmanuelle Huver (2017) prend le temps de montrer les zones de tension du CECRL revisité par l’Europe de l’éducation et des langues. L’auteure attire notre attention sur plusieurs aspects nodaux. Celui de la contextualisation y fait largement défaut, comme si une norme pouvait s’ériger au-dessus des sociétés, comme si l’on devait choisir entre universel et spécificités, débat déjà entendu dans le domaine de l’interculturel par exemple. Elle souligne également les zones de tension entre l’individuel et le collectif dans les approches des apprentissages en langues et plus encore dans les choix politiques qui sont faits. Les avancées de la didactique des langues de ces dernières décennies mériteraient une place plus conséquente dans ce CECRL qui sonne un peu comme un vieux tromblon porté par les politiques inquiets pour l’Europe.

Nous voyons également dans ce nouvel ouvrage une alerte d’un autre niveau, plus politique celle-là, l’alerte des angoissés de l’union européenne qui verrouillent plutôt que de réfléchir aux enjeux d’aujourd’hui. L’Europe et ses langues n’est plus la même que lors de la première sortie du CECRL. Les flux migratoires la traversent[11], les crises économiques, politiques et linguistiques également. La reconfiguration de la notion de mobilités nécessite un questionnement revisité de bien des contenus que porte la didactique des langues.

Nous avons toujours salué les débats ouverts. Le CECRL amplifié ressemble davantage à un mouvement de fermeture que d’ouverture sur la didactique et ses objets. La récente Tribune des associations[12] en est le reflet et une occasion de questionnement utile sur la standardisation forcenée qui découle depuis vingt ans du CECRL au détriment de la réflexion sans cesse renouvelée.

Conclusion

Dès le début de l’existence du CECRL, on a constaté un mouvement pendulaire, oscillant entre une louable intention d’harmonisation et une tendance à la normalisation. Il est à craindre qu’une fois l’harmonisation réalisée, l’homogénéisation ne prenne le dessus, notamment au détriment de ce que l’on sait des apprenants, de leurs diverses manières d’apprendre une langue, et des stratégies, y compris de contournement parfois, qu’ils mettent en œuvre en milieu institutionnel, de la variété des biographies et des histoires des uns et des autres, de la médiation sous ses diverses formes et des contextes scolaires spécifiques dans lesquels s’ancrent les enseignements-apprentissages des langues. On se méfiera donc des mouvements pendulaires qui encouragent une certaine binarité au détriment d’une approche davantage systémique.

Ce qui est en jeu, et urgent pour l’équilibre de nos sociétés occidentales, c’est de trouver un équilibre dans l’hétérogénéité à l’école et dans la société. L’hétérogénéité est au cœur de nos sociétés en Europe, que ce soit pour l’accueil des migrants, les questions d’identités (je choisis ici à dessein le pluriel), les langues dès le plus jeune âge, pour les questions d’inclusion et ses diverses définitions, les conceptions diverses du plurilinguisme, etc. Or, dans les pratiques et les dispositifs, l’école en France peine à accueillir l’hétérogénéité et à gérer les particularités. Elle lui préfère l’homogénéisation et ses méfaits sur l’équité et les parcours des élèves moins normés.

La mise en avant – sinon la stigmatisation – de l’existence de niveaux très différents au sein des établissements scolaires ne laisse pas assez entendre que pourtant tous les élèves peuvent apprendre, dès lors que l’on met en place avec et pour eux des stratégies collaboratives. Dès lors que l’on rappelle que la diversité est une richesse pour tous et qu’elle a sa place dans une école davantage inclusive. L’école en France peine à articuler l’individuel et le collectif, le commun et le spécifique, la diversité et l’uniformité. Parce qu’elle les met en tension, les oppose, au lieu de les accepter et de les relier. Or c’est justement dans les relations, les médiations que se joue la part éducative et didactique qui permet à tous d’apprendre, d’aller plus loin dans le rapport au savoir et de s’emparer de lui pour se former. Si la recherche doit être contributive de ces évolutions de la société pour éviter le clivage scolaire, c’est dans les interstices que cela se joue.

La DDLC est sans nul doute à un tournant de son existence pour certaines notions qu’elle porte et qu’elle-même a parfois tendance à figer.  Elle se questionne et vit une prise de distance critique qui augure de nouveaux questionnements à venir encore. Il y a urgence non seulement à reconsidérer certains paradigmes en usage, mais aussi à les conceptualiser en interrelation entre eux, en prise directe avec la conception de l’homme qui les portent et avec les outils que la recherche récente a développés pour les mettre en évidence dans les pratiques scolaires. À la fin du siècle dernier, lorsque certains chercheurs affirmaient par exemple que le plurilinguisme était un nouveau paradigme, qui comme tout paradigme méritait débat, d’autres didacticiens des langues restaient sceptiques. Dix ans plus tard, ce paradigme est adopté et porté tel un flambeau par d’aucuns. Mais pour autant sa définition reste bien relative aux contextes de sa mise en œuvre et aux idéologies qui le portent. Et les pratiques observées, y compris en recherche, sont parfois bien loin des propos tenus à son égard. Nos cœurs de croyance reposent sur des noyaux durs et font preuve de résistance au changement. S’il n’est pas utile de se mettre tous derrière la même bannière, il est toutefois urgent de clarifier les notions que nous utilisons pour mieux dialoguer dans la diversité des cultures de recherche. La quête de clarification scientifique constitue inévitablement une force dont les politiques pourraient alors peut-être se saisir pour l’action.

Références bibliographiques

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CANDELIER, Michel et al. 2003. L’éveil aux langues à l’école primaire : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, Collection Pratiques pédagogiques.

COMEFORD, Richard. 2009. « Alerte ! L’Education nationale est tombée dans l’escarcelle des marchands de certifications ! ». In : Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen, CRAP-Cahiers pédagogiques, HSN n°18, avril 2010.

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CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Éditions Didier. En ligne : www.coe.int/lang-CECR

DABENE, Louise. 1994. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette.

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GAONAC’H, Daniel. 1996. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Credif.

HUVER, Emmanuelle. 2017. « Peut-on (encore) penser à partir du CECRL ? Perspectives critiques sur la version amplifiée », in Carette Emmanuelle : Eclectisme en didactique des langues : Hommage à Francis Carton, Mélanges Crapel, 38/1, pp. 27-42 En ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique650

MACAIRE, Dominique, 2009 (réédité avril 2010). « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ou la mouche du coche en formation initiale des enseignants de langues – Regard distancié pour un défi à relever ». Dans : Enseigner les langues vivantes avec le cadre européen. CRAPLes Cahiers Pédagogiques, HSN n°18, 2009, pp. 78-82.

MAURER, Bruno, 2011. Enseignement des langues et construction européenne – Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris, Éditions des Archives Contemporaines.  NEUNER, Gerd, KRÜGER, Michael, GREWER, Ulrich. 1991. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Munich, Langenscheidt Verlag.

ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 2004. (dirs.). La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Les Cahiers du CIEP. Paris, Éditions Didier.

[1] Le Cadre Européen Commun de référence pour les Langues a été conçu et diffusé par le Conseil de l’Europe en 2001 sur son site, puis vendu par l’intermédiaire d’éditeurs, comme les Éditions Didier pour la France. On trouve le volume en ligne sur le site officiel du Conseil de l’Europe :  https://rm.coe.int/16802fc3a8.

[2]  Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Édition 2017 est paru avec l’extension Companion Volume with new descriptors (Provisional Edition, September 2017). Il est disponible en ligne : https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.

[3] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est désormais republié en français (février 2018) et disponible à la même adresse que l’édition en anglais.

[4] Trois associations en France ont initié une Tribune intitulée Le projet d’amplification du CECRL : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe. Il s’agit de l’Acedle (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères), de l’ASDIFLE (Association de didactique du français langue étrangère) et de Trans-Lingua (Association Travaux et Réseaux, Approches Nouvelles en Situations Interculturelles et Transnationales). La Tribune a été mise en ligne et a réuni des signatures de laboratoires et de chercheurs.

[5] https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/history

[6] On se souvient des Journées Triangle et des publications qui en sont issues. Le British Council, le Goethe-Institut et l’Alliance Française de Paris s’étaient associés pour mener des réflexions thématiques en DDLC. Des rencontres annuelles permettaient à des spécialistes d’un domaine et des trois cultures de recherche de se rencontrer et de publier ensuite un ouvrage thématique commun.

[7] Les sites des instituts culturels sont des vitrines important pour les approches actionnelles et pour l’évolution des pratiques enseignantes. Les stages et formations qu’ils organisent permettent à de nombreux enseignants de langues de réfléchir à leurs propres pratiques par la confrontation avec des collègues de divers pays d’Europe et de tester des innovations.

[8] Le Portfolio européen des langues, ou PEL, est communément appelé Portfolio.

[9] https://www.portfoliolangues.ch/page/content/index.asp?MenuID=2329&ID=3845&Menu=15&Item=4.1.1

[10] Les Eurocentres sont des écoles de langues : https://www.eurocentres.com/fr

[11] [Nous nous permettons de signaler cette annonce : http://crem.univ-lorraine.fr/enjeux-de-lacquisition-des-langues-secondes-en-contextes-migratoires (Note de l’éditeur)].

[12] Trois associations, l’Acedle, l’Asdifle et Trans-Lingua ont ensemble proposé une tribune de réflexion à la suite de la sortie du volume Companion du CECRL. Cette tribune a été transmise à la Commission européenne qui n’a pas donné de réponse. La Tribune a été rédigée en 5 langues. Elle s’intitule « Le projet d’amplification du CECR : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe ».


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