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Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation

Lionel Maillot,

Doctorant en sciences de l’information et de la communication au laboratoire CIMEOS de l’Université de Bourgogne. Sa thèse est dirigée par Éric Heilmann et Dominique Valentin.

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation

 

Introduction

En France, la vulgarisation est inscrite dans les missions des établissements publics scientifiques et techniques. Elle est également une mission du métier de chercheur. Et pourtant, certains vulgarisent et d’autres non. Pourquoi ? Quelles sont les raisons invoquées par les uns ou les autres ; quels sont les contextes, incitations, barrières, croyances ou histoires qui peuvent expliquer qu’un chercheur s’engage[1] ou non dans la vulgarisation ? Nous nous intéressons particulièrement aux facteurs qui pourraient influencer l’engagement de doctorants dans cette pratique de communication. Pour cela, nous utilisons une théorie phare de la psychologie sociale : la théorie du comportement planifié. Sériant plusieurs facteurs, cette théorie offre un classement hiérarchique des influences de l’intention de s’engager. Elle se base sur un questionnaire fermé (utilisant principalement des notations sur échelles), analysé par une procédure statistique. Dans cet article, nous proposons de présenter notre utilisation de cette théorie. Au-delà de la prévision offerte par le processus, nous nous servons de ses résultats pour mieux diagnostiquer des comportements au cas par cas. Il s’agit d’une utilisation qualitative d’une démarche quantitative. Nos analyses contribuent également à aiguiser notre façon d’interviewer des jeunes chercheurs s’engageant ou non dans des pratiques de vulgarisation scientifique.

Contexte

Notre démarche se situe entre deux positionnements : celui de l’ethnologue indigène (Anderson 2011[i]), immergé dans un terrain et profitant de chaque instant pour observer des situations ; d’autre part, une prise de recul vis-à-vis de ce terrain par la mise en place de procédures de prélèvement de données plus quantitatives. Notre immersion de terrain s’appuie sur une hyperproximité avec les doctorants, depuis 17 ans, par la conduite du programme Experimentarium[2] (Maillot, 2002). Une centaine de doctorants vulgarisateurs ont été observés et questionnés via des modalités qualitatives comme l’entretien sur le mode de la « discussion courante » ; une méthode que nous illustrerons en fin d’article. L’approche quantitative se base sur un modèle : la théorie du comportement planifié. Grâce à un questionnaire envoyé à tous les doctorants de l’Université de Bourgogne en 2014, nous avons interrogé un corpus de doctorants vulgarisateurs, mais également des jeunes chercheurs n’ayant aucune expérience dans la vulgarisation. 233 doctorants ont répondu ; parmi eux, 51% n’avaient jamais participé activement à un programme de vulgarisation[3]. Nous avons eu recours à la théorie du comportement planifié pour nous situer en contrepoint d’études précédemment effectuées sur les relations chercheurs – vulgarisation. Ces études étaient de l’ordre d’enquêtes d’opinions. Elles comportaient certains biais d’ajustements déclaratifs, notamment des rationalisations en fonction de ce que le répondant peut imaginer de ce qui sera fait de l’enquête (Maillot, 2012). Par exemple, un chercheur enquêté peut être tenté de « faire passer » un message à son institution[4]. La théorie du comportement planifié permet d’éviter ce type de biais. Les résultats complets de cette étude seront présentés dans un article ultérieur. Au-delà, le propos de cet article est de montrer quelle utilisation nous pouvons faire d’une production de données quantitatives, pour éclairer une démarche qualitative. Avant cela, prenons le temps de comprendre le fonctionnement « mécanique » de cette théorie du comportement planifié et la façon dont nous l’avons mobilisée, dans un premier temps.

 

La théorie du comportement planifié (TCP)

 

La théorie du comportement planifié est dominante dans le domaine de l’étude des changements de comportement en société. Des centaines d’études utilisent ce cadre théorique. Dix ans après sa création par Ajzen en 1991, une revue proposant une méta-analyse statistique (Armittage & Conner, 2001[ii]) répertorie déjà 185 études faisant appel à la TCP. Les champs d’applications sont multiples : santé (arrêter de fumer, porter un préservatif, etc.), risque (port de la ceinture en voiture, consommations risquées, jeux de hasard, délits, etc.), éducation (abandon d’étude, attitudes citoyennes, don du sang, etc.), etc.

En proposant la TCP et la Théorie de l’Action Raisonnée (TAR, 1980, dont la TCP est une extension), Ajzen et Fishbein[5] annoncent leur volonté d’établir une théorie permettant à la fois d’expliquer, de prédire et de modifier le comportement social des individus. Afin de ne pas surestimer de façon illusoire ces ambitions, il convient de bien définir le cadre théorique à l’intérieur duquel fonctionnent ces explications et prédictions. Ces théories s’appliquent à une « conduite sociale envisagée comme le produit d’une prise de décision raisonnée, planifiée et contrôlée. Toutefois, le terme raisonné ne signifie pas pour autant que la décision est rationnelle, non biaisée ou basée sur des règles objectives et logiques. Il indique simplement que l’individu s’engage dans une délibération si minime soit-elle avant d’agir » (Ajzen & Fishbein, 2000). Pour notre cas, la vulgarisation, telle que nous l’avons présentée à notre corpus (en préambule de notre questionnaire), est bien une action « raisonnée ». Ceci étant assuré, la conception du processus consiste à échafauder un système pour découvrir ce qui reste exhaustivement insondable : l’ensemble des raisons pour lesquelles un individu a l’intention de s’engager dans un comportement, si rationnel soit-il. D’une part, on propose une mesure de l’intention, par des échelles de notation de 1 à 7, parsemées dans le questionnaire (demandant ici : « J’ai l’intention de participer à des actions de vulgarisation dans les 12 prochains mois. », là : « Je ne prévois pas de participer à des actions de vulgarisation dans les 12 mois qui viennent »). D’autre part, on imagine des catégories des pensées du répondant, qui seront également mesurées par des systèmes d’échelles. La théorie du comportement planifié consiste à concevoir une « intention théorique » qui sera une combinaison linéaire de ces catégories. L’enjeu est de jauger à quel point cette intention théorique sera proche de l’intention mesurée. À l’intérieur de ce modèle, on peut écrire que l’intention théorique « prédit » (ou « explique ») l’intention mesurée et l’on peut donner un pourcentage révélateur du taux de prédiction[6].

En 1980, Ajzen et Fishbein ont proposé de considérer qu’on pourrait concevoir l’intention théorique avec deux catégories seulement. Ces catégories (ou composantes) sont :

– L’attitude

L’attitude est définie comme l’évaluation favorable ou défavorable envers l’accomplissement du comportement (Ajzen & Fishbein, 1980). Elle peut par exemple recouper une évaluation sur l’usage du tabac (provoque les dents jaunes, le cancer, etc.) et les bénéfices potentiels liés à l’arrêt (mieux respirer, etc.), dans le cas d’un comportement d’arrêt de la cigarette.

 

– Les normes subjectives

Il s’agit des considérations sur l’influence et l’opinion des proches sur le comportement. On parle de pression sociale perçue. Le terme “proches” regroupe l’environnement familial, professionnel, social et/ou culturel. Pour continuer sur l’exemple du tabagisme, ces normes peuvent inclure l’avis de médecins.

 

Plus tard, Ajzen s’est rendu compte que, si l’attitude et les normes subjectives prédisaient l’intention, elles ne prédisaient pas assez une intention qui conduit à un changement de comportement. Par exemple, une personne peut avoir l’intention d’effectuer un comportement comme « partir en voyage », mais peut manquer de moyen, voire de confiance pour le faire. Il a donc proposé l’ajout d’une troisième composante :

– Le contrôle comportemental perçu (CCP)

« Il s’agit de la facilité ou la difficulté perçue à effectuer un comportement. Le “contrôle comportemental perçu” est censé refléter l’expérience passée aussi bien que les empêchements et les obstacles anticipés » (Ajzen, 1987). Dans le cas d’arrêt du tabac, il peut s’agir de la croyance en la capacité de trouver des solutions (se restreindre, utiliser des patchs, etc.) et de les réaliser.

Pour fabriquer la combinaison linéaire « intention théorique », il faut bien choisir les composantes, les unes en fonction des autres. Il faut qu’elles couvrent le plus possible tous les facteurs qui pourraient déterminer l’intention. Ajzen et Fishbein ont à plusieurs reprises défendu le caractère complet de leur modèle. Ils ont jugé que la construction d’autres composantes explicatives (que l’attitude, les normes et le CCP) n’apportait pas plus de prédiction puisque les composantes ajoutées étaient en fait médiatisées (c’est à dire incorporées) par les trois composantes qu’ils avaient déjà imaginées. Si l’intention théorique était un édifice, il ne tiendrait que sur trois piliers !

La méta-analyse de Connor et Armitage (op.cit.) effectuée en 2001 sur 185 études indépendantes montre que les trois composantes (attitude, normes subjectives et contrôle comportemental perçu) expliquent 39% de la variance de l’intention mesurée, à elles-seules[7]. Si ce résultat est fort, il n’a pas empêché de nombreux chercheurs de vouloir aller plus loin, et d’imaginer que plusieurs autres composantes pouvaient aussi contribuer à prédire l’intention. Sans remettre en cause les trois composantes fondamentales, de nombreuses extensions ont été élaborées…

 

Notre utilisation de la TCP

 

Nous inspirant d’une étude réalisée entre 2005 et 2006, sur des chercheurs anglais, utilisant la TCP (Poliakoff & Webb, 2007), nous avons proposé d’ajouter des composantes permettant, soit d’étayer les trois « piliers » du modèle (notamment en renforçant le « contrôle comportemental perçu » par des composantes liées à l’environnement du chercheur), soit de proposer des extensions (notamment un questionnement sur le comportement passé, c’est-à-dire l’expérience récente en vulgarisation).

Au total, nous avons conçu un panel de 15 composantes, illustré par la figure 1.

Figure 1 : Ensemble de composantes choisies pour, à la suite d’une régression hiérarchique « pas à pas » (expliquée infra), déterminer les facteurs principalement prédicteurs de l’intention mesurée de s’engager dans la vulgarisation. Les flèches représentent les composantes les plus prédictives.

Légende :

L’attitude : il s’agit donc d’une évaluation personnelle de l’action de vulgarisation (semble-t-elle agréable, utile, plaisante ? etc.)

Les normes subjectives sont dissociées en deux composantes : l’avis des collègues concernant l’engagement potentiel du doctorant dans la vulgarisation (Normes Collègues), ou bien l’avis de la famille et des amis (Normes Famille/Amis).

Les normes descriptives : il s’agit du nombre de personnes qui pratiquent la vulgarisation dans l’entourage proche du doctorant (mais pas l’opinion de ces personnes, ces normes sont donc supposées indépendantes des normes subjectives).

Les normes morales : il s’agit de la perception du bien-fondé moral de s’engager ou du devoir citoyen.

L’obligation sociale : à quel point le doctorant ressent une pression qui l’oblige à vulgariser ?

La peur : cette composante est couramment considérée comme indépendante de l’attitude et des normes subjectives. Il peut s’agir de la peur des répercussions par exemple.

La complexité de la recherche : il s’agit de mesurer si le doctorant estime que sa recherche est trop compliquée pour être vulgarisée.

Les contraintes de temps : le doctorant considère-t-il qu’il a assez de temps pour vulgariser ?

L’intérêt professionnel : cette composante recoupe la reconnaissance pour la carrière et l’intérêt que peut avoir la vulgarisation pour trouver des financements pour vulgariser.

Les incitations financières : le doctorant participerait-il si l’action de vulgarisation était financée ?

Le souvenir d’enfance : à quel point un souvenir d’enfance lié à la vulgarisation scientifique a pu être important dans la vocation d’un doctorant pour la recherche ?

L’estime de sa recherche : le doctorant trouve-t-il sa recherche épanouissante, la conçoit-il clairement, a-t-il l’intention de poursuivre dans la recherche ?

Le comportement passé : le doctorant s’est-il engagé dans un programme de vulgarisation lors des derniers mois ?

Nous avons opéré une régression hiérarchique « pas à pas » sur ce cocktail de composantes. Il s’agit, lors d’un premier calcul, de déterminer la composante la plus prédictive de l’intention, puis de calculer la composante qui, en complément de la première prédiction, approchera au mieux l’intention et ainsi de suite.

Résultat, la composante dominante est le « comportement passé », puis viennent : l’attitude, les normes subjectives liées aux collègues et dans la même mesure, les contraintes de temps et le contrôle comportemental perçu.

 

Interprétation généraliste des résultats

 

L’influence du comportement passé est cohérente avec les résultats d’études antérieures (même si elles n’utilisent pas la TCP). Pablo Jensen remarque, par exemple, qu’aucun chercheur du grade de DR1 (du CNRS) ne débute une pratique de vulgarisation, s’il n’en a pas déjà effectué avant au cours de sa carrière[8]. Soit un chercheur démarre tôt dans sa carrière, soit il ne fera pas de vulgarisation. Ce résultat confirme l’importance du « premier pas » si l’on veut mobiliser les chercheurs. La seconde composante influente est l’attitude : les individus ayant envie de vulgariser sont ceux qui ressentent que cela leur sera utile et plaisant. C’est un résultat qui paraît banal. Par crainte de répéter des lapalissades, plusieurs enquêtes négligent ce fait (ne serait-ce que parce que les chercheurs interviewés passent aussi à coté de cette évidence). Pourtant, l’information est forte : elle signifie que l’engagement ne se fait pas sous contrainte ou par devoir : ceux qui n’ont pas d’attitude favorable disent qu’ils ne vont pas s’engager. Ce résultat est corroboré par le fait que les normes morales (ou l’engagement citoyen), l’intérêt professionnel, l’obligation sociale, les incitations financières et institutionnelles ne sont pas des facteurs déterminants. Une comparaison entre notre étude sur un corpus de doctorants et l’étude de Poliakoff et Webb effectuée sur des chercheurs de tout grade et âge nous permet de supposer que l’influence des collègues et des contraintes de temps est spécifique aux doctorants.

Ces premiers critères prédictifs (comportement passé, attitude, etc.) sont éclairants. Ils peuvent aider un médiateur scientifique à comprendre les difficultés d’engagement d’un chercheur « sans pratique » ; ils contribuent à bien considérer le rôle de l’affect – notamment du plaisir à vulgariser – dans la motivation ; ils renforcent l’importance de certaines considérations sociales et professionnelles (l’avis des collègues est influent chez les doctorants) et relativisent l’efficacité de critères exclusivement centrés sur la reconnaissance institutionnelle (qui selon notre étude et celle de Poliakoff et Webb ne sont pas efficients).

Cependant, nous considérons que nous ne pouvons pas nous arrêter à une lecture généraliste de ces influences hiérarchiques. Un déterminisme trop primaire conduirait à conclure qu’un chercheur lambda doit déjà avoir fait de la vulgarisation, puis évaluer positivement l’utilité personnelle et le plaisir potentiel pour avoir « tant de pourcents de chances » de s’engager dans une action. Restant dans une production statistiques mais en complément de ces tendances hiérarchisées, nous avons procédé à des analyses multifactorielles qui ont établi des représentations de la façon dont les composantes (c’est-à-dire les facteurs plus ou moins influents) s’articulent les unes en fonction des autres. Nous avons confirmé une tendance qui associe les avis sur l’intention de vulgariser et l’attitude envers la vulgarisation. Ces analyses pointent que les arguments de « manque de temps », de « recherche trop complexe » ou de « peur » ne s’opposent pas significativement à ce positionnement proactif (mêlant attitude positive et intention). Autrement dit, les personnes qui n’ont pas l’intention de vulgariser sont celles qui – avant tout – en ont une attitude défavorable, mais elles ne sont pas significativement en manque de temps, craintives ou handicapées par une recherche trop complexe. Cette tendance forte étant établie, notre analyse nous a permis de distinguer “à intention constante”, les sentiments d’obligation qui s’opposent à une attitude positive envers la vulgarisation et la croyance en sa capacité à faire. Soit, les individus mobilisent des arguments liés à la « propension » (se sentir capable et apprécier la vulgarisation), soit ils se sentent plus « obligés » ou invités. Lorsque l’intention est faible, ressentir l’obligation sans propension à vulgariser va de pair avec la perception de handicaps tels que la peur ou l’impression de conduire une recherche trop complexe pour être communiquée.

Somme toute, l’attitude et l’intention expliquent principalement les réponses des doctorants et une distinction s’ajoute séparant le sentiment d’obligation et la propension à la vulgarisation.

Ces appréciations sont des façons de lire un espace de réponses que 233 personnes ont faites à un questionnaire. Le nombre conséquent de répondants peut conduire à une généralisation. Cependant, nous proposons un usage complémentaire de ces analyses.

 

L’utilisation qualitative des analyses

         Depuis 2001, nous observons des doctorants et des chercheurs s’engageant plus ou moins dans la vulgarisation. La production d’analyses statistiques issues de la TCP permet d’aiguiser cette observation du terrain et de renforcer certaines techniques d’entretiens avec les doctorants.

Nous avons demandé à une doctorante participant à l’Experimentarium de décrire, par écrit, des morceaux de l’histoire de son implication dans ce programme. En voici quelques extraits[9] :

« Je suis doctorante en psychologie et – fait assez rare en sciences humaines – j’ai un très grand bureau sur le campus, que je partage avec une collègue doctorante : Mélanie. C’est grâce à Mélanie que j’ai participé à l’Expérimentarium… programme auquel participaient également d’autres collègues de mon laboratoire. Courageuse, mais pas téméraire, j’ai pu observer discrètement la formation de Mélanie, son évolution et surtout le plaisir qu’elle prenait à participer à l’Expérimentarium. Car il y a une chose à savoir sur moi, c’est que je suis timide, très timide même ! Alors un programme comme l’Expérimentarium, dans lequel il faut parler de sa recherche à des inconnus, sur le papier, ce n’était pas pour moi. Mais ça, c’était sans compter sur l’aura qui entoure l’Expérimentarium.

Le plus dur étant toujours le premier pas, c’est Mélanie qui a contacté Coralie, la personne en charge du programme, pour que je puisse venir assister à l’un de ses ateliers avec une classe. Coralie a évidemment accepté. Pour elle, le meilleur moyen de comprendre ce qu’est l’Expérimentarium, c’est de le vivre. Comme elle le propose à chaque « nouveau », Coralie nous a demandé d’arriver un peu en avance, elle trouvait important que nous partagions le café avec les trois autres doctorants qui allaient faire l’Expérimentarium ce matin-là. Je n’étais pas très à l’aise, mais au contact de ces « jeunes chercheurs » enthousiastes et à la vue de leur « atelier », j’ai décidé de me lancer, moi aussi, dans l’aventure. En plus de pouvoir échanger sur mon travail, j’y voyais l’occasion de découvrir des recherches faites dans de nombreuses disciplines et de rencontrer des doctorants qui vivent les mêmes galères que les miennes. Restait à savoir si je serais capable de faire aussi bien que tous ceux que j’avais vu ce jour-là !

(…)

Grâce à l’Expérimentarium, non seulement je suis devenue plus à l’aise pour communiquer à l’oral, mais j’ai aussi pris du recul sur mon travail, discuter avec des élèves et des enseignants m’a même permis de me rendre compte du potentiel d’application de ma recherche dans l’enseignement.

On dit souvent de la thèse que c’est comme une grossesse, et bien pour moi l’Expérimentarium c’est comme la péridurale, ça rend le travail moins douloureux ! »

Ce verbatim balaye plusieurs facteurs d’influences de l’engagement. Il montre comment les uns peuvent s’articuler en fonction du potentiel des autres. Pour Clémentine, sa croyance en sa capacité de faire (CCP) était faible. L’engagement s’explique alors par une influence plus importante des normes descriptives (le fait d’avoir une collègue proche qui vulgarise), des normes subjectives : cette collègue voyait positivement son engagement, et de l’attitude projetée sur la pratique (l’Experimentarium a une « aura »). En fin de verbatim, Clémentine rapporte un certain nombre de bénéfices personnels conséquents, qui vont influencer son réengagement ; à nouveau, l’attitude (l’évaluation de bénéfices) joue. Plusieurs histoires de doctorants peuvent être ré-analysées par le prisme de ce jeu d’influences. Pour le cas de Philippe, par exemple, sa directrice de thèse n’était pas favorable à la vulgarisation. Aucun collègue de son équipe ne participait. Le potentiel des normes subjectives et descriptives était donc nul. C’est parce qu’il avait une très grande croyance en sa capacité de faire (il était formateur d’animateurs) qu’il s’est engagé. Ce profil est typique de la situation qui privilégie la propension à l’obligation.

Les analyses issues de la théorie du comportement planifié nous servent donc de référence pour diagnostiquer des influences dans des histoires personnelles. Elles peuvent également aiguiser le façonnage du terrain : aider l’enquêteur à moduler sa façon de mener un entretien. En immersion dans le projet Experimentarium, nous avons réalisé des entretiens sur le mode de la discussion courante (Anderson 2011) : par exemple, en 2016, avec une doctorante de l’Experimentarium, Jeanne :

 

« Interviewer : – au fait, comment ça s’est passé pour toi la découverte de l’Expé ?

Jeanne : – ah, ben, j’avais vu une affiche dans mon bâtiment.

Interviewer : – ah bon, mais… des affiches pour des propositions, tu en vois plein !

Jeanne : – oui, mais en fait, j’avais déjà fait de la vulgarisation, des animations sur l’éducation au goût…

Interviewer : – et… [silence]… c’est pareil ?

Jeanne : – en fait, tu sais, quand on avait fait l’atelier « pourquoi on fait l’Expé ?[10] », j’étais la seule à ne jamais eu avoir d’expérience d’Expé et pour moi, j’y allais vraiment dans l’optique : “j’ai besoin de sensibiliser les gens”, comme ma thèse porte sur un problème de santé publique et que c’est important d’en parler autour de moi, parce que tout le monde peut être concerné. Alors que les autres [les autres doctorants qui participaient déjà à l’Experimentarium] avaient vraiment une réaction du type : “ça m’apporte beaucoup”, c’était vraiment très personnel, vraiment pour “Soi”. Au final, à la fin de ma première journée d’Expé, je me suis rendue compte que Oui, le “pour soi” est aussi super important parce que c’est très très valorisant de faire des ateliers d’Expé. On nous dit que c’est bien ce qu’on fait, que c’est utile, que c’est super et du coup ça nous motive et c’est super valorisant.»

 

Lors de cette discussion, un mode d’explicitation a été introduit par le fait de demander : « comment ça s’est passé ? », plutôt que « pourquoi tu as fait l’Experimentarium ? ». Un approfondissement de l’explicitation a été ajouté par la relance : « des affiches pour des propositions, tu en vois plein ! ». La doctorante avait fourni une information : un facteur contextuel avait influencé son engagement. Cependant – au regard de l’éclairage fourni par notre travail sur la théorie du comportement planifié – il ne fallait pas s’arrêter là : il fallait savoir si d’autres facteurs étaient influents (sans revenir à une demande d’explication du type « et il y a d’autres raisons ?»). Ainsi, cette relance mesurait la « force » de ce facteur contextuel : est-ce qu’une affiche suffit à déterminer l’engagement ? Alors, Jeanne a évoqué le facteur « comportement passé » : elle avait déjà fait de la vulgarisation.

Enfin, au cours de cette discussion, marquer un temps de pause avant la troisième question a laissé Jeanne exprimer une situation précise. Sa pensée corrobore les analyses statistiques : les doctorants se réengagent davantage dans l’Experimentarium parce qu’ils en ressentent des bénéfices de développement personnel et professionnel que parce qu’ils auraient une intention politique ou éducative.

Les exemples d’analyse des histoires de Clémentine, Philippe, Jeanne peuvent être multipliés. Les travaux de la TCP et l’analyse multifactorielle font émerger des facteurs et des articulations entre influences qui offrent un outil diagnostic. Cet outil constitue des repères et des atouts pour relancer l’exploration de l’histoire d’engagement que le questionnant et le questionné cherchent tous les deux à comprendre.

 

Conclusion

 

La théorie du comportement planifié est une méthode qui classe des facteurs influençant une intention. Son usage sur la vulgarisation est original et propose une rupture vis-à-vis d’enquêtes trop empiriques ne permettant pas une analyse précise des comportements des chercheurs. Les résultats de la TCP sont généraux : le facteur principal d’engagement est le comportement passé, puis l’attitude envers la vulgarisation, etc. On peut sophistiquer cette détermination hiérarchique grâce des analyses multivariées, positionnant les influences de facteurs les unes par rapports aux autres. Ceux qui ressentent une obligation peuvent aussi mobiliser des arguments de peur ou de complexité de leur recherche. On se rend compte que les statistiques, quand elles tissent, ne sont pas statiques : elles approchent les histoires de chacun. Ainsi prévoir invite à revoir, à distinguer les influences cachées dans un récit. Ce regard aiguisé est également un outil pour récolter les histoires, sonder l’implicite, aider à l’introspection et sortir des consensus prospérant dans les enquêtes d’opinions.

Notre expérimentation a été, à la fois, l’occasion d’intégrer une méthode de psychologie sociale dans le champ des sciences de l’information et de la communication, et de fournir un modèle pour diagnostiquer les histoires d’engagement de chercheurs dans la vulgarisation.

 

 

Références bibliographiques :

 

Ajzen I., Fishbein M., 1980, “A theory of reasoned action. Understanding attitudes and predicting social behaviour”.

 

Ajzen I., 1985 “From Intentions to Actions: A Theory of Planned Behavior”.

Giger JC., 2008, “Examen Critique Du Caractère Prédictif, Causal et Falsifiable de Deux Théories de La Relation Attitude-Comportement”, L’année Psychologique.

Anderson N., 2011, “Le Hobo, Sociologie Du sans Abri”, Armand Colin.

Armitage C., 2001, Conner M., ”Efficacy of the theory of planned behaviour: A meta‐analytic review”.

Jensen P., 2010, “A Statistical Picture of Popularization Activities and Their Evolutions in France.” Public Understanding of Science.

Maillot L., 2002, “Un Experimentarium à l’Université de Bourgogne”, Lettre de l’OCIM.

Maillot L., 2012, “L’engagement des chercheurs dans la vulgarisation scientifique”, Journées Hubert Curien, Actes.

Poliakoff E., Webb T., 2007, “What Factors Predict Scientists’ Intentions to Participate in Public Engagement of Science Activities?”, Science Communication.

 

 

Lionel Maillot

Lionel Maillot est doctorant en sciences de l’information et de la communication au laboratoire CIMEOS de l’Université de Bourgogne. Sa thèse est dirigée par Éric Heilmann et Dominique Valentin. En parallèle, Lionel Maillot et directeur du Réseau des Experimentarium et coordinateur de la Nuit Européenne des Chercheurs en France.

[1] Notre usage du mot engagement n’est pas lié à une connotation militante. Nous utilisons ce mot pour signifier le passage de la non-pratique à la vulgarisation.

[2] L’Experimentarium est un programme de vulgarisation scientifique provoquant des rencontres entre jeunes chercheurs et différents publics. Les doctorants échangent autour de leur activité de recherche lors d’ateliers courts avec des petits groupes de « convives ».

[3] Ce taux constitue un résultat intéressant. En effet, les études utilisant des questionnaires remplis de façon volontaires touchent généralement des personnes intéressées par le sujet. Dans la littérature, ce type d’étude interroge majoritairement des personnes ayant une pratique de vulgarisation. Ce biais de représentativité fragilise les interprétations.

[4] Dans notre thèse, nous évoquons un certain nombre de plaintes qui s’avèrent être des doléances présentées pour évoquer la recherche en général et qui – dans les rapports d’études – se trouvent attribuées à la vulgarisation.

[5] Ajzen et Fisbein ont développé la TAR en 1980 et Ajzen a proposé l’extension à la TCP en ajoutant le “contrôle comportemental perçu” quelques années plus tard.

[6] Plus techniquement, on dit que les composantes « expliquent x % de la variance de l’intention mesurée ».

[7] Dans le domaine de la psychologie sociale une prédiction supérieure à 30% est considérée comme pertinente (Giger, 2008 :118).

 

[8] À propos de chercheurs «DR1» du CNRS, Jensen pointe: « Apparently, even if the outside demand is strong, scientists at this stage of their career will not start popularizing if they have not been active before. » (Jensen, 2010 : 36)

 

 

[9] Les prénoms sont remplacés par des pseudonymes sauf pour Coralie Biguzzi, formatrice en charge de l’Experimentarium.

[10] Groupe focus réalisé cinq moins plus tôt, avec des doctorants de l’Experimentarium.

Semdoc 2018 Journées doctorales du réseau Iris Metz, 2-3 juillet 2018 Appel à communications

 

Iris (Interregion, interscience) est un réseau d’unités de recherche fondé sur des intérêts communs et complémentaires dans le domaine scientifique et la formation. Il réunit trois unités du domaine des sciences de l’homme et de la société implantées dans le Grand Est :

  • Cimeos (Communication, médiations, organisations, savoirs, Université de Bourgogne)
  • Crem (Centre de recherche sur les médiations. Communication, langue, art, culture, Université de Lorraine)
  • Elliadd (Éditions, langages, littératures, informatique, arts, didactique, discours, Université de Franche-Comté)

L’ambition est de construire une culture commune en favorisant les échanges et contacts entre doctorant.es et encadrant.es.

Cette rencontre sera l’occasion de confronter les approches scientifiques qui caractérisent les disciplines représentées au sein des unités, notamment les sciences de l’information et de la communication, les sciences du langage, les langues et littératures françaises ou étrangères, la didactique, l’anthropologie et la sociologie.

Les contributions devront porter sur des questions de méthode (à entendre dans un sens plus large que « méthodologie » : construire une problématique, constituer un corpus, etc.) liées à la réalité concrète de la recherche doctorale et sur leur articulation avec les choix théoriques.

Modalités de soumission et sélection

Chacune des unités du réseau Iris sélectionnera quatre propositions de communication émanant de ses doctorants (à partir de la 2e année). Vous êtes donc invité à envoyer votre proposition en une page avant le 7 mai,  par courrier électronique :

en mettant en copie votre directeur/trice de thèse.

L’objet du courriel doit être libellé ainsi :

Semdoc 2018 – Initiale du prénom du doctorant Nom du doctorant – Titre de l’article.

Calendrier

  • 7 mai: fin des dépôts des propositions dans chaque unité
  • fin mai 2018: notification aux auteurs
  • 2-3 juillet: doctorales

exposé de 30 minutes (15 000 signes maximum)

  • septembre 2018: les textes retenus seront publiés dans le carnet de recherche de l’AJC Crem sur Hypotheses.org, dans la rubrique Eustochia[1], Actes des séminaires doctoraux d’Iris

Organisation

  • Lieu: Metz, 2-3 juillet 2018
  • Modalités de participation

Chaque unité proposera les noms des 4 doctorants et des 4 enseignants-chercheurs qui participeront aux journées

Le Crem (l’unité de recherche invitante pour 2018) financera le logement des doctorants et les repas de tous les participants (à savoir 4 doctorants et 4 enseignants-chercheurs par unité).

 

  • Public: si le séminaire est réservé à un nombre restreint de participants, les doctorants et enseignants-chercheurs de l’unité d’accueil pourront tous y assister.

[1] En grec ancien, eustochia désigne la sûreté du coup d’œil. Chez Platon, il s’agit de celle de l’archer qui vise sa cible. Chez Thucydide et Aristote, le mot renvoie aussi à une concentration des forces (finalité) et à une capacité à établir des similitudes entre ce qui est visible et ce qui ne l’est pas à première vue (modalité). Pour en savoir plus : M. Détienne et J.-P. Vernant, Les Ruses de l’intelligence. La Mètis des Grecs, Paris, Flammarion, 1974.

 

 

LE COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

Comité d’édition 

Guy ACHARD-BAYLE (Professeur en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine)

Ayman AL SMADI (Jeune docteur en SdL de l’Université de Lorraine et  maître de conférences à l’Université de Mutah – Jordanie)

Hussain BILHAJ (Doctorant à l’Université de Lorraine)

Fatima Zohra FOURAR (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Aurora  FRAGONARA (Jeune docteure en SdL de l’Université de Lorraine et  Post-Doc à l’Université de Bergame, Italie)

Sakina EL KHATTABI (Doctorante à l’Université de Lorraine)

Feliciano José PEDRO (Doctorant à l’Université de Lorraine)

 

Les doctorants face à leur subjectivité : un public en quête de sens

Ce texte rédigé par Angeliki Monnier et Claude Nosal de l’Université de Haute-Alsace est initialement paru sur le carnet Publics en questions

Arrêt sur les doctorales du CREM à Colmar,
mars 2016

Tous les ans, le CREM donne la parole à ses doctorants dans les journées doctorales organisées successivement sur ses trois sites, à Metz, à Nancy et à Colmar. Cette année, une nouveauté : hormis les doctorants du CREM, le site colmarien a accueilli une dizaine de jeunes chercheurs algériens, venant de l’École nationale supérieure de Journalisme et des Sciences de l’information d’Alger. Deux journées de présentations de travaux de thèse en cours ont donné naissance à des échanges riches et stimulants – et pas uniquement pour les doctorants.

Une interrogation partagée : la subjectivité du chercheur

Si derrière la diversité des sujets de recherches, on ressent les mêmes interrogations, difficultés, voire inévitables errances, qui façonnent le parcours de tout doctorant, c’est la question de la subjectivité du chercheur qui a émergé en tant que thème principal des débats, unissant ce public passionnant et passionné, assoiffé de vérité et de sens :

  • quelle place donner à la subjectivité qui sous-tend toute démarche de recherche, sans nuire à son caractère scientifique ?
  • comment prendre la distance nécessaire pour mener son projet, sans perdre de vue les ressorts individuels, inévitablement subjectifs, qui se trouvent à son origine ?
  • comment éviter de dissimuler les subjectivités – parfois éclatantes aux yeux des publics – derrière des postures faussement « objectivantes », sans en revanche tomber dans le piège des déterminations rapides ?

Il faut noter qu’une majorité de ces doctorants algériens sont des professionnels en activité : journalistes pour certains dans la presse audiovisuelle, fonctionnaires d’un ministère à un niveau élevé ou en attente d’emploi pour d’autres, etc.

La pratique professionnelle, un marqueur implicite de la subjectivité à explorer

Il apparaît qu’était minimisé voire totalement occulté par les doctorants le rapport à leur propre pratique professionnelle, comme s’il n’y avait pas dans une thèse à élucider de prime abord certains pans de cette dernière. C’est cette pratique qui donne pourtant sens au choix du terrain de recherche – chaque terrain étant spécifique – et façonne le rapport que le doctorant instaure face à la question qu’il se pose. Or, dans le processus de recueil, d’analyse et d’interprétation des données, la pratique professionnelle influence l’exercice de haute volée qu’est la thèse, qui doit assembler des éléments qui a priori ne semblent pas avoir de liens.  Les logiques professionnelles ne peuvent donc pas être mises de côté.

doctorales colmar3

Ouvrir les pratiques professionnelles à l’investigation scientifique permettrait alors de mieux les enrichir. L’écriture selon les conditions, souvent contraignantes, d’une thèse peut ainsi in fine professionnaliser. Écrire sur sa pratique et à partir de sa pratique développe la conscience de ce que l’on fait. Cela permet d’envisager des possibles souvent abandonnés sans raison consciente, que l’on peut, à cette occasion de la thèse, faire surgir et analyser, induisant ainsi un changement de pratiques. Dans cette optique, il s’agit aussi de croiser des logiques disciplinaires et de les décloisonner.

Articuler la recherche et la pratique professionnelle, réussir à rapprocher – et non pas à déconnecter – les démarches professionnelles et scientifiques, reste cependant un défi. Il s’agit de ne pas renoncer à l’exigence fondamentale d’un doctorat qui est l’appropriation personnelle d’un domaine d’études et son renouvellement par des connaissances et des méthodes nouvelles, tout en combinant ces dernières avec des éléments d’expériences professionnelles. C’est un exercice périlleux de tenter d’articuler vécu et savoirs, pratique et théorie, narration et réflexion.

Choisir des outils théoriques et méthodologiques à l’écoute du terrain

Il a été fait référence à cet égard à la méthodologie de la théorisation enracinée, traduction la plus appropriée de l’expression « Grounded Theory » : processus qui consiste à constamment lier la construction théorique aux données de terrain, processus qui n’est jamais complétement terminé (Glaser & Strauss, 1967 ; Luckerhoff & Guillemette, 2012 ; Paillé, 1994). Il s’agit ici d’adopter la démarche générale de l’induction, d’extraire en quelque sorte une théorie des données, en contraste avec une perspective dans laquelle une théorie déjà établie sert de cadre d’analyse des données. C’est ainsi qu’apparaît le concept de « sensibilité théorique », qui désigne l’ouverture à ce que les données disent, une sorte « d’écoute des données », qui constitue de facto une remise en question des savoirs et des théories existantes ou un certain scepticisme stratégique par rapport au connu.  Chaque chercheur a sa sensibilité ou subjectivité ; il est sensible à des aspects de la réalité plus qu’à d’autres, notamment à cause de sa formation disciplinaire et surtout à cause de ses « connivences théoriques » plus ou moins conscientes.

En filigrane, nombre de remarques adressées aux doctorants s’inscrivait dans le projet de Harold Garfinkel dans les Studies in Ethnomethology : « rendre étrange un monde obstinément familier » afin de « désengourdir l’imagination » ([1967] 2007 : 100). Le caractère provoquant de certaines questions et remarques s’inspirait de cette méthodologie de la découverte du sens dans la rupture (breaching experiences ou « expériences de perturbation ») avec les « allants de soi » (taken for granted), c’est-à-dire avec les règles inhérentes à la recherche classique, qui débute par la construction d’un cadre théorique et par le recours aux écrits scientifiques au début de la recherche – et non pas en cours d’analyse.

Pour rendre à la trajectoire de recherche tout son sens

Il est évident que cette démarche, qui s’apparente à une trajectoire hélicoïdale (une courbe qui s’enroule autour d’un axe en mouvement) nécessitant un mouvement itératif permanent de circonvolution, devra être approfondie lors de séminaires de recherche dédiés. Il a été difficile pour les doctorants d’admettre qu’une problématique ne pouvait être rédigée de manière définitive qu’un peu avant la soutenance de la thèse ou qu’il était possible d’analyser des données pour faire émerger une problématique de recherche. L’approche « par l’émergence », fonctionnant en opposition à celle par l’application et la déduction, reste toutefois difficile à pratiquer sans accompagnement.

Si les candidats à une HDR sont explicitement amenés à réfléchir sur leur « égo-histoire » et à écrire leur roman épistémologique, cette démarche est beaucoup moins évidente pour les doctorants. Pourtant, il nous semble que c’est en assumant leurs subjectivités que les doctorants pourront les transcender afin de solidement ancrer leurs recherches dans la Théorie…

RéférencesGarfinkel H., [1967] 2007, Recherches en ethnométhodologie, traduction de l’anglais par M. Barthélemy, B. Dupret, J.M. de Queiroz et L. Quéré, présentation de M. Barthélemy et L. Quéré, Presses universitaires de France, collection Quadrige (Prentice Hall, pour la première édition).

Glaser B., Strauss A., 1967, The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine de Gruyter.

Luckerhoff J., Guillemette F., éds, 2012, Méthodologie de la théorisation enracinée : Fondements, procédures et usages, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Paillé P., 1994, « L’analyse par théorisation ancrée », Cahiers de recherche sociologique, n° 23, pp. 147-181.

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

CHINI, Danielle. 2010. « Langage et/ou action ? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment l’apprentissage linguistique », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, 48, pp.164-175.

 

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues »,Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

 

FU, Rong, 2006. « Politique et stratégieslinguistiquesdansl’enseignementsupérieur des languesétrangèresen Chine nouvelle »,Synergies Chine,1, pp. 27-39.

HUMEAU, Gildas. 2012. « Le CECR, un outil pour réformer l’enseignement/ apprentissage du français en milieu universitaire chinois »,Synergies Chine,7, pp.129-139.

HU, Yu, 2010. « Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise »,Synergies Chine,5, pp. 39-46.

LU, Jingming. 2006. « Quels dialogues proposer ? »,Synergies Chine, 1, pp.80-88.

MA, Xiaohong. 2010. « Pour un manuel de français de qualité »,Synergies Chine,5,pp.61-69.

PERNET-LIU, Agnès. 2012. « Approche du passage à l’écritenfrançais (langue étrangère) chez des étudiants chinois en Chine-Le mémoireuniversitaire entre références chinoises et occidentales», Lettres modernes (Sciences du Langage), Université de Bourgogne.

PU, Zhihong. 2011. « La perspective actionnelle par tâches et la culture d’apprentissage chinoise », Synergies Chine,6, pp.37-45.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon », Synergies Europe,6,pp.75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. « Pourquoi adopter le CECR au Japon ? »,Synergies Europe,6, pp.153-163.

ROSEN, Evelyne. 2010. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Clé International.

WANG, Wenxin. 2015. « Potentiel d’adaptation du CECR dans les facultés de français en Chine »,Synergies Europe,6, pp.193-204.

Manuels :

CAPELLE, Guy, GIDON, Noëlle. 2006. Reflets. Paris, Hachette.

LAVENNE, Christian. 2001. Studio 100 :Méthode de français. Paris, Didier.

MA, Xiaohong, LIU, Li. 1992. Le français,  Pékin,Foreignlanguageteaching and researchpress.

WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé 

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants  de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

       Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

 D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée.  (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna.  Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

  • l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
  • La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

  • L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement  un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet  la définit  comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à  la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

 – d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le  CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que  (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps  mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture.  Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une  porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

  • Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

  1. Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
  2. Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
  3. Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

 

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

  • Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode  destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

 Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer  l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et  évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. »  (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

  • D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
  • De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
  • D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
  • D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
  • D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
  • D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

  • Des documents renouvelés et actualisés
  • Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
  • Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
  • Systématisation linguistique.
  • Apprentissage du lexique 
  • Phonie-graphie 
  • Préparation au DELF B1 
  • Une offre numérique riche
  • Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
  • Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
  • Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants Âge Sexe Fonction Niveau d’instruction ou diplôme Langue maternelle Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1 22 ans Féminin Étudiant Bac+2(informatique) Arabe Français
Apprenant 2

 

19 ans Féminin Étudiante Bac+1(espagnol) Arabe Espagnol
Apprenant3 19 ans Féminin Étudiante 2ème année médecine Arabe Français
Apprenant4 27 ans Féminin Étudiante Doctorante (informatique) Arabe Français
Apprenant5 19 ans Masculin Étudiant Bac+3 (économie) Arabe Arabe
Apprenant6 23 ans Féminin Étudiante Bac+3 (architecture) Arabe Français
Apprenant7 28 ans Féminin Enseignante Bac+5 (informatique) Arabe Français
Apprenant8 25 ans Féminin Étudiante Licence en anglais Arabe Anglais
Apprenant9 20 ans Masculin Étudiant 2ème année

médecine

Arabe Français
Apprenant10 23 ans Féminin Étudiante Licence en math Arabe Français
Apprenant11 23 ans Féminin Étudiante Bac+5  (science de la matière) Arabe Français
Apprenant12 19 ans Masculin Étudiant Bac+1 (droit) Arabe Arabe
Apprenant13 19 ans Féminin Étudiante Bac+1 (anglais) Arabe Anglais
Apprenant14 20 ans Masculin Étudiant Bac+2 (sport) Arabe Arabe
Apprenant15 25 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français
Apprenant16 28 ans Masculin Commerçant Bachelier Arabe Arabe
Apprenant17 23 ans  Féminin Étudiante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant18 22 ans Féminin Étudiante Bac+2 (biologie) Arabe Français
Apprenant19 32 ans Masculin Gérant de cyber café Licence en informatique Berbère Français/berbère
Apprenant20 21 ans Masculin Étudiant Bac+3 (sport) Arabe Arabe
Apprenant21 24 ans Féminin Étudiante Master 2 (architecture) Berbère Français
Apprenant22 34 ans Féminin Femme au foyer Bachelière Arabe Arabe
Apprenant23 33 ans Féminin Femme au foyer Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant24 35 ans Masculin Boucher niveau B.E.M Arabe Arabe
Apprenant25 27ans Féminin Enseignante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant26 29 ans Masculin Footballeur Bachelier Berbère Arabe
Apprenant27 28 ans Féminin Couturière Niveau 6 ème Arabe Arabe
Apprenant28 30 ans Masculin Coiffeur Niveau 6 ème Berbère Arabe
Apprenant29 17 ans Féminin lycéenne 2 ème année secondaire Arabe Arabe
Apprenant30 24 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français

 

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même,  nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur  demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette  questionnous avons  les réponses suivantes :

  • J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
  • Pour me perfectionner dans mes études.
  • Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
  • Pour pouvoir postuler un poste de travail.
  • Dont le but de poursuivre mes études en France.
  • Pour mieux connaitre la culture française.
  • Afin d’apprendre une langue en plus.
  • Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
  • Parce que j’aime cette langue.
  • Pour mieux maitriser la langue de Molière.
  • Pour parvenir  à communiquer dans cette  langue dans toutes les situations.

 

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que  15,38 %  les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

  • 46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
  • Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

«  L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

  • 23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
  • Pour 15,38 %  des apprenants,  la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont  trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

  • Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
  • Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
  • Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous  satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel  alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver  le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

  • Il est intelligent
  • Cultivé
  • Compétent
  • Il a dû les rencontrer dans ses lectures
  • Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel  alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont  permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

  • Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes  pour apprendre le français.
  • Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
  • Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de  l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné  la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

  • être bien dans sa peau
  • être panier percé
  • joindre les deux bouts
  • être dans le rouge
  • se faire avoir
  • jeter l’argent par les fenêtres
  • se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

 

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

 

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but  de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

 

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

  • Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
  • Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

 

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites  lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des  expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En  conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

 

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière  dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre  partie pratique  nous ont  permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

 

Bibliographie

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
  • BALLY, 1951 (1re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
  • BLANCHET, Ph. 2007. «  L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
  • CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
  • DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
  • FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
  • GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
  • GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
  • Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
  • NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
  • TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1]  Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Sakina EL KHATTABI

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : s_elkhattabi@hotmail.com

 Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

Résumé :

L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants.

L’approche didactique adoptée dans les cours de langue à l’université marocaine, se base sur le CECRL afin de mettre en place des référentiels de compétence pour répondre aux besoins linguistiques spécifiques des étudiants inscrits à l’université.

L’objectif de cette contribution est d’expliquer l’utilisation du CECR dans un pays non européen et son rôle dans l’élaboration du manuel Cap Université qui pourrait éclairer et justifier son usage dans le contexte universitaire marocain.

Afin de répondre à cette question, nous nous appuierons sur deux recherches. La première, s’appuie surles besoins langagiersdes étudiants marocains. La deuxième porte sur l’adaptabilité du CECR au contexte universitaire marocain avec une concentration sur l’approche actionnelle à travers le manuel Cap Université dans la faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc (recherche effectuée en 2015).

1-Didactique contextualisée : quelles perspectives pour l’Enseignement et l’apprentissage du français dans les universités marocaines?

Toute étude nécessite de connaître parfaitement le contexte dans lequel celle-ci s’inscrit. Ceci est particulièrement vrai dans la didactique des langues où le contexte joue un rôle prépondérant : on ne peut enseigner les langues sans tenir compte des contingences sociales qui conditionnent les pratiques de l’enseignement de la langue. La première question qui mérite d’être posée est donc celle du contexte :qu’est-ce que le contexte?. En quoi impacte-t-il la pratique de l’enseignement de la langue?

Jean Pierre CUQ (2003 : 54) explique que la notion de contexte:« désigne généralement l’ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non) prennent place».

Le contexte ainsi défini est un terme générique qui accentue la terminologie déterminante. Effectivement, il faut instaurer une différence entre les notions parentes de contexte et de situation. Ces deux notions donnent parfois lieu à une certaine confusion dans la mesure où elles ont un sens proche dans la langue générale. Selon l’approche communicative, la situation renvoie à la situation de communication, d’énonciation et même parfois de séquence didactique. A contrario, la notion de contexte englobe davantage d’aspects, c’est-à-dire qu’elle n’est pas limitée au champ de la classe mais comprend divers aspects qui vont au-delà du simple cercle réduit de la classe. En effet, le contexte prend en considération des éléments plus larges tels que l’élément social, culturel et politique.

Par conséquent, le contexte recouvre des paramètres divers qui englobent les pratiques didactiques et déterminent le choix en matière d’éducation tels que la politique linguistique, éducative, et les comportements culturels.

Dans le cadre de la didactique des langues, prendre en compte le contexte permet d’appréhender l’articulation de ces paramètres sociaux, politiques et culturels ou économiques entre eux et de mieux visualiser les représentations des enseignants et des apprenants.

Ainsi, contextualiser permet de mieux comprendre les pratiques de classe et l’institution à travers le prisme économique,  social, politique, et culturel qui conditionnent la perception des acteurs sociaux.

Cette contextualisation permet d’analyser les phénomènes intra-linguistiques et extra-linguistiques inhérents au contexte éducatif, social et culturel… Elle permet aussi d’étudier comment les acteurs sociaux reçoivent les pratiques linguistiques pour adapter les contenus et les méthodes. BLANCHET Phillipe (2009) ajoute que :«une compréhension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Il tente également une meilleure prise en compte,une ciblage plus réaliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants ens’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques  effectivesmais  surtout sur leurs représentations des langues, du plurilinguisme, des relations  humaines, de la communication, de l’éducation…».

Néanmoins, il faut souligner que la contextualisation ne se résume pas au social ou à ce qui est périphérique à la classe. Une bonne contextualisation des pratiques de classe nécessite une prise en compte des théories et épistémologies auxquelles nous avons recours dans l’élaboration des curriculums et des interventions didactiques.…

Jean-Claude BEACCO a nommé ceci la contextualisation des objets et des méthodes de recherche. La pédagogie des langues, estune discipline très étendue dans laquelle de multiples méthodes et théories sont utilisées en vue de l’amélioration de l’enseignement de la langue.

L’enseignant doit ainsi contextualiser les théories et les méthodes qu’il souhaite employer dans la construction de son cours de langue sans oublier de les confronter au contexte réel (politique, social et culturel). Le but de cette démarche est de vérifier que les méthodes utilisées répondent aux attentes des étudiants ,et qu’elles sont conformes au contexte dans lequel elles interviennent.

La notion contextualisation telle qu’elle est abordée dans la présente étude se base davantage sur l’intervention didactique sans négliger néanmoins les échanges en cours de français et dans les CM…La réponse à la problématique de cette étude nécessitera de se pencher sur les outils didactiques en relation avec l’enseignement du FOU à l’université.

2-La démarche du français sur objectif universitaire

Le français sur objectifs universitaires (FOU) est une déclination du français sur objectifs spécifiques (FOS), puisqu’il  emprunte pratiquement la même démarche pour la mise en place de formations et de programmes, selon Jean Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE (2011:5):«Le FOU apparait bien comme une déclinaison du FOS, dans son approche centrée sur la connaissance la plus poussée des besoins d’un public ciblé, dans son parti pris de considérer que la réussite du projet d’intégration universitaire nécessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble.»

Le but des cours de FOU est de faire acquérir aux étudiants les compétences universitaires  qui permettent à l’étudiant d’accéder aux savoirs universitaires disciplinaires et l’aident à les acquérir et à les réemployer.

Les cours de FOU sont élaborés afin d’aider les étudiants à pouvoir comprendre les cours magistraux, à acquérir des compétences et des savoir-faire langagières.

3-L’enseignement du français à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan-Maroc : état des lieux

a-Présentation

Créée en 2004, la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan est une jeune faculté. Elle est l’un des onze établissements de l’Université Abdelmalek Essaadi. Avec ses quarante et un enseignants chercheurs, vingt-neufmembres du personnel administratif, techniques et agents, douze contractuels et quarante enseignants et professionnels vacataires, elle accueille aujourd’hui environ dix mille cinq cent soixante-cinq étudiants et dispense des formations dans les domaines de l’économie et gestion, du droit, des sciences sociales et de l’informatique.

b-Les enseignements dans le département des Sciences Economiques et Gestion

La Faculté Polydisciplinaire assure actuellement deux filières fondamentales nationales: Droit et Sciences Economiques et Gestion.Les objectifs de la formation de la Licence en sciences économiques et gestion sont d’acquérir les bases de la gestion indispensables à la poursuite d’études en Master SciencesEconomiques et Gestion.

Par ailleurs, cette formation a la particularité de combiner de façon équilibrée des enseignements en économie et en gestion. Elle permet donc de donner aux étudiants une vision globale des problèmes économiques, de gestion et de régulation des organisations.

Ce cursus est conçupour répondre à une forte demande des entreprises en personnel de gestion d’un niveau intermédiaire.Elle a pour but de former des cadres et futurs cadres de gestion.

c-Le module Langue et Terminologie à la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan

-Contenu

  • Contenu Module langue et terminologie semestre 1

Les étudiants suivront le module  S1 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé Cap Université  B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion que les enseignants sont invités à enrichir avec des activités parallèles et dans le cadre des CRL[1].Les dossiers s’articulent autour d’une entrée thématique et culturelle, de savoir-faire communicatifs,  linguistiques et universitaires.

Le cours est composé d’activités de compréhension et de production orales/écrites afin de favoriserl’acquisition de compétences langagières des étudiants pour :Comprendre une discussion spécialisée et s’exprimer sur les sujets de spécialité.

  • Contenu Module langue et terminologie semestre 2

Le contenu de ce module s’inscrit dans la continuité et l’approfondissement du module S1. Les étudiants ayant suivi les quatre premiers dossiers du Cap Université B1 travailleront sur les  quatre derniers dossiers de ce même manuel que les enseignants sont invités à enrichir.

  • Contenu Module langue et terminologie semestre3

Les étudiants de niveau B1 ayant suivi les quatre derniers dossiers du Cap Université B1travailleront sur les  quatre premiers dossiers du Cap Université B1 que les enseignants sont invités à enrichir.

-Volume horaire

Le volume horaire de cet enseignement est de quarante-cinq à cinquante heures en Semestre 1 , Semestre 2 et Semestre 3 réparties en séances de trois heures par semaine en présentiel.

-Démarche

L’enseignement des modules langue et terminologie s’inscrit dans l’approche actionnelle et par tâche selon laquelle les apprenants sont des acteurs sociaux. Elle met l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Dans cette approche, l’apprenant est conscient des exigences de la tâche, des stratégies à mettre en place pour la réaliser et des types de connaissances antérieures qu’il doit mobiliser. Les activités pédagogiques doivent susciter des interactions en classe de langue.

-Le groupe d’apprenants

Le département des Sciences Economiques et Gestionde la Faculté Polydisciplinaire de Tétouan accueille chaque année des étudiants titulaires d’un baccalauréat en économie ou en sciences. Leur moyenne d’âge varie entre dix-huit et vingt-trois ans.

Les étudiants inscrits en première année dans la filière Sciences Economiques etGestion pendant l’année universitaire 2014/2015 était au nombre de deux mille vingt-quatre étudiants.La plupart des étudiants inscrits à l’université sont des faux débutants, qui pendant tout leur cursus scolaire ont été soumis à un enseignement arabisé.

4-Principaux résultats d’enquête sur les besoins linguistiques des étudiants :

a-Analyse des besoins et collecte des données

L’objectif de l’analyse des besoins est de connaitre le contexte d’utilisation du français,  les contraintes d’ordre linguistique auxquelles sont soumises les employées, les types d’activités professionnelles pendant lesquelles ils vont utiliser la langue française.

  • Procédure d’analyse de besoins des apprenants

Le questionnaire d’analyse des besoins a été réalisé en ligne sur le service de Google Drive, permettant la création de formulaire et questionnaires.

Le questionnaire créé sur Google Drive a ensuite été imprimé et distribué en classe. Pour les étudiants absents, une version en ligne a été publiée sur la page Facebook de la faculté.

Le  questionnaire[2]  est disponible à l’adresse ci-dessous :

http://goo.gl/forms/LFDVlP10tg

Il est important de rappeler  que les étudiants suivront le module S2 qui s’articule autour des  quatre premiers dossiers du manuel de français intitulé « Cap Université B1 Sciences juridiques, économiques et de gestion » que les enseignants sont invités à enrichir par des activités parallèles.

Le manuel destiné normalement aux étudiants des  niveaux A1/A2 est enseigné aux étudiants du niveau A2/B1, ce qui ne répond pas réellement à leurs attentes.

Après un travail de collecte de données, nous sommes parvenus à réunir des informations suffisantes pour le traitement et analyse des résultats.

b-Résultat de l’enquête par questionnaire et les observations de classe.

L’analyse du questionnaire permet de remarquer que les étudiants en économieont donné des réponses assez similaires. Ceci est imputable au fait qu’ils étudient la même méthode, Cap Université, quel que soit leur niveau. Ainsi, tous appréhendent la langue de la même façon et via le même programme. Seule la division en groupes de niveaux permet de les différencier.

Ces résultats similaires obtenus ont permis de tirer une conclusion commune à la fin de chaque chapitre. En effet, les réponses glanées se recoupent en dépit des différences de niveaux. Une seule conclusion par chapitre a donc pu être tirée.

  • Les langues parlées par les étudiants

Les étudiants en économie ne pratiquent pas le français en dehors de leurs cursus universitaire. Or, il est avéré que moins une langue étrangère est pratiquée, moins celle-ci est à même d’être maîtrisée. Les étudiants ont donc un niveau de français très bas. Les cours d’économie sont dispensés dans un français standard spécialisé.

Ceci implique que la langue du cours n’est pas accessible pour les étudiants, même si la compréhension du français semble, selon les réponses apportées au questionnaire, ne pas poser de problèmes majeurs. Cette compréhension n’est cependant pas un gage que la maitrise de la langue puisse évoluer dans un sens positif. Comprendre le français oral de tous les jours et comprendre un cours magistral d’économie sont deux choses bien différentes. La compréhension d’un cours dispensé dans une langue spécialisée reste plus délicate. Ainsi, il est impossible de conclure que la compréhension globale du français assure une compréhension du cursus. Il est donc évident qu’il faut se pencher sur le profil du public cible.

  • Le cours de langue et terminologie

En ce qui concerne le contenu du cours et la façon dont il est perçu par les étudiants, la langue et le cours qu’elle permet de délivrer semblent être bien reçue par les étudiants. Les étudiants des deux spécialités déclarent tous que leurs compétences ont augmenté depuis qu’ils participent au cours de langue et de communication. Cela permet d’en déduire que ce cours répond à leurs besoins langagiers.

  • La méthode Cap Université

Nous pouvons affirmer que les déclarations des étudiants en économie et en sciences sur la méthode Cap Université employée sont similaires. Les deux spécialités ont déclaré être satisfaites de cette méthode dont le contenu est jugé positif voire très positif. En général, les étudiants sont d’avis que ce manuel aborde de façon satisfaisante l’économie. Lorsque ces derniers sont interrogés sur le choix de la méthode, tous réaffirment leur préférence pour le manuel Cap Université.

La méthode Cap Université a, comme toute méthode, des avantages et des défauts. Lorsque, interrogés sur les aspects positifs de la méthode, la plupart des étudiants affirment que ce manuel met bien en évidence l’économie. Sa simplicité d’utilisation est également un atout majeur. Par contre, les étudiants exprimant des réserves à propos de ce manuel (des économistes pour la plupart), expliquent que les exercices de grammaire sont trop accessibles et faciles.

Une chose est commune aux deux groupes d’étudiants : cette méthode n’est utilisée qu’en classe de langue. Ceci est surtout dû à la nature du manuel, un livre, auquel les étudiants ont de moins en moins recours.

-Le français de spécialité des études en sciences économiques.

Pour les étudiants tousniveaux confondus, la langue de spécialité des études économiques constitue un obstacle. La majorité des étudiants (54%) disent ne pas comprendre un cours magistralet les mots employés par les professeurs de spécialité.

En outre, 52% des étudiants qualifient le vocabulaire entendu dans les cours de difficile et la maîtrise de la terminologie est indispensable à l’acquisition des connaissances dans la spécialité économique.

-Les difficultés langagières des étudiants

Les étudiants en économie partagent les mêmes obstacles langagiers. Ces obstacles concernent quatre compétences clés du langage : la compréhension écrite et orale, et la production écrite et orale. En termes de lecture, les étudiants rencontrent leurs difficultés dans les ouvrages spécialisés, les polycopiés de cours et les journaux économiques. Certains étudiants admettent avoir des difficultés pour lire tous les types de documents auxquels ils sont confrontés.En matière de production écrite, les difficultés se font sentir aussi.

Interrogés sur les documents à rédiger qui leur posent problème, ils répondent que La dissertation (53% des étudiants), une synthèse (30% des étudiants) et, dans une moindre mesure, les lettres et correspondances (4% des étudiants) constituent des exercices difficiles à réaliser. Par ailleurs, l’oral, que ce soit du point de vue de la compréhension ou de la production, constitue une difficulté aussi. En effet, concernant la production orale, la principale difficulté des étudiants consiste à faire un exposé.29% de l’échantillon interrogé affirme avoir du mal à réaliser un exposé. Vient en deuxième lieu, la difficulté de participer à des conversations et des échanges professionnels en français se fait sentir chez 13% des étudiants.

Concernant la compréhension orale, la principale difficulté pour les étudiants consiste à écouter et à comprendre des programmes télévisées, des films en français 42% de l’échantillon. Ensuite, viennent les cours en français. 31% de l’échantillon interrogé trouve des difficultés à comprendre des cours en français. En conclusion, les étudiants éprouvent de sérieuses difficultés langagières. Et ce, sur le plan de l’écrit et de l’oral, de la compréhension comme de la production.

-Les attentes des étudiants vis-à-vis du cours de langue

On l’a vu, les réponses des étudiants en économie ou scientifiques de niveau A2 ou B1 sont quasiment les mêmes. De la même façon, leurs attentes en matière de langue sont similaires. Tous souhaiteraient que le cours leur permette d’acquérir des compétences linguistiques écrites et orales. Aussi, ils font le vœu de développer les compétences dans les matières économiques.

 

Conclusion et perspectives

Ce travail a permis d’explorer et analyser les résultats de la recherche et de mettre en évidence le fait que le manuel Cap Université ne répond pas aux besoins exigés par les cours des filières sciences économiques et de gestion.

Ce travail a permis de mieux comprendre le fonctionnement des cours de langue à l’université et de mieux comprendre les besoins et les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur compréhension des cours de spécialité en relation avec leur niveau en français.

-Pour une intervention didactique contextualisée

Cap Université est l’unique support employé dans le cadre des classes de langue à l’université. Or, ce manuel n’est pas vraiment adapté au niveau exigé à l’université ni au niveau des étudiants. Ses premières lacunes sont remarquables dans le domaine du lexique.

Ce manuel est surtout une méthode de cours qui mériterait d’être complétée par un manuel composé d’exercices permettant l’application directe des notions étudiées en classe. Un cahier d’exercices contribuerait aussi à rendre l’apprenant plus autonome dans sa démarche. Plus l’étudiant disposera d‘outils utiles à le faire progresser, plus il sera tenté d’y avoir recours et de diversifier les approches hors des heures de classe. Cela pourrait l’inciter à s’exercer, à appliquer les savoirs et les notions, et à comprendre et faire sien le cours de langue.

Il faut également souligner l’importance de distinguer les supports destinés aux étudiants par niveau. Une pratique didactique qui se base sur le même manuel pour deux niveaux différents ne peut être pérenne. Selon leur niveau, les étudiants ont des attentes et des besoins clairement différents. De plus, les apprenants de niveau B1/B2 s’ennuient en classe dans les cours qui reprennent les leçons devenues faciles pour eux. Ils sont dès lors tentés de ne pas se rendre en cours. Cette méthode adoptée par le CRL vise à élever les étudiants de niveau A1/A2 au niveau B1 en fin d’année. Or, les étudiants B1 suivent les mêmes cours à base du même manuel alors qu’ils sont au niveau supérieur. Ils ont donc besoin de méthodes, de cours et de manuels qui leurs sont spécifiques.

La nature et le contenu des cours de langue dispensés aux étudiants influent fortement sur leur motivation. L’approche didactique et les outils linguistiques doivent être adaptés au niveau des étudiants. Les apprenants de niveau A ont besoin d’être encouragés. De nombreux étudiants de ce niveau ne vont pas en classe car ils craignent d’être interrogés par l’enseignant à l’oral. Ce phénomène peut s’appeler « insécurité linguistique ». Or, dans ce type de situation, l’enseignant doit encourager les étudiants et les guider dans leur travail.

Le CECRL définit les niveaux en langue selon une échelle de compétences à acquérir. Les responsables pédagogiques du CRL pourraient mettre en place des niveaux plus souples et plus poreux propices à l’hétérogénéité des étudiants. Les compétences plurilingues devraient être approfondies et intégrées dans les interventions des enseignants de sorte que l’arabe soit utilisé dans l‘apprentissage de la langue cible, notamment concernant le technolecte.

-Pour une meilleure prise en compte du discours universitaire

L’enseignement du français de spécialité à l’université souffre d’un manque probant de flexibilité des programmes. On l’a vu plus haut, bien que l’apprentissage de toute langue passe par l’oral et l’interaction, les enseignants ne disposent pas des ressources nécessaires pour mener à bien le cours et s’appuient un peu trop sur le manuel Cap Université . Ce choix s’explique pour plusieurs raisons. D’une part, le manque de temps des enseignants les contraint à utiliser le manuel. D’autre part, la trop grande utilisation de ce manuel s’explique par le fait que les sujets des examens finaux portent essentiellement sur des notions étudiées avec ce support. Les enseignants privilégient donc l’utilisation du manuel Cap Université et négligent les autres notions langagières qui peuvent pourtant être utiles aux étudiants dans le cadre de leurs cours magistraux.

Les cours magistraux exigent des étudiants de comprendre le champ lexical spécialisé. Les professeurs de la discipline passent peu de temps à établir un glossaire réunissant les termes du de la terminologie adapté. Les didacticiens de FOS préconisent de se faire aider au cours de la mise au point des programmes. Les enseignants de spécialité sont les plus compétents pour fournir les informations nécessaires  à la situation de l’enseignement du français à l’université puisqu’ils connaissent le contexte et le niveau en langue des apprenants.  Il serait donc intéressant de faire collaborer les enseignants de langue avec les enseignants des disciplines scientifiques dans la mise en place de programmes parallèles qui répondent en tous points aux attentes des apprenants.

De gros efforts doivent aussi être fournis dans le domaine du lexique. Les étudiants doivent se focaliser sur le lexique savant pour s’habituer à jargonner et les encourager à chercher l’origine ou la racine des mots qui reviennent régulièrement dans les cours magistraux. Néanmoins, ces efforts paraissent complexes à mettre en œuvre pour des étudiants de niveau A. Pour résoudre ce problème, une progression parallèle entre cours de langue et cours de spécialité est préconisée. Cela permet à l’étudiant de préparer ses cours magistraux grâce au lexique spécialisé.

En outre, intégrer la langue dans les programmes de spécialité ne passe pas uniquement par l’étude de la terminologie savante. En effet, la langue de spécialité ne se résume pas au lexique mais s’étend aussi à la grammaire ou la syntaxe et au discours pour que les apprenants aient toutes les clés pour comprendre les cours magistraux. De même, les activités d’écoute devraient intégrer des situations de discours pédagogique oral. Nous l’avons montré, le discours propre aux cours magistraux est assez complexe et spécifique. Bien souvent, les étudiants ne décèlent pas les structures qui le composent.

L’enseignant peut ainsi mettre au point des exercices d’écoute inspiré de cours magistraux qui incluent des répétitions, des emphases pour les informations principales etc. uncours d’été avant rentrée universitaire est le moment typique pour s’exercer sur ce type de supports car elle constitue une bonne préparation à ce qui va être attendu de l’étudiant pendant l’année universitaire.

 

 

-Bibliographie :

-BAHMAD Malika, BENAMEUR  Mounia, EL BEKRAOUI Naima. 2009. le manuel : Cap Université, paris, Les Editions Didier.

-BLANCHET Philippe, MOORE Danièle, ASSELAH-RAHAL Safia. 2008.Perspectives pour une didactique des langues contextualisée,  Paris : Éditions des archives contemporaines.

-BLANCHET Philippe.2000. Linguistique de terrain : méthode et théorie, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET Philippe, DE ROBILLARD Didier. 2003. Langues, contacts, complexité : perspectives théoriques en sociolinguistique, Presses universitaires de Rennes.

-BLANCHET, Philippe. 2009. « Contextualisation didactique : de quoi parle-t-on ? ». In : Le Français à l’université, Disponible sur le site de l’AUF : http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=833

-CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

-COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ». In : Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc

-CUQ Jean Pierre, 2003, Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde, Paris, Clé International / ASDIFLE.

-DALLIES Florence.2008.Enseigner une langue à des fins professionnelles, Didier.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2011.Le français sur objectif universitaire, Grenoble, PUG.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal. 2012 .«Le français sur objectif universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires», Synergies Algérie N°15.

-MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, 2009.  Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette.

-POLLET Marie-Christine.2001. pour une didactique des discours universitaire, L’Harmattan.

-ROSEN, Evelyne. 2006. Le point sur le Cadre européen de références pour les langues, Paris, CLÉ international.

-SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. Pourquoi adopter le CECR au Japon ? In :Synergies Europe.

 

[1]Centres de Ressources en Langues

[2]Inspiré du : «  Le français sur objectifs spécifiques – de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours», MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, C., (2004),  Paris, Hachette.

 

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

 

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle.  Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics  dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle  influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

  • De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
  • L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
  • Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
  • Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
  • Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.
  1. Taoki et compagnie 
    • Le manuel de l’élève :

 Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

–   Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

  1. Les loustics 1, 2 et 3
    • Le manuel de l’élève : 
–          Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

  • La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
  • La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  1. Séances Observées- Taoki et compagnie- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

 

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question “À quoi sert une langue ?”

nommer des langues étrangères

 

prendre conscience de la diversité des langues connues

 

Séance 2

 

Reconnaitre une syllabe prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

 

Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

 

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

 

Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

 

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

  1. Séances observées-Les loustics1- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question “À quoi sert une langue ?”

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues
Séance 2

 

Décrire son environnement prendre conscience des mots que l’on connaît en français
Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine  et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe
Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

 

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

  1. Analyse des données 
    • La construction d’une compétence interculturelle : 

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif  de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils  sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

  • Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
  • Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

  • Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
  • Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
  • Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
  • Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

  • La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
  • La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
  • La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
  • La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

  • Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
  • Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
  • Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

 

Références et Orientations bibliographiques:

  • BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
  • BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
  • BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
  • BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
  • CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
  • CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
  • COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? »,  RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
  • COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

  • DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
  • LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
  • MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
  • PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
  • ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
  • ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

 

 

SYNTHESE du colloque international l’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens

Sarah ABID

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : abid_sarah@hotmail.fr

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens : Prolétarisations et Perspectives

Le titre de ce colloque, « L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens », illustre les interventions et débats de ces deux journées. Le terme « perspective » suggère qu’un regard particulier est adopté dans l’enseignement du français langue étrangère, celui de cet outil de référence. Cependant, cela ne signifie pas une adoption stricte par les pays hors Europe. Avec leurs témoignages, leurs analyses et leur regard, les professeurs, docteurs et doctorants ont désigné les défaillances du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, tant en Europe que hors de l’Europe. La volonté des concepteurs semblaient être l’uniformisation des méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère en tant qu’expérience à la fois langagière, cognitive et interculturelle, sans toutefois développer véritablement la dimension interculturelle, c’est-à-dire la dimension humaine. Pourtant, il paraît impossible de suivre un modèle unique dans le cadre de l’enseignement d’une langue, tant la diversité des contextes est importante – en particulier avec un modèle qui ne questionne pas cet aspect.

Le thème du colloque ainsi que les interrogations sur le CECRL dans le monde attestent d’un réel désir d’adapter une démarche au public visé et témoignent d’un rapport au monde qui change. Les didacticiens et enseignants souhaitent modifier le paysage de la francophonie, ce qui signifie s’éloigner de ce modèle unique et de cette notion de standard centré sur l’Europe.

Adoption ou adaptabilité ? La question ne semble plus être si pertinente tant les critiques des intervenants se rejoignaient. En effet, parmi les faiblesses du CECRL ou les difficultés communes soulignées se trouvaient l’objectif de standardisation qui n’intègre pas la diversité culturelle, le manque de prescriptions concrètes sur les pratiques pédagogiques et l’interculturalité, la posture du CECRL et des manuels centrée sur l’Europe et la perspective actionnelle qui ne convient pas à certains contextes. En somme, le Cadre ne permet pas d’avoir de débat ni sur les enjeux sociaux et politiques, ni sur l’efficacité et l’évaluation de la perspective actionnelle dans les pays hors de l’Europe. Les approches et les enjeux de l’apprentissage du français ne peuvent être réévalués par son biais or la pédagogie est censée être mouvante, et l’on peut s’inquiéter de la stagnation du CECRL, publié en 2000, quand la situation politique, économique et sociale a subi de lourdes mutations en Europe, et partout ailleurs. En effet, la mondialisation et la situation migratoire actuelle ont grandement impacté les publics d’apprenants mais aussi les enseignants. Ainsi il paraît évident de trouver d’autres alternatives pour pallier les lacunes de méthodes trop figées. Le Cadre ne semble plus aussi incontournable en tant que cadre théorique modèle, mais constitue un réel point de départ à la réflexion sur les méthodes didactiques.

Des tentatives ont été amorcées ou mises en place comme la création de manuels en Chine et au Kenya, les réflexions autour du CACRL en Asie du Sud Est initiée par le Viêt-Nam et les expérimentations des enseignants adaptées au public à plus petite échelle, celle de la classe. D’une part, nous avons vu que certaines de ces mises en œuvre pouvaient occulter la civilisation des pays francophones (comme les manuels africains Pierre et Seydou, Entre copains et Au sommet) pour servir une démarche d’apprentissage langagier, et de tâches plus adaptées au contexte des apprenants. L’intérêt était alors de privilégier l’adaptation à la contextualisation pour développer la compétence interculturelle. D’autre part, le manuel Nouvelle Méthode Communicative du Français en Chine se concentre essentiellement sur les aspects grammaticaux, en lien avec des modèles pédagogiques préexistants pour susciter l’attrait de l’enseignement auprès des apprenants chinois. Ainsi nous pouvons nous interroger sur les limites du CECRL et les limites de ces entreprises indépendantes en tant qu’elles intègrent peu la dimension interculturelle – par ailleurs à peine évoquée dans le CECRL. Néanmoins, elles attestent d’un réel désir de considérer la langue et la culture d’origine dans l’apprentissage de la langue cible, de façon à respecter le contexte local ainsi qu’à tenir compte des moyens locaux.

Enrica Galazzi évoquait l’aspect philosophique du projet du Cadre Européen au départ : transmettre des valeurs telles que le respect de la diversité, la construction d’une citoyenneté européenne. Cependant, l’enseignement des langues étrangères ne semblent plus avoir comme objectif d’élever les esprits, de former des citoyens du monde, et ainsi une vraie personnalité interculturelle, mais plutôt de développer des sujets communiquants, dont nous reconnaîtrions les compétences dans les niveaux B1 et B2.

Dominique Macaire a rappelé en introduction l’origine même du CECRL, une volonté politique – la cohésion européenne – dimension dont nous ne pouvons la défaire, tant cette volonté est responsable de ses défaillances. Elle devrait lui conférer une dimension humaniste – en tant qu’elle défend une mission éclairée, celle de détruire les préjugés, mais la perspective revendiquée est réduite à cet objectif : former pour l’obtention de certifications.

Adoption ou adaptation ? Aucune réponse n’est figée. Il ne s’agit plus d’adapter mais d’interroger dans la lignée du CECRL, tout en engageant une réflexion plus cohérente avec le contexte actuel :

  • « Le CECRL peut-il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste ? Peut-il continuer à former le citoyen responsable et à construire une identité pluriculturelle ?
  • Dans quelle mesure le développement de la personnalité peut-il être un objectif éducatif explicite ?
  • Comment réconcilier la diversité des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les systèmes éducatifs (surtout dans le contexte particulier des flux migratoires et de la mondialisation) ?
  • Quelle place laisser à l’interculturalité dans la pratique des enseignants ?
  • Comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité morale et éthique ?
  • Comment peut-on évaluer la compétence culturelle ? Comment évaluer des compétences de l’ordre de l’humain dans un contexte scolaire ?
  • Comment passer de la perspective actionnelle à un apprentissage langagier ? »[1]

En somme, le CECRL est un terrain qui sert à questionner non seulement la didactique des langues étrangères, dans l’espace social qu’est la classe, mais aussi notre rapport au monde. Aujourd’hui cet enjeu ne semble pas vouloir être considéré en politique si nous observons les lois proposées ou adoptées et les décisions concernant l’accueil et la répartition des migrants – enjeu qui a donné naissance à l’idée d’un deuxième colloque sur les langues européennes d’intégration. Il nous faut ainsi revenir à un questionnement plus philosophique comme l’était l’objectif initial du CECRL : que dit un monde qui n’intègre pas la diversité culturelle ?

[1]     Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Apprendre, enseigner, évaluer, 2001, p.85.

Actes des doctorales du Crem 2025

Citer : Mazigh, S., Fischer, J. (Eds) (2025 31 mars – 1er avril). Actes des Doctorales du CREM 2025, [Actes], Doctorales du CREM, Metz. https://ajccrem.hypotheses.org/files/2025/11/ACTES-DOCTORALES-DU-CREM_2025_VF.pdf

Les actes des doctorales du Crem 2025 consultables en PDF ici : 

Actes des doctorales du Crem 2025

Avant-propos 

Les rencontres scientifiques, en particulier celles organisées pour des doctorants, sont des moments privilégiés de la vie académique d’un laboratoire. Ce temps particulier permet de confronter son travail de thèse à un public de pairs, de recevoir des critiques constructives et d’affiner sa problématique. C’est aussi un exercice de synthèse et lisibilité scientifique qui permet de présenter une recherche à un public pluridisciplinaire. Notre laboratoire, le Centre de REcherche sur les Médiations, en organisant des Doctorales se place au cœur de l’étymologie même de la médiation, à la fois « entremise » et « être au milieu de ». Les rencontres doctorales sont bien cela, l’entremise de travaux scientifiques présentés par les doctorantes et les doctorants, tout en les plaçant au milieu des discours et des échanges, dans un kaïros spécifique, privilégié, d’opportunité, qui fait advenir. Briser l’isolement d’un travail solitaire, envisager des collaborations entre doctorants, se voir proposer de nouvelles pistes de réflexion permettent que ces rencontres soient bénéfiques à toutes et tous : les directrices et directeurs de recherche, qui ont été très actifs, ont aussi apprécié de voir comment les jeunes chercheuses et les jeunes chercheurs se saisissent de nouveaux terrains d’observation. Ces rencontres constituent des espaces de dialogue où les recherches en cours peuvent être présentées, discutées et enrichies. Les Actes de ces rencontres, que nous vous présentons aujourd’hui, ne sont pas de simples transcriptions de communications orales. Ils se constituent comme indices et traces d’échanges interdisciplinaires qui permettent à tout travail doctoral d’avancer et les dix-sept auteurs et autrices de ce volume ont su prendre en compte les remarques et les pistes suggérées lors des Doctorales pour présenter des textes nourris par celles-ci. Le rôle de Sabrina Mazigh et Joachim Fischer est à souligner : qu’ils soient remerciés pour leur implication sans faille qui a permis l’édition de ces Actes. Ce recueil démontre la vitalité d’une nouvelle génération de chercheuses et de chercheurs, leur curiosité. Nous ne pouvons que nous en réjouir !

Laurence CORROY

Professeure des Universités

CREM, Université de lorraine

Infocommunes : apéritifs scientifiques et citoyens !

Un mardi par mois à 18h, dans les bars de Nancy et Metz, les chercheurs de Lorraine vous invitent à prendre un verre en tout intimité… et curiosité !

En toute convivialité, ces apéritifs ignorent les frontières entre les chercheurs de l’UL et les citoyens, pour des afterworks sous le signe de la liberté d’expression. Pas de hiérarchie, pas de diaporama, pas de cours magistral : une vraie conversation à laquelle les participants sont libre de donner sa direction. Ce semestre, il sera question des relations entre le religieux et la communication (13/02/2024, Nancy), des militantismes en ligne (26/03/2024, Metz), du mythe du déclin de la langue française (16/04/2024, Nancy) et de l’esthétique du jeu vidéo (28/05/2024, Metz)

Ce projet porté par l’Association des Jeunes Chercheurs du Crem (Université de Lorraine) et soutenu par le label Sciences Avec et Pour la Société (SAPS) vous fera découvrir les Sciences de l’Information et de la Communication en interrogeant leurs liens avec les autres sciences, et surtout, placent la recherche au cœur des problématiques sociétales les plus proches de vous.

Retrouvez le programme juste ici !

Actes de la journée d’étude « Les discours numériques : enjeux linguistiques et communicationnels, perspectives didactiques »

Journée d’études de doctorants et jeunes chercheurs, Metz, le 14 juin 2022

Université de Lorraine – CREM – AJC CREM

Visualisation/téléchargement des actes : « Les discours numériques : enjeux linguistiques et communicationnels, perspectives didactiques »

 

Les actes du SEMDOC 2017

Les actes  SEMDOC  ayant eu lieu les 6 et 7  juillet 2017 à  Université de Bourgogne, sont disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver en cliquant sur les liens ci-dessous.

  Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse environnementale, Vincent Carlino

a mise en visibilité médiatique des athlètes Paralympiques appareillés (2012-2016) : de l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel,Letz Géraldine

Communication de crise en phase post-accidentelle nucléaire ,Antonin Segault 

Représentations et pratiques de consommation des légumesHélène Burzala-Ory

La radio en Afrique : discours, langues et contextes de diffusion. Le cas du Niger,Idé Hamani

La Guerre sino-japonaise au cinéma en Chine sous le régime autoritaire de Mao Zedong 1949-1976 : problématisation et élaboration de la méthodologie, Miao  Chi

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation,Lionel Maillot

la didactique des arts,Catherine Dosso

ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FLE DANS LA PERSPECTIVE DU CECRL DANS DES CONTEXTES NON EUROPÉENS

Les actes issus d’une sélection (en double aveugle) des communications présentées lors du colloque qui a eu lieu les 28 et 29 septembre 2017 à Metz, Université de Lorraine, sont désormais disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver au sommaire ci-dessous.

Comité d’édition 

Présentation du colloque (Appel – Bibliographie – Comités) 

 Résumés des contributions

Accès aux textes

Ouverture

AXE 1 : Adaptabilité/applicabilité du CECRL dans de différents contextes

AXE 2 :  Élaboration des manuels dans les pays non européens 

                           Clôture  

 

Les actes  SEMDOC 2017

Les actes  SEMDOC  ayant eu lieu les 6 et 7  juillet 2017 à  Université de Bourgogne, sont disponibles en texte intégral. Vous pouvez les retrouver en cliquant sur les liens ci-dessous.

  Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse environnementale, Vincent Carlino

a mise en visibilité médiatique des athlètes Paralympiques appareillés (2012-2016) : de l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel,Letz Géraldine

Communication de crise en phase post-accidentelle nucléaire ,Antonin Segault 

Représentations et pratiques de consommation des légumesHélène Burzala-Ory

La radio en Afrique : discours, langues et contextes de diffusion. Le cas du Niger,Idé Hamani

La Guerre sino-japonaise au cinéma en Chine sous le régime autoritaire de Mao Zedong 1949-1976 : problématisation et élaboration de la méthodologie, Miao  Chi

Un modèle théorique pour éclairer des histoires d’engagement dans la vulgarisation,Lionel Maillot

la didactique des arts,Catherine Dosso

 

 

L’équipe Praxis du Centre de recherche sur les médiations et l’AJC Crem vous invitent à un séminaire conjoint qui accueillera les interventions de Natacha Lapeyroux et Géraldine Letz (doctorante, Crem). Discutant : Jean-François Diana

le mardi 29 novembre 2016
de 14h à 16h
salle G04
Campus Lettres et Sciences Humaines de Nancy

Programme

Représentations télévisuelles des sportives de haut niveau de 2005 à2015

Natacha Lapeyroux, doctorante en sciences de l’information et de la communication, ATER à l’IUT Nancy-Charlemagne

Les medias perpétuent l’hégémonie masculine dans le sport en sous-médiatisant le sport féminin à la télévision (Creedon, 1994). Par ailleurs, les médias ont tendance à reléguer les performances des sportives au second plan, alors que leur genre fait toujours l’objet d’une attention particulière, prolongeant l’essentialisation de l’organisation sexuelle dichotomique du sport (Messner, 2002).

Ces questions de représentations télévisuelles du sport féminin et de ses enjeux sont analysées dans le cadre de notre recherche doctorale, de manière diachronique sur une période de 10 ans, de 2005 à 2015, àpartir d’un corpus d’archives télévisuelles constitué à l’Inathèque. En étudiant les représentations émergentes sur les dix dernières années, on accède à la manière dont les sportives construisent conflictuellement la réalité à travers les « médiacultures » (Macé, Maigret, 2005).

Corps, appareillage et sport paralympique : du moi morcelé au super-héros

Géraldine Letz, doctorante en sciences de l’information et de la communication

Notre travail propose d’interroger la construction médiatique de la figure de l’athlète prothétique paralympique. Depuis deux olympiades, la symbolique du super-héros s’est clairement développée, formant un modèle d’uniformisation. Par la pratique du handisport de haut niveau, le morcellement identitaire engendré par l’amputation se voit reconfiguré et réincarné à travers l’hybridité. Le sportif mi-homme, mi- machine dépasse les limites du corps naturel et se déploie dans un champ pluridisciplinaire qui dépasse le cadre du sport, interrogeant ainsi la norme et le rapport à la différence au sein de notre sociétémoderne.