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Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé 

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants  de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

       Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

 D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée.  (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna.  Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

  • l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
  • La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

  • L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement  un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet  la définit  comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à  la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

 – d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le  CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que  (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps  mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture.  Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une  porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

  • Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

  1. Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
  2. Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
  3. Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

 

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

  • Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode  destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

 Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer  l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et  évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. »  (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

  • D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
  • De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
  • D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
  • D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
  • D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
  • D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

  • Des documents renouvelés et actualisés
  • Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
  • Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
  • Systématisation linguistique.
  • Apprentissage du lexique 
  • Phonie-graphie 
  • Préparation au DELF B1 
  • Une offre numérique riche
  • Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
  • Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
  • Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants Âge Sexe Fonction Niveau d’instruction ou diplôme Langue maternelle Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1 22 ans Féminin Étudiant Bac+2(informatique) Arabe Français
Apprenant 2

 

19 ans Féminin Étudiante Bac+1(espagnol) Arabe Espagnol
Apprenant3 19 ans Féminin Étudiante 2ème année médecine Arabe Français
Apprenant4 27 ans Féminin Étudiante Doctorante (informatique) Arabe Français
Apprenant5 19 ans Masculin Étudiant Bac+3 (économie) Arabe Arabe
Apprenant6 23 ans Féminin Étudiante Bac+3 (architecture) Arabe Français
Apprenant7 28 ans Féminin Enseignante Bac+5 (informatique) Arabe Français
Apprenant8 25 ans Féminin Étudiante Licence en anglais Arabe Anglais
Apprenant9 20 ans Masculin Étudiant 2ème année

médecine

Arabe Français
Apprenant10 23 ans Féminin Étudiante Licence en math Arabe Français
Apprenant11 23 ans Féminin Étudiante Bac+5  (science de la matière) Arabe Français
Apprenant12 19 ans Masculin Étudiant Bac+1 (droit) Arabe Arabe
Apprenant13 19 ans Féminin Étudiante Bac+1 (anglais) Arabe Anglais
Apprenant14 20 ans Masculin Étudiant Bac+2 (sport) Arabe Arabe
Apprenant15 25 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français
Apprenant16 28 ans Masculin Commerçant Bachelier Arabe Arabe
Apprenant17 23 ans  Féminin Étudiante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant18 22 ans Féminin Étudiante Bac+2 (biologie) Arabe Français
Apprenant19 32 ans Masculin Gérant de cyber café Licence en informatique Berbère Français/berbère
Apprenant20 21 ans Masculin Étudiant Bac+3 (sport) Arabe Arabe
Apprenant21 24 ans Féminin Étudiante Master 2 (architecture) Berbère Français
Apprenant22 34 ans Féminin Femme au foyer Bachelière Arabe Arabe
Apprenant23 33 ans Féminin Femme au foyer Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant24 35 ans Masculin Boucher niveau B.E.M Arabe Arabe
Apprenant25 27ans Féminin Enseignante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant26 29 ans Masculin Footballeur Bachelier Berbère Arabe
Apprenant27 28 ans Féminin Couturière Niveau 6 ème Arabe Arabe
Apprenant28 30 ans Masculin Coiffeur Niveau 6 ème Berbère Arabe
Apprenant29 17 ans Féminin lycéenne 2 ème année secondaire Arabe Arabe
Apprenant30 24 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français

 

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même,  nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur  demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette  questionnous avons  les réponses suivantes :

  • J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
  • Pour me perfectionner dans mes études.
  • Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
  • Pour pouvoir postuler un poste de travail.
  • Dont le but de poursuivre mes études en France.
  • Pour mieux connaitre la culture française.
  • Afin d’apprendre une langue en plus.
  • Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
  • Parce que j’aime cette langue.
  • Pour mieux maitriser la langue de Molière.
  • Pour parvenir  à communiquer dans cette  langue dans toutes les situations.

 

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que  15,38 %  les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

  • 46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
  • Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

«  L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

  • 23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
  • Pour 15,38 %  des apprenants,  la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont  trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

  • Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
  • Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
  • Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous  satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel  alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver  le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

  • Il est intelligent
  • Cultivé
  • Compétent
  • Il a dû les rencontrer dans ses lectures
  • Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel  alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont  permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

  • Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes  pour apprendre le français.
  • Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
  • Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de  l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné  la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

  • être bien dans sa peau
  • être panier percé
  • joindre les deux bouts
  • être dans le rouge
  • se faire avoir
  • jeter l’argent par les fenêtres
  • se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

 

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

 

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but  de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

 

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

  • Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
  • Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

 

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites  lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des  expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En  conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

 

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière  dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre  partie pratique  nous ont  permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

 

Bibliographie

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
  • BALLY, 1951 (1re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
  • BLANCHET, Ph. 2007. «  L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
  • CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
  • DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
  • FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
  • GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
  • GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
  • Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
  • NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
  • TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1]  Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

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[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Shima MOALLEMI

Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

Adresse électronique : shmoallemi@gmail.com

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Résumé

Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liéeà une demandede certificationen langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

 

L’idée de la mise en place d’un cadre commun pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe est née après la chute du mur de Berlin où l’espace géopolitique européen a été redéfini. C’était l’occasion pour l’Union européenne de réfléchir à deux problématiques : d’une part, valoriser le partage, les échanges et l’harmonisation entre les pays d’Europe afin d’instaurer une stabilité dans la région et de lutter contre la xénophobie ; d’autre part, dans la mesure où cette ouverture promettait une large mobilité sociale, économique et linguistique au sein de l’espace européen, il apparaissait nécessaire de définir une base commune pour la conception de programmes linguistiques, de diplômes et de certificats de langues, précisément pour faciliter cette mobilité.Le travail de l’équipe de recherche qui s’est chargée de répondre à ces deux problématiques a donné lieu à la publication du CECR en 2001.

Les objectifs de certifications et le CECR

Bien que le sous-titre du CECR soit apprendre, enseigner, évaluer, le résultat final est un document qui accorde beaucoup plus d’importance à l’évaluation. D’ailleurs, certains chercheurs comme Berchoud (2017), Springer (2011), Huver (2009, 2011, 2014) et Gohard-Radencovic (2017) considèrent que l’évaluation est en réalité l’objectif central du CECR. Aujourd’hui, l’aspect évaluatif du CECR (surtout les référentiels de compétences) est devenu, d’après Berchoud (2017), « le principe organisateur de toutes les certifications, tous les diplômes de langue(s), […] de tous les manuels ou méthodes de (F)LE, et in fine de toute la formation initiale et continue des professeurs de langues en Europe et même au-delà ».

Il semble que l’objectif initial du CECR ait donc bien été atteint. Selon Huver et Springer (2011 : 144), d’un point de vue institutionnel, le CECR constitue une aubaine car il garantit « une certaine fiabilité et facilite la comparaison des résultats entre les établissements scolaires, entre les académies, entre les systèmes éducatifs européens ». Il est bon de rappeler que des objectifs évaluatif et certificatif étaient déjà au centre du symposium intergouvernemental de 1991 en Suisse, qui a donné lieu à l’élaboration du CECR. Le symposium s’intitulait « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Selon Huver et Springer, la transparence entre les pays européens soulignée lors de ce symposium concerne principalement l’évaluation (2011 : 85-86) : « […] il s’agit de proposer une définition commune et transparente des objectifs d’enseignement/apprentissage et des critères d’évaluation, celle-ci étant considérée comme la condition sine qua non de la « coopération » entre les responsables politiques des systèmes éducatifs en Europe ». On peut constater que dans cette optique, les objectifs sont prescrits par les institutions et les systèmes éducatifs à l’échelle européenne, sans pour autant tenir compte des objectifs d’apprentissage des apprenants eux-mêmes, ni de la nécessité de la contextualisation des apprentissages.

La transparence mentionnée dans le titre du symposium concerne également la certification, puisqu’on cherche à définir des principes communs pour la qualification des compétences en langues et la délivrance de certificats reconnaissables pour tous les pays d’Europe. Bien que l’intention du CECR soit une certification au service de la mobilité européenne, on constate aujourd’hui une survalorisation de celle-ci et « une demande sociale utilitaire de certification en langues »(Springer, 2011). D’où les effets de « bachotage », qui se révèlent contreproductifs : « on forme moins, mais on entraîne plus aux examens » (Ibid.). Avec l’avènement d’une politique néolibérale et une focalisation sur la rentabilité économique, on se trouve même face à un détournement du sens, de la fonction et des enjeux de la certification, celle-ci ne servant plus tant à évaluer les apprentissages qu’à évaluer des systèmes (Huver, 2014). De ce fait, à l’étranger, l’efficacité du travail des attachés de coopération linguistique est définie par le nombre decandidats inscrits aux examens de DELF et de DALF. De la même manière, en France, on évalue l’efficacité des dispositifs d’accueil des enfants allophones nouvellement arrivés en France à travers leur taux de participation et de réussite dans l’examen du DELF scolaire (Ibid.).

Les principes de standardisation et de certification du CECR, au-delà d’une visée d’harmonisation, de transparence et de cohérence, ont entrainé une logique commerciale qui a pour conséquence de mettre davantage l’accent sur les résultats obtenus aux tests que sur l’apprentissage et l’enseignement proprement dits. Aujourd’hui avec une mobilité internationale croissante et le besoin de certifications des diplômes, le CECR a franchi les frontières de l’Europe et est largement répandu au niveau international. Cette adoption est, à quelques exceptions près, une adoption aveugle,qui ne se soucie pas de la nécessité de contextualiser cet outil. Le contexte d’enseignement du FLE en Iran n’est pas exclu de cette vague, et comme nous allons le voir, certains éléments sociaux (comme la vague d’immigration) associés à l’entrée du CECR dans l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran ont changé le paysage de la francophonie dans ce pays. Pour comprendre ce changement, commençons à voir le statut de la francophonie en Iran avant le CECR.

Un survol historique de la francophonie en Iran

Le français est officiellement entré en territoire de Perse au XVIIème siècle à l’initiative d’un missionnaire français qui enseigna cette langue à la cour d’Ispahan sous Shah Abbas II (1642-1666). Deux siècles plus tard, le Chah d’Iran parlait parfaitement français ainsi que la majorité des nobles de la cour Qadjar. C’est justement au XIXème siècle que le français atteint son sommet en Iran. À l’époque de Nasseredin Shah Qadjar (1831-1896), et sous la supervision d’Amir Kabir (le chancelier de laPerse) la première école d’enseignement supérieur fut crééeet des disciplines comme la médecine, les sciences naturelles, les mathématiques, etc. y étaient enseignées. Pour la première promotion de cette école, l’enseignement était majoritairement dispensé en français, par des professeurs d’origine française (Gashmardi & Salimikouchi, 2011 : 100). C’est aussi à cette époque que beaucoup de chefs d’œuvres littéraires français mais aussi mondiaux ont été traduits à partir de cette langue vers le persan. D’où le grand nombre d’emprunts (merci, carte, cravate, minijupe, etc.) et de calques (point de vue, pomme de terre, compter sur quelqu’un, monter sur scène, etc.) du français qui existent aujourd’hui en persan (Ibid. : 104). Le français, symbole de la littérature, de la culture, de la modernité et de la pensée des Lumières a inspiré beaucoup d’intellectuels iraniens. Les œuvres de Montesquieu et de Rousseau ont été connues en Iran (majoritairement à travers leur traduction en turc ou en arabe) en début du XXème siècle et ont influencé les intellectuels iraniens partisans de la révolution constitutionnelle de 1909 en Iran (Ibid. : 106 ; Behnam, 1991 : 131).

Au début du XXème siècle, on voit apparaitre des écoles françaises comme l’écoleJeanne d’Arc et l’Alliance Française, surtout à Téhéran et dans quelques grandes villes du pays. Ces écoles ont joué un rôle important dans la diffusion de la langue et de la culture française en Iran. À partir de la deuxième moitié du XXème siècle, le français commence à perdre de son influence en Iran, à cause,notamment,de la présence politique anglaise et américaine. Malgré ce déclin progressif qui atteint son point culminant après la révolution de 1979, où le français est presque écarté au détriment de l’anglais, cette langue incarne toujours une certaine forme d’élitisme culturel, populaire chez les intellectuels et universitaires iraniens. C’est pourquoi la francophonie, sous sa forme de langue de pensée et de culture, reste d’après Gashmardi et Salimikouchi (2011) une francophonie latente.

Cependant, une nouvelle tendance dans l’apprentissage du FLE en Iran est apparue depuis une dizaine d’années. Elle concerne les Iraniens qui cherchent à émigrer au Québec et qui ont besoin d’apprendre le français. Comme nous allons le voir par la suite, les représentations que ce public a de la langue française sont très différentes de la francophonie sous sa forme initiale, c’est-à-dire une langue de culture.

L’enseignement-apprentissage du FLE en Iran aujourd’hui

L’enseignement du français est aujourd’hui dispensé principalement dans trois cadres :

  • À l’université, dans plus de vingt départements dans différentes villes d’Iran. Cet enseignement va de la licence au doctorat. En licence, les filières principales sont la langue et la littérature française et la traductologie. La didactique est ajoutée à ces filières pour le niveau de master ainsi que plus récemment, les études françaises[1]. La plupart de ces diplômés, à la sortie de l’université, deviennent enseignants de FLE dans des instituts privés de langues qui sont très populaires dans les grandes villes iraniennes. Ces jeunes enseignants n’ont pas tous une formation adaptée pour cette tâche, surtout ceux issus des filières de littérature française et de traductologie.
  • Dans quelques collèges et lycées bilingues à Téhéran et à Ispahan. Ces institutions qui sont principalement privées sont d’un nombre très limité à l’échelle du pays. Il faut préciser que la première langue étrangère dans le cadre de l’éducation nationale en Iranest l’arabe, et ensuite, les élèves iraniens ont le choix entre l’anglais et le français pour leur deuxième langue étrangère ; en général, ils choisissent l’anglais[2].
  • Dans le cadre des instituts de langues privés, principalement pour un public d’adultes. L’enseignement s’effectue à presque tous les niveaux (A1 à C1). Ces instituts de langues étant des institutions privées, ils ne sont pas forcés de suivre la politique linguistique de l’État et ils adoptent chacun leur propre politique éducative en fonction de la demande de leur public d’apprenants[3]. C’est pourquoi ils sont assez libres d’utiliser les méthodes de langues sur le marché actuel en France et conçus d’après le CECR. Le CECR a surtout influencé ce contexte éducatif et l’a façonné en quelque sorte puisqu’aujourd’hui, les responsables pédagogiques organisent les programmes éducatifs selon les niveaux du CECR.

Ce dernier cadre comprend la majorité des apprenants de FLE en Iran avec plus de 30 000 apprenants[4]inscrits chaque année. C’est justement ce cadre d’enseignement qui nous intéresse dans cet article.

L’entrée du CECR en Iran et son contexte social

L’insertion du CECR en Iran a un lien étroit avec la vague d’émigration des Iraniens vers le Canada et notamment vers le Québec qui a commencé aux environs de l’année 2005[5] et qui continue jusqu’aujourd’hui. Le français étant la langue officielle du Québec, et la langue dans laquelle les candidats iraniens doivent passer leur entretien auprès des services d’immigration canadienne, il est donc devenu très populaire et le nombre d’instituts de langues privés s’est multiplié pour répondre aux demandes de ce public[6]. Si jusqu’alors, le français constituait un petit département dans les instituts privés, avec un nombre très limité d’apprenants, on voit apparaitre des instituts où on enseigne principalement le français. Ces instituts peuvent même être spécialisés dans la constitution du dossier de demande d’immigration, la préparation à l’entretien à l’Ambassade du Canada et la préparation aux examens de langue (TCF ou TEF) en vue de l’obtention des certificats demandés.

Pour la formation en FLE de cette population, il y avait un besoin en matériel pédagogique et les responsables pédagogiques des instituts ont choisi les méthodes et manuels les plus récents en France qui étaient bien sûr conçus d’après le CECR. Nous précisons qu’avant cette époque, les méthodes les plus populaires reflétaient l’approche communicative (surtout Reflet (1999) et Café Crème (1996)). Cette insertion se fait sans une formation au préalable des enseignants à cet outil ou au travail avec la perspective actionnelle[7].

Une insertion partielle du CECR

Pour récapituler, le CECR a été inséré dans le paysage de la francophonie iranienne de manière accidentelle et sans aucune politique précise sur sa mise en œuvre sur le terrain iranien ou une réflexion sur sa contextualisation. L’insertion partielle ou plutôt la prise de contact des acteurs de l’enseignement du FLE en Iran avec le CECR s’est effectuée d’un côté à travers les manuels de FLE et d’un autre côté à travers les examens et les certificats de langues. Le développement de la certification répond principalement à la demande des apprenants qui préparent une mobilité étudiante ou professionnelle ou qui voudraient compléter leur dossier de demande d’immigration pour le Québec. Cette nouvelle tendance a abouti à la création de formations visant spécifiquement la préparation aux examens de langue dans le but de répondre à la demande de ce public qui a besoin d’acquérir le niveau demandé par les institutions (universités ou service d’immigration du Québec). La demande pour les certificats de langue a substantiellement augmenté à partir de 2013 où la politique du ministère d’Immigration, de Diversité et d’Inclusion québécois(MIDI) a changé concernant les niveaux de langue des candidats à l’immigration. En effet, le certificat de langue, d’un niveau minimum B2, est devenu obligatoire pour commencer une demande d’immigration[8]. Ceci a influencé l’état psychologique des apprenants iraniens et leur motivation dans l’apprentissage des langues. Ils n’apprennent pas une langue nouvelle dans le but de communiquer avec l’autre, mais juste dans l’objectif de passer un examen. Les témoignages de trois enseignants de FLE travaillant dans des instituts de langues privés à Téhéran que nous avons recueillis dans le cadre de notre thèse illustrent bien ce phénomène :

Tu sais, ceux qui veulent immigrer, c’est vraiment particulier : ils ne s’intéressent à rien du tout. En fait, ils sont coincés dans un délai d’inscription, de je ne sais pas quoi, le dossier de machin. Ils sont un peu sous tension en ce qui concerne l’immigration. C’est pour ça qu’ils ne laissent vraiment pas la pensée aller au-dessus de tout ça, et c’est pour ça que je dis que c’est embêtant pendant les cours de français parce que ça commence à être un frein. Tu vois, quelqu’un qui commence à protester, à râler, et à un moment donné, tu n’arrives pas à contrôler le cours. Les autres, ils sont peut-être fatigués : ils viennent du boulot, ils n’ont pas assez d’énergie, puis s’il y a quelqu’un qui lance quelque chose de pareil : c’est déjà raté ! (Shirin, 28 ans, enseignante de FLE à Téhéran)

Ce qu’ils privilégient ? ils ne privilégient pas grand-chose, mais ils pensent toujours à leur examen et ils pensent que la production orale, c’est le plus important après la compréhension de l’oral. Ils veulent tout simplement passer un examen pour avoir un certificat et pour pouvoir déposer leur dossier donc normalement ils ne pensent qu’à passer l’examen, à réussir l’examen. L’examen, c’est l’examen qui est plus important pour eux que la méthode, que la classe (Reza, 31 ans, enseignant de FLE)

[…] malheureusement, une grande partie de notre public cherche aujourd’hui un niveau et il n’y a pas d’approfondissement dans leur connaissance de français. Ils apprennent le français par cœur : des formules, des clichés, pour passer l’épreuve de TCF, je ne sais pas TEF, pour avoir une note. Malheureusement, une grande partie de notre public, c’est ce groupe qui ont, je pense, la motivation très légère. Ils ne s’intéressent pas à apprendre le français, ils cherchent juste des formules, je ne sais pas des clichés, c’est ça : c’est vraiment gênant. (Negar, 36 ans, enseignante de FLE depuis 13 ans)

Ces témoignages révèlent des points intéressants du côté des enseignants et du côté des apprenants. En ce qui concerne les apprenants, on peut constater des tensionsqui empêchent la concentration et diminuent la motivation et l’intérêt pour certains aspects de l’apprentissage d’une langue nouvelle. Comme nous l’avons souligné dans la note 8, les critères de notation du ministère de l’Immigrationquébécois attribuent une plus grande importance aux deux compétences de production orale et de compréhension orale sur les deux compétences écrites (compréhension et production). Ceci influence directement les objectifs d’apprentissage des apprenants qui privilégient ces deux compétences et exigent du bachotage qui va dans ce sens. Ce qui peut être remarqué du côté des enseignants est un sentiment de déception face au manque d’intérêt d’un public apprenant qui privilégie seulement certains aspects de la langue sur d’autres. Les relations de confiances sont fragiles, et les enseignants sont sous tension et peuvent être la cible de plaintes venant de la part des apprenants qui considèrent que les enseignants sont en train de leur faire « perdre leur temps ». L’aspect humain de l’échange pédagogique est sacrifié au détriment de ce qui est « essentiel » pour la réussite aux tests.

Pour conclure cette partie sur les enjeux sociaux de l’insertion du CECR en Iran, nous pouvons dire que le contexte actuel de l’enseignement- apprentissage du FLE dans le secteur privé est majoritairement dominé par une focalisation sur la certification.  Les objectifs d’apprentissage et les besoins ne sont pas définis par les apprenants mais par des institutions qui exigent des certificats pour la validation des compétences (surtout orales) en français. On constate que le statut du français comme langue de Culture évolue et passe à un statut de langue utilitaire oulangue de service (Judet de La Combe & Wismann : 2004)qui rend possible l’accès à l’immigration au Québec. Dans ce contexte, les aspects sociaux et culturels de la langue sont marginalisés au détriment de l’aspect linguistique, afin de répondre à la demande de ce public particulier[9]. Ces aspects sont pourtant de grande importance, en particulier pour les apprenants qui préparent une émigration ou une mobilité étudiante et qui vont être amené à se trouver dans des situations de contact direct avec l’autre.

L’importance des composantes sociolinguistiques pour un public d’apprenants iraniens

Pour notre travail de thèse, nous nous intéressons à la manière dont des jeunes Iraniens vivent les expériences de contacts interculturels et l’impact que ces interactions peuvent avoir sur leur socialisation et le développement de leur compétence communicative bi-plurilingue. Dans un premier temps et dans le but d’étudier la socialisation dans un contexte d’immersion, c’est-à-dire en contact direct avec la langue et la culture de l’autre, nous avons mené une enquête de terrain à partir d’entretiens compréhensifs avec des Iraniens (15 personnes âgées de 25 à 35 ans) qui habitent en France (depuis 3 mois à 5 ans) et nous nous sommes penchée sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans des situations de communication interculturelle en France.

L’analyse de contenu effectuée sur ces entretiens, a révélé des difficultés qui ont trait aux différences dans la conception des rapports interpersonnels(Kerbrat Orecchioni, 1994 : 72-75)dans les sociétés iranienne et française. Plus précisément, les différences concernent la conception de la politesse et du respect dans les rapportshiérarchiques comme égalitaires.À ce sujet, les interviewés ont évoqués des difficultés en ce qui concerne le choix des marqueurs de relations sociales (tutoiement/vouvoiement, les termes d’adresse, etc.), la proxémie et la kinésie (certains mouvements corporels sont associés à l’expression du respect dans les rapports hiérarchiques entre Iraniens mais n’existent pas (ou plus) dans la société française). Les iraniens interviewésont tendance – surtout en début de leur séjour en France – à se comporter selon le modèle interactionnel qu’ils ont l’habitude d’employer en persan, ce qui provoque des cas de malentendus et d’incompréhension dans des situations de communication interculturelle en France.

D’autres difficultés ont également été évoquées et portent sur la distinction des différents registres de langue(au niveau de la réception comme de la production), la compréhension des expressions familières et populaires, l’expression de certains sentiments et la connaissance de certains implicites dans les rapports hommes-femmes. Ces difficultés et ceux évoquées plus hautrelèvent, pour la majorité, des lacunes en termes de compétence sociolinguistique. Cette compétence est définie dans le CECR comme :« la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR, 2001 : 93). Autrement dit, comme la capacité àdistinguer et à employer de manière appropriée les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, etc.La compétence sociolinguistique, selon le CECR, correspond également à l’habilité à pouvoir distinguer les différences de registres, les dialectes et les accents (Ibid.).

Parmi les difficultés évoquées, la politesse a une importance particulière. En effet, le phénomène de « ta’ârof »[10],qui est une forme de politesse en persan, se situe au centre des interactions quotidiennes entre les Iraniens et est très ancré dans l’identité collective (Sharifian, 2011 : 143-144 ; Alirezaei, 1389 = 2011 :108). Le ta’ârof a été décrit comme problématique pour les Iraniens de notre corpus parce qu’il a été la cause de malentendus ou d’incompréhension dans les échanges en France, surtout en début de leur séjour. Mais il a également généré un sentiment d’insécurité culturelle qui s’exprime comme des doutes et des questionnements qui concernent surtout l’application ou pas du ta’ârof dans les interactions en France. Certains interviewés disent également avoir perdu leurs repères dans l’expression de la politesse : « si je ne dois pas faire de ta’ârof en France, alors comment dois-je exprimer mon respect et mon attention à mon interlocuteur ? ». D’où le besoin d’effectuer un travail de sensibilisation à ce phénomène social et à son usage dans des situations interculturelles.

Les compétences sociolinguistiques, pragmatiques, et le savoir socioculturel, présents dans le CECR, auraient des intérêts didactiques incontournables dans le contexte de l’enseignement du FLE en Iran dans la mesure où le développement de ces compétences et une prise de conscience interculturelle pourraient faciliter l’intégration future des apprenants iraniens dans le pays d’accueil.Cependant, l’image de l’autre en tant qu’être social et culturel n’est pas toujours la bienvenue dans le contexte éducatif en Iran, surtout dans le cadre de la scolarisation nationale. Comme nous allons le voir, une contextualisation extrême de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne les composantes culturelles, a conduit, dans ce contexte, à l’effacement total de l’image de l’autre. Heureusement, une plus grande tolérance existe sur ces sujets dans le cadre des instituts de langues.

Contextualisation de l’enseignement des langues en Iran

Les tentatives de contextualisation de l’enseignement des langues en Iran ont commencé après la révolution de 1979 qui a instauré la République islamique dans le pays. Les manuels de langues étrangères au collège et au lycée représentaient un danger d’« invasion » de la culture occidentale (Kian, 1995) chez les adolescents iraniens et ont été à nouveau composés lors de la « révolution culturelle » entre 1980 à 1983. C’est le contenu culturel des manuels scolaires qui a été principalement visé par la politique linguistique et culturelle de l’État. L’objectif étant de les vider de ce contenu afin d’éviter toute influence culturelle occidentale et de privilégier une éducation conforme aux valeurs irano-musulmanes. La langue étrangère est donc enseignée mais sans passer par les composantes culturelles et sociales qui vont avec. La méthodologie appliquée à ces manuels était de type traditionnel, composée majoritairement d’activités de lecture et de traductions de textes fabriqués, d’une grammaire déductive et de mémorisation de vocabulaire. Cependant, très récemment, les manuels d’anglais du collège ont été réformés et adaptés à l’approche communicative. L’interaction étant indispensable dans cette approche, des dialogues sont intégrés dans les manuels mais la place de l’altérité reste toujours la plus restreinte possible (Alehosseini, 1393 = 2014)[11].

Le cadre des instituts de langues privés est différent du contexte scolaire. En effet, les méthodes les plus récentes sur le marché en France, qui sont bien sûr conçues d’après les niveaux du CECR et riches en contenus culturels, sont utilisées pour la formation d’un public d’adultes iraniens. Ce contexte, n’ayant pas les mêmes contraintes que le contexte scolaire, est plus flexible et des possibilités éventuelles allant dans le sens d’une ouverture pédagogique et culturelle peuvent y exister, même si l’influence d’une culture éducative construite lors de la scolarisation empêche parfois les apprenants aussi bien que les enseignantsde voir l’utilité et la place que peut avoir la culture dans l’enseignement-apprentissage des langues.

C’est donc ce contexte qui nous a intéressée pour la mise en place de notre tentative de contextualisation.Cette tentative de contextualisation s’inscrit dans la continuité de notre thèse.En effet, à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants iraniens dans un contexte d’immersion en France, dans une visée de recherche-action, nous avons effectué une intervention sur le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran. Pour ce faire, nous avonsconçu une tâche visant la compétence sociolinguistique et nous avons demandé à six enseignants iraniens de l’exploiter dans leur cours. L’analyse de ces cours qui ont été enregistrés sera l’objet d’un autre article et nous nous contentons ici d’une description du contenu et de la forme de la tâche proposée aux enseignants.

Une tentative de contextualisation : Proposition d’une tâche adaptée au public iranien

Comme nous avons pu le constater dans la partie consacrée aux enjeux sociaux, l’une des conséquences de la certification est une baisse de motivation des apprenants pour les contenus culturels et sociaux. Il nous faut donc proposer une tâche qui d’un côté éveille une conscience interculturelle chez les apprenants iraniens en attirant leur attention sur les composantes sociales et culturelles de la langue et l’importance qu’elles peuvent avoir dans la communication interculturelle et qui, d’un autre côté,les sensibilise à l’un des problèmes qu’ils pourraient rencontrer lors de contacts directs avec l’autre.

D’après Morissette (2002 : 83), une tâche doit être complexe, contextualisée et signifiante : complexe parce qu’elle doit amener les apprenants à mobiliser diverses compétences pour sa réalisation ; contextualiséelorsqu’elle représente une situation authentique pour les apprenants etviable en dehors de la salle de classe ; et signifiante, c’est-à-dire répondant à la question « à quoi ça sert ? ». C’est la composante qui, selon Morissette,« a le plus d’influence sur le degré d’engagement des élèves » (Ibid.)

La complexité est un facteur qui existe déjà dans les tâches présentées dans les méthodes actionnelles utilisées par les instituts privés (Rond-Point (2004), Version Originale (2009), etc.) mais les tâches proposées dans ces méthodes ne sont pas toujours contextualisées et signifiantes pour les apprenants iraniens.En effet, ces tâches conçues pour un public d’apprenants majoritairement européens ou apprenant la langue dans un contexte européen, ne sont pas toujours adaptées à la réalité vécue par les apprenants iraniens et ne correspondent souvent pas à un contexte authentique que les apprenants pourraient vivre en dehors de la salle de classe.C’est pourquoi, dans notre tentative de contextualisation et la tâche que nous avons proposée, nous avons tenu compte de ces deux problématiques. Nous avons essayé d’adapter la tâche proposée au contexte de vie des apprenantsiraniensmais nous cherchons surtout àsouligner l’aspect significatifde la tâche. En montrant l’utilitéque la connaissance de certaines composantes sociales et culturelles de la langue peut avoir pour communiquer efficacement, nous diminuons le risque de décrochage et de désintérêt chez les apprenants iraniens. De cette manière, l’apprenant sait concrètement à quoi sert la tâche qu’il est en train d’effectuer.

Les différentes phases de la tâche proposée

Nous avons retenu la thématique de ta’ârof pour l’élaboration de notre tâche et nous nous sommes penchée sur une situation précise où le ta’ârof est abondement pratiqué, c’est-à-dire l’invitation. Cette tâche qui se compose de trois phases, débute sur un travail de décentration qui consiste à prendre conscience d’un certain aspect de sa propre culture – c’est-à-dire le ta’ârof – pour ensuite faire ressortir les représentations et les stéréotypes sur l’existence ou pas du ta’ârof dans la culture de l’autre. La deuxième phase consiste à déconstruire ces stéréotypes en montrant la diversité qui existe dans les interactions en France, et ainsi faire prendre conscience aux apprenants du fait que l’autre n’est pas si différent qu’on pouvait le penser. La dernière phase consiste à mettre son savoir socioculturel et sociolinguistique en termes de ta’ârof au service d’un travail de médiation en aidant un Français à comprendre le ta’ârof dans différentes situations.

Voyons de près les trois phases de cette tâche qui peut être exploitée avec un public de niveau A2+ / B1 :

Phase 1

L’objectif de cette phase est de sensibiliser les apprenants aux problèmes que peuvent poser la non-connaissance de certaines normes socioculturelles du pays d’accueil dans les interactions interculturelles. Pour ce faire, nous avons choisi le témoignage de l’un de nos informateurs iraniens en France qui s’exprime sur ses difficultés et ses doutes concernant certaines situations d’interaction en France en rapport avec le ta’ârof, sans pour autant mentionner directement le mot. Ci-dessous la consigne et l’extrait :

Voici le forum des étudiants étrangers à Paris. Lisez le témoignage de Samira qui est à Paris depuis 4 mois et discutez entre vous du problème qu’elle évoque. De quoi relève-il ? Que feriez-vous si vous étiez à sa place ?  

Samira, 31 ans, Iranienne

Accepter ou ne pas accepter, telle est la question !

Je suis arrivée à Paris il y a 4 mois pour faire un master. Pour trouver un appartement à Paris, j’avais besoin d’avoir un garant. J’ai donc contacté des anciens amis français que je connaissais. Ils ont été très gentils et ont accepté de se porter garant pour mon appartement. Ils m’appellent même de temps en temps pour m’inviter chez eux. Quand ils m’invitent, je ne sais pas si je dois accepter tout de suite ou pas. En fait, c’est très difficile pour moi d’accepter tout de suite. Je leur demande impérativement : « est ce que je ne vous dérange pas ? » et puis je vois qu’ils disent « non ».Ou par exemple, quand ils m’offrent quelque chose à manger chez eux, ils demandent « tu veux manger ce truc ? ».Mais moi, je suis bloquée et je ne peux pas dire « oui, je voudrais bien ! » parce qu’en fait, en Iran, on ne dit pas « oui, oui, je voudrais bien des fruits ! ». On dit par exemple « non, merci » et puis ils les apportent quand même. 

Cet extrait et l’expérience qui y est exposée correspondent à une réalité qui pourrait être vécue par les apprenants iraniens lors d’une situation de contact direct avec l’autre.Cette expérience pourrait donc correspondre à une situation viable hors du contexte de la classe de langue pour ces apprenants. Le phénomène de ta’ârof est un sujet qui est concret pour les apprenants et pourrait les toucher directement.

La question « que feriez-vous si vous étiez à sa place ? » a pour vocation d’amener les apprenants à exprimer leurs représentations à propos de la société française et de l’existence ou pas d’une certaine forme de ta’ârof dans les interactions en France.

Phase 2

Dans cette phase, notre objectif est de travailler sur les représentations évoquées à la fin de la première phase, de manière à les déconstruire. Nous avons donc choisi trois extraits de la série Fais pas ci, fais pas ça (2007 – 2016) où des situations d’invitation sont présentées avec des réactions variées de la part des interlocuteurs français (acceptation plus ou moins spontanée ou hésitation). Après le visionnement de chaque extrait, les apprenants sont amenés à compléter des tableaux qui attirent leur attention sur certains éléments contextuels et relationnels comme le lieu de l’interaction, les thèmes abordés par les personnages (salutation ? invitation ? célébration ? avertissement ? etc.) et la réaction de l’interlocuteur à l’invitation (refus ? hésitation ? acceptation ?).

Cette phase se clos sur cette consigne :

Le thème de l’invitation revenait à chaque fois dans les trois extraits qu’on vient de voir. Que remarquez-vous dans les réponses aux invitations ? Est-ce qu’on accepte tout de suite ou il y a une hésitation ? Est-ce que ces mêmes situations se produisent aussi en Iran ? Sont-elles différentes ?

En sensibilisant les apprenants à la diversité qui existe dans la culture de l’autre, nous cherchons à non seulement cibler les stéréotypes mais aussi à faire réfléchir les apprenants sur le fait quela culture de l’autre n’est pas un bloc homogène et différentes formes d’agir peuvent exister au sein d’une même culture.

Phase 3

Dans cette phase l’objectif est d’amener les apprenants à effectuer le rôle de médiateur culturel mais aussi de mettre en valeur leur propre connaissance culturelle sur le ta’ârof. Nous leur proposons donc de voir le regard réciproque (un Français en Iran) qui est porté sur leur culture et la compréhension (ou difficulté à comprendre) que l’autre peut avoir du ta’ârof. Ci-dessous la consigne et l’extrait. Ce dernier est également un extrait authentique et est tiré d’un entretien que nous avons eu avec un Français habitant à Téhéran :

Vincent est étudiant de persan à l’Inalco à Paris et il a fait un séjour linguistique de 4 mois en Iran. Il partage son expérience sur le forum de l’université avec d’autres étudiants qui veulent partir en séjour linguistique en Iran.

Dans cet extrait, il raconte son expérience dans une famille iranienne. Lisez son témoignage et expliquez-lui s’il s’agissait d’un ta’ârof ou d’une vraie invitation. Aidez-le à comprendre le ta’ârof dans d’autres situations aussi.

Vincent, 28 ans, Téhéran

La première fois que je suis arrivé en Iran, je parlais assez bien le persan mais pas parfaitement. Après, Je pense que le problème de tous les Français, c’est le ta’ârof. On m’avait averti, on m’avait dit que les Iraniens font beaucoup de ta’ârof mais je ne savais pas que c’était comme ça… Quand je suis arrivé à Ispahan, j’ai rencontré des amis, des jeunes, et ensuite, l’un de ces jeunes m’a présenté à sa famille : c’était une tante. Un soir on a diné ensemble avec toute la famille et le père de famille à la fin de la soirée m’a dit : « bemoun pishemoun[12] », et je suis resté deux semaines chez eux hahahaha et c’était très bien ! C’était mon premier voyage et je suis resté deux semaines chez une famille Ispahanaise. Mais aujourd’hui, quand j’y pense, je me demande si c’était une vraie invitation ou du ta’ârof. Parfois, j’ai l’impression que le ta’ârof, c’est de l’hypocrisie et parfois, c’est de la gentillesse. C’est vraiment compliqué le ta’ârof !

Comme nous avons pu le voir, cette tâche qui tente d’encourager une certaine réflexivité chez les apprenants iraniens sur la place de la culture de l’autre dans leur enseignement-apprentissage du français a également pu mobiliser différentes activités langagières comme la compréhension écrite (à travers la lecture des extraits), la compréhension orale (à travers le visionnage des vidéos), la production orale (lors des échanges d’opinions) et la médiation (dans la phase terminale).Elle peut donc motiver et intéresser aussi bienles apprenants qui ont des objectifs d’apprentissage bien fixés, comme ceux qui envisagent une émigration ou une mobilité,que les autres apprenants qui apprennent la langue par amour pour le français ou simplement pour le loisir.

Conclusion

La certification comme l’une des conséquences d’une certaine compréhension du CECR a eu des effets négatifs sur le contexte de l’enseignement – apprentissage du FLE en Iran. En effet, le statut du français en tant que langue de culture est passé à un statut utilitaire de langue de service qui permet l’accès à l’immigration au Québec. Cette certification excessive a également affecté l’état psychologique d’un public d’apprenants iraniens qui prépare une émigration au Québec. Ils sont sous tension en ce qui concerne la réussite aux tests et exigent du bachotage de la part des enseignants. On constate donc certains aspects de la langue qui sont moins privilégiés que d’autres, notamment les aspect sociaux et culturels.

En ce qui concerne l’adaptation pédagogique du CECR en Iran, c’est principalement l’importance de l’intégration des composantes sociolinguistiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE qui a été traitée. Cette intégration peut être présentée sous forme de tâches contextualisées et signifiantes afin d’inciter la motivation et l’engagement des apprenants iraniens. Cependant, un point qui n’a pas été évoqué concernant les enjeux didactiques du CECR en Iran, c’est la question de la formation des formateurs. Comme nous l’avons indiqué à certaines reprises dans l’article, des lacunes en termes de connaissance de cet outil et notamment de la perspective actionnelle existent chez les enseignants iraniens. Leur compréhension approfondie est pourtant nécessaire pour une réflexion sur la contextualisation pédagogique du CECR et de la perspective actionnelle en Iran. C’est donc une piste à être exploité par les acteurs de l’enseignement apprentissage du FLE en Iran ainsi que par les universitaires et chercheurs iraniens spécialistes de la didactique du FLE.

 

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Sitographie

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http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html.

http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec

[1]Les études françaises ont un caractère interdisciplinaire et englobent les différents aspects de la société, de la culture, de la politique et de l’économie françaises.

[2] Même si récemment et à la suite du discours du Guide suprême(en 2016)sur l’importance de l’apprentissage d’autres langues que l’anglais, un mouvement s’est lancé pour encourager l’apprentissage d’autres langues, notammentle français, l’espagnol, l’italien, etc. À ce sujet, des demandes de la part du ministère de l’éducation nationale sont adressées aux universitaires et spécialistes de la didactique du FLE en Iran pour la conception de nouveaux manuels scolaires. Même si des manuels de FLE pour le public scolaire (collège et lycée), conçus selon les valeurs de la République islamique et sous la supervision du ministère de l’Education iranienne existaient déjà, un renouveau était nécessaire, d’autant plus que récemment les manuels d’anglais du collège et de lycée ont été rénovés et adaptés à l’approche communicative.

[3]Bien que ces instituts aient une plus grande liberté par rapport aux institutions publiques et dépendant de l’État, surtout en ce qui concerne le choix des contenus culturels,ils ne doivent quand même pas dépasser les frontières de la norme islamique instaurée dans le pays.

[4]Selon le site de l’Ambassade de France en Iran :https://ir.ambafrance.org/La-cooperation-linguistique-et-educative

[5]Cette nouvelle vague d’émigration est liée à certains éléments géopolitiques et surtout à l’instabilité économique (l’inflation, la chute de la valeur de la devise nationale, des sanctions internationales, etc.) dans le pays. Pour une lecture approfondie sur ce sujet, cf. Namazi (2010).

[6] Il faut préciser que d’après les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre thèse, les apprenants de FLE qui se présentent aux instituts de langues privés ont des objectifs variés, comme l’immigration au Québec, la poursuite des études en France, l’apprentissage d’une troisième langue, le loisir, la lectured’ouvrages spécialisés en français (dans les domaines de la philosophie, la sociologie, l’art, la littérature, etc.), etc. Mais en termes quantitatif, ce sont les apprenants préparant une émigration qui l’emportent sur les autres.

[7] En 2008, l’institut Bayan Salis introduit pour la première fois en Iran, la méthode Rond-Point (2004), la première méthode se basant sur la pédagogie par tâches. Mais cela s’effectue sans aucune formation des formateurs au sujet de la perspective actionnelle et de la pédagogie par tâches. Le service culturel de l’Ambassade de France en Iran qui organise des formations de formateurs, n’a proposé sa première formation sur le CECR qu’en début 2009.

[8] Ceci est expliqué sur le site du ministère québécois de l’immigration sur le lien suivant : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html. Le site du CIEP présente également le niveau B2 comme le niveau de base exigé pour la constitution du dossier d’immigration au Québec et précise les points que chaque niveau et chaque compétence représentent :http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec. On peut constater qu’il y a un écart entre les points accordés aux deux compétences orales (production et compréhension) et aux deux compétences à l’écrit (production et compréhension) : 5 points pour le niveau B2 en production orale alors que seulement 1 point pour le niveau B2 en production écrite.

[9]Ceci n’est pas le cas de tous les apprenants de FLE en Iran mais seulement ceux qui envisagent une émigration au Québec. Comme nous l’avons dit aussi précédemment, ce public constitue la majorité des apprenants de FLE dans les instituts de langues privés.

[10]Le ta’ârof qui est un concept intraduisible en français peut être équivalent de « compliment », d’« offre », de « formalité », de « bonnes manières » et de « respect » (Aryanpour & Aryanpour, 1976: 306–307). Concrètement, sa réalisation dans la conversation prend la forme d’invitations « ostensibles », de rejets répétitifs des offres, d’insistances pour faire une offre, d’hésitations à faire des requêtes, de réalisations fréquentes des compliments, d’hésitations à se plaindre, etc. (Sharifian, 2011, 143). L’objectif général du ta’ârof est, d’après Sharifian, de créer une forme d’espace social pour les participants à l’interaction afin d’exercer un « face work » (travail de figuration) dans le sens de Goffman (1974) mais c’est également un moyen de fournir les outils communicatifs nécessaires pour « la négociation » et « la lubrification » des relations sociales. Selon Sharifian, le ta’ârof donne aussi aux interlocuteurs l’occasion de faire preuve d’une identité et d’exposer une image de soi, par exemple se montrer comme quelqu’un de très « accueillant » ou d’« hospitalier » (Sharifian, 2011 : 144).

[11] Un exemple flagrant de ce phénomène est visible dans le manuel d’anglais de la deuxième annéedu collège où un dialogue est présenté entre Morteza, un Iranien, et un dénommé Phanindra,dont on ignore le genre et la nationalité. Phanindra pose des questions à propos de la ville d’Ispahan. Morteza lui répond mais ces questions ne sont jamais retournées à Phanindra et on n’apprend rien sur lui ou elle. L’autre n’a donc qu’un rôle de « poseur de question » (Alehosseini, 1393 = 2014) afin de permettre à Morteza de pratiquer la langue en contexte et de présenter une part de sa propre culture.

[12]« reste chez nous »

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

 La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné  les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration  de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie  et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur  288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1.    La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,  de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement  des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

            Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative.  Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole  ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une  centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre  par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre  ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de  l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il  « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant  « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où  naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? «  Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien [] de commander un repas dans un restaurant » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est  souvent  liée  aux  notions  d’interdisciplinarité  et  d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.    La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données 

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1.      Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations  avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2.      Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web  Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01 Aazz 06 F 11 H2 16 Kouki 21 Nadji
02 Amine 07 F1 12 H3 17 Liberté 22 Salim
03 EF 08 F222 13 Hilander 18 Lindalinda

 

23 Sdm
04 Eflel 09 F3333 14 Joseph 19 Mimi 24 Sidrasidra
05 Espoir 10 H1 15 Kahnoucha 20 Nadi 25 Tahar H

2.2.3.      Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

 – Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

 – Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

 – Que pensez-vous de cette méthodologie ?

 – Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

 – Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018),  celui  de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant  l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

  • « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
  • « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
  • « Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. »  (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
  • « Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
  • « Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
  • « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

            Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

 

 

 

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

  Projets concrets Savoir-faire Tâche en contexte social Apprentissage par les genres
Exemples Ÿ Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Ÿ Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Ÿ  Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Ÿ Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Ÿ Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Ÿ   Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Ÿ Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Ÿ Débattre  d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Ÿ Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

 

Ÿ L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Ÿ  Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Ÿ Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels  des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview,  le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc.  Cela s’explique par le fait que :

  • L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
  • L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort  (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre  de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche,  est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous  nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

  • La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

« l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

« avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

« éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

« Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

« Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

Nombre Pourcentage
Approche actionnelle 4 13%
Approche communicative 1 3%
Approche par compétences 20 68%
Eclectisme 2 7%
Méthodologie traditionnelle 1 3%
Pédagogie par projet 2 6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes  et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3%     Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

  • Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept « la situation d’intégration » qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices,  cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

  • Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
  • Rendre l’apprenant actif (Eflel)
  • Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
  • Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
  • Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
  • Former des acteurs sociaux (Joseph)
  • Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

 « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

  • Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils  estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

 « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

  « Difficilement  applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.  

  • La conception d’un cours de FLE 

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon  les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

  • Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

« Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel)

« On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

« Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

« On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants.  D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet,  l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

 

Jacqueline KANDAGOR

Maseno University, Kenya

Adresse électronique : kandagor@gmail.com

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

Résumé

Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

 CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique.

 

Le titre de ce colloque nous rappelle que selon Dreyfus (2006) l’enseignement du français en Afrique est particulièrement sensible aux « conditions » autrement dit aux environnements – que Porquier et Py (2004) appellent pour leur part « contextes ». Il est donc important qu’une méthodologie d’enseignement de FLE s’adapte au contexte et aux conditions d’apprentissage du milieu où elle est mise en application, loin du lieu de son élaboration. Ceci est crucial car différents milieux n’ont pas forcément les mêmes réalités. C’est ainsi que Tomé (1995) et Odlin(1989) font observer que l’apprentissage d’une langue ne s’effectue pas « dans le vide ». C’est pourquoi, avant d’aborder la question de l’adoption du CECR au Kenya, il nous semble pertinent de donner une brève historique de l’enseignement du français au Kenya afin de nous permettre de bien situer, apprécier et comprendre le recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans ce pays.

L’enseignement du français au Kenya

L’origine de l’enseignement du français au Kenya est plus ou moins incertaine. Que le français soit enseigné au Kenya est un pur hasard car le pays n’a pas de politique linguistique explicite. Cela dit, force est de noter que le français jouit d’un statut plus privilégié que les autres langues étrangères (Ooko, 2006). Non seulement fut-elle la première langue étrangère à être enseignée dans les écoles et universités kényanes, la langue française est aussi la langue étrangère la plus enseignée au Kenya suivi de l’allemand, l’espagnol et l’arabe (Parrot, 2009). Ces dernières années, le chinois vient s’ajouter à cette liste.

Nairobi, la capitale du Kenya, abrite les sièges de plusieurs organisations internationales, parmi lesquelles le PNUE (Programme des nations unies pour l’environnent), les multinationales telles queTotal et Celtel, pour lesquelles le bilinguisme est statutaire. Mentionnons aussi que l’Alliance française de Nairobi est parmi les plus grandes Alliances françaises du monde avec plus de 10.000 étudiants, ce qui témoigne donc de l’importance du français au Kenya.

Les Kenyans sont soit bilingues soi polyglottes. Les apprenants du français dans les écoles secondaires au Kenya maîtrisent déjà deux ou plusieurslangues : une langue locale, l’anglais (langue officielle et langue d’instruction), le swahili (langue à la fois co-officielle et locale). Chaque Kenyan scolarisé, grâce au système éducatif qui rend l’anglais et le swahili obligatoires à l’école, maîtrise ces deux langues.

Le français est offert dès la première année du secondaire et reste facultatif. En 2017, 353 écoles secondaires sur 9674[1] proposent le français dans leurs programmes.Mais d’après la KATF (l’association des enseignants de français au Kenya), il n’y a que 3.200 candidats sur un total de 615.773[2] qui ont inclus le français dans l’ensemblede leurs épreuves en vue de l’obtention de certificat des études secondaires (Kenya SecondaryCertificate of Education), l’équivalent approximatif du bac français.

La présence de la langue française dans le système éducatif kenyan date de l’époque coloniale quand la langue fut introduite dans quelques écoles privées gérées par des religieuses ressortissantes des pays francophones (Oyugi, 2015). En 1964, un an après l’indépendance du Kenya, le français a été incorporé dans le système éducatif kenyan comme matière spéciale offerte dans une douzaine d’écoles. L’enseignement de cette langue dans ces écoles dépendait plutôt de la disponibilité d’enseignants que d’une politique linguistique.

À l’heure actuelle, les matières enseignées au niveau secondaire (notamment dans les lycées publics) sont reparties en 5 groupes. Les apprenants choisissent des matières en première année ou ils suivent 12 matières et le choix définitif se fait à la fin de la deuxième année. Toutes les matières du premier groupe sont obligatoires (anglais, swahili et mathématiques) mais dans les autres groupes les apprenants ont la liberté de choisir une ou deux matières pour avoir les neuf matières dans lesquelles ils s’inscriront pour l’épreuve finale en quatrième année. Donc, il y a des matières facultatives dès la première année dont le français et comme toutes les écoles secondaires ne l’offrent pas, toutes les écoles font en parallèle l’offre d’études commerciales. Le tableau ci-dessous présente ces informations de façon récapitulative :

 

 

 

 

Tableau 1 : Matières enseignées dans le système éducatif kenyan (enseignement secondaire)

Groupe 1 Matières obligatoires Groupe 2

Matières scientifiques

Groupe 3 Sciences sociales Groupe 4 Enseignement technique Groupe 5 Langues
Anglais

Swahili

Mathématiques

 

Biologie

Chimie

Physique

 

(Au choix : 2 matières sur 3 ou toutes les 3)

Histoire

Géographie

Religion

Sciences sociales

 

(Au choix : 1 ou 2 matières)

Arts ménagers

Ferronnerie

Maçonnerie

Menuiserie

Etudes d’électricité

Beaux arts

Informatique

Dessin industriel

Optique

 

(Au choix : 1 matière)

Français

Allemand

Musique

Etudes commerciales

 

(Au choix : 1 matière)

 

En 1985, le système éducatif a encore une fois connu des réformes suite aux recommandations de la Commission Mackay de 1981. Cette commission a proposé la « kenyanisation » des contenus, entre autres.

Pendant plusieurs années, le manuel Whitmarsh French Course, une méthode s’inscrivant dans la méthodologie traditionnelle, est restée en vigueur jusqu’à la naissance, dans les années 1970, d’Au Kenya en Français. Ce manuel s’inscrivait dans le courant audio-oral. Ailleurs dans le monde, dans les années 1970 et 1980 les approches communicatives étaient déjà en vigueur et quelques écoles kenyanes avaient commencé d’employer Contacts et Archipel,deux méthodes qui s’ancraient dans l’approche communicative. Contactsétait destiné précisément au public nigérian. Il faut noter que les manuels utilisés dans l’enseignement du français étaient conçus en France et fournis par le gouvernement français. Ceci dit, signalons que des manuels différents s’utilisaient déjà dans des écoles kenyanes et le gouvernement a dû intervenir pour régulariser la situation avec l’introduction de Pierre et Seydou (Chokah, 2013), un manuel dont l’usage est resté en vigueur jusqu’à l’arrivée des approches communicatives.

En 1986, à la suite des réformes du système éducatif kenyan qui ont vu un changement du nombre des années d’enseignement secondaire, un comité a été établi pour élaborer un manuel qui pourrait refléter la situation socio-culturelle kenyane. Comme l’observe Gumba (2012), on avait rejeté les autres manuels, ceux qu’on employait jusque-là, car ils restaient complètement étrangers à la situation africaine et à la vie socio-culturelle de l’apprenant kenyan. Si on a choisi Pierre et Seydou et Au Kenya en Français, c’est parce que les situations (dialogues et contenus, lexique) présentaient des réalités culturelles auxquelles les apprenants africains s’identifiaient.

La question de la situation socio-culturelle de l’apprenant reste pertinente à l’heure actuelle. Chaudenson (2007) met en cause les méthodes d’enseignement de français utilisées hors de l’Europe qui s’inspirent de l’orientation fixée par le CECR. Il prend comme exemple une leçon de français en deuxième année du primaire aux Seychelles. Il relève que le manuel utilisé par l’enseignante (élaboré en France) porte le titre Les petits Lascars, et que par exemple la leçon« Les truffes » consiste à parler de truffes en chocolat à des enfants seychellois de 8-9 ans. Ainsi on retrouve immanquablement le débat : quelle culture enseigner en classe de FLE, un débat qui fait rage depuis quelques décennies (Porcher, 1995 ;Byram, 1992) ?

Afin de contourner la difficulté, lors de la conception de manuel Parlons Français on a constitué une équipe de professeurs kenyans, appuyée financièrement et en termes d’expertise par le gouvernement français. Ainsi, on a fini par avoir un manuel avec un contenu « africain ». Entre-temps, d’autres équipes de concepteurs ont élaboré d’autres manuels. En 2017, signalons que l’usage de trois de ces manuels est toujours en vigueur dans l’enseignement du FLE au Kenya. Il est important de noter que ces manuels se réclament tous du courant communicatif bien que des études qui ont porté sur leurs analyses révèlent des écarts. Les manuels de langue sont approuvés et préconisés par le Kenya Institut of Curriculum Development(l’institut kenyan chargé de l’élaboration du curriculum, désormais KICD). Le tableau suivant résume l’évolution des manuels de français utilisés au Kenya, des années 1960 à nos jours :

Tableau 2 : Evolutions des méthodologies d’enseignement en FLE au Kenya

Années en vigueur au Kenya Manuel Courant méthodologique(s)
….-1970 Whitmarsh French Course

Practical French

Méthode traditionnelle
1970 – 1990 Voix et Image de France

C’est le Printemps

Pierre et Seydou

C’est le Printemps I

C’est le Printemps II

 

 

SGAV

MAV

MAO

1990 – Contacts I, II et III

Archipel

Parlons Français

Approche communicative

Approche communicative

2000 Entre copains

Au Sommet

Approche communicative

Approche communicative

 

La lecture de ce tableau révèle que de nouveaux manuels n’ont pas été conçus depuis l’adoption de l’approche actionnelle en 2010. Ceci est dû au fait qu’on considère l’approche actionnelle comme une continuation de l’approche communicative, maisfait débat (Richter, 2009 ; Puren, 2011). Cependant, il est important de noter qu’au Kenya la conception de manuels (pas seulement ceux de français) est très commerciale et sous le contrôle de « cartels ». De plus, les maisons d’édition ne trouvent pas la publication des manuels assez rentable. Selon Gumba (2012), un projet financé par le FSP a été lancé pour réviser Parlons Français afin de l’adapter aux niveaux et aux objectifs du CECR.

Pour assurer son efficacité, l’enseignement-apprentissage du français exige des ressources pédagogiques. L’institut kenyan pour le développement du curriculum (KICD) a recommandé quatre titres pour les écoles secondaires. Cependant, la production de ressources pédagogiques reste un grand défi car les éditeurs affirment que le marché pour des manuels de français est petit et donc pas rentable. Certaines écoles ne peuvent pas se permettre d’acheter des aides pédagogiques de base, comme une radio, cruciale pour enseigner les techniques d’écoute. Le gouvernement français à travers le Bureau de Coopération Linguistique est intervenu en inaugurant 20 centres[3] de ressources français dans les universités et les écoles et en encourageant les étudiants à visiter les centres culturels proches d’eux où ils ont accès aux films, à Radio France Internationale (RFI.89.9 FM), aux bandes dessinées, aux journaux et à l’internet.

Pourquoi s’intéresser au CECR au Kenya ?

Est-il utile pour trouver une solution aux problèmes liés à l’enseignement/apprentissage de français ?

Chokah (2003 : 177), formatrice d’enseignants dans des universités kenyanes, note que « la maîtrise de la langue par des enseignants n’est pas satisfaisante au moment de l’entrée en formation et que les programmes mis en place dans les institutions de formation ne répondent pas aux besoins ». Elle note aussique dans le dispositif de formation des enseignants au Kenya, un déséquilibre existe entre les aspects théoriques et pratiques car l’on met plus d’accentsur la qualification que sur la compétence.

Sur la quarantaine de travaux de recherche dédiés à l’enseignement du français au Kenya, plus des trois-quarts sont consacrés à la compétence de communication. Il a été constaté qu’après les quatre années d’études secondaires, la plupart des apprenants kenyans n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral. L’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est actuellement très focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de la production et de la réception orales.

Le CECR au Kenya

« Parler du CECR au Kenya me fait penser au DELF/DALF », nous dit un enseignant kenyan lors d’un entretien. Ceci s’explique par le fait que la plupart des apprenants s’inscrivent à l’Alliance française pour pouvoir passer les examens du DELF afin d’avoir des certifications. Ceci leur permet de continuer leurs études dans des institutions d’enseignement supérieur dans des pays francophones ou pour avoir un document officiel qui indiquerait leur niveau de compétence en français.

Il existe depuis quelques années des collaborations entre quelques établissements scolaires et l’Alliance française de Nairobi où des élèves suivent des cours pendant le trimestre et passent le DELF-Junior pendant les vacances.

En 2005, le premier groupe d’enseignants a été sensibilisé à l’emploi de la perspective actionnelle. Les stages de sensibilisation ont été organisés par le Bureau de Coopération Linguistique et Éducative en collaboration avec le Ministère kenyan de l’Éducation ainsi que l’Association des Professeurs de Français du Kenya (KATF). En 2010, un autre stage de deux semaines a été organisé mais seulement une centaine d’enseignants y ont assisté, un chiffre très bas si on considère le nombre d’écoles qui offrent des cours de langue française (Lutiali et Bwire, 2015)

Défis et opportunités dans l’adoption du CECR au Kenya

L’adoption du CECR dans l’enseignement du français au Kenya présente des défis et opportunités.

Défis

Les deux contextes, européen et kenyan, ont des caractéristiques très différentes, par conséquent il n’est pas étonnant que l’adoption de cet outil ait fait face à quelques défis.

Rappelons les objectifs politiques du CECR :

  • outiller les Européens pour les défis de la mobilité internationale…(CECR, p. 10).
  • promouvoir compréhension et tolérance mutuelles…(CECR, p. 10).
  • entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales…(CECR, p. 10).
  • répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle… Il s’agit là de l’effort de toute une vie… (CECR, p. 10).
  • éviter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).
  • La formation des enseignants

Les enseignants seraient parmi les premiers acteurs dans l’adoption du CECR. À ce propos, Schieb et Karabeinick (2011) estiment que le changement le plus efficace du curriculum est le plus susceptible de se produire lorsque les objectifs de réforme du curriculum relatifs aux pratiques des enseignants tiennent compte des attitudes des enseignants.

Ainsi, la sensibilisation des enseignants au cadre et la perspective actionnelle sont la première étape dans son adoption. Les enseignants jouent un rôle capital dans la mise en œuvre d’une innovation, leur préparation est donc aussi importante que l’innovation elle-même. Sur les 500 enseignants, environs 40 % ont assisté aux stages de sensibilisation. Souvent la participation aux stages de formation continue n’est pas surveillée par l’inspectorat, donc beaucoup d’enseignants échappent complètement à la formation continue comme l’observe Perrennoud (1996). Certains d’entre eux se forment en autodidactes et d’autres, qui représentent un grand pourcentage, vivent sur ce qu’ils ont acquis lors de leur formation initiale et de leurs expériences personnelles.

  • La question culturelle

La question de quelle culture enseigner se pose souvent dans l’enseignement des langues étrangères et elle est le sujet de nombreuses publications sur la didactique des langues étrangères.

Selon Cuq et Gruca (2003 :42) ces connaissances culturelles « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière nefait pas sens ». Autrement dit, une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus. Il importe donc que  les apprenants soient initiés à la culture de la langue cible en cours de langue.

 

Le CECR vise l’acquisition de l’interculturalité. Selon le COE (2001 : 9), « la description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue ». D’après Bachman, Lindenfield et Simenon (1981 : 53), « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique ; il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »

Peck (1998) souligne que la langue est l’élément le plus représentatif de la culture et que cette dernière doit être enseignée dès le premier cours de langue étrangère. Tout élément du comportement, la tradition ou la raison ne peut être comprise en fonction de son sens aux gens qui l’exercent. Une connaissance des codes de comportement d’un autre peuple est importante si l’on s’attend à ce que l’étudiant d’une langue étrangère communique bien dans la langue cible.

Or, au Kenya il y a un rejet des manuels trop « français » ou avec « un surcharge de culture française ». C’est ainsi qu’on a rejeté le manuel Parlons Français, conçu par une équipe d’enseignants kenyane avec le soutien du Bureau de coopération linguistique et éducative. On reprochait au manuel d’avoir un contenu étranger aux réalités des apprenants – comme des conversations sur un weekend de ski dans les Alpes – et cette polémique a vu la naissance de deux autres manuels : Au Sommet et Entre copains, dans lesquels on essaie d’aborder des sujets liés à la situation kenyane.

La plupart des manuels qui s’inscrivent dans le courant communicatif consacrent quelques pages à la civilisation et la culture mais ces méthodes (Au Sommet et Entre copains) n’en ont aucune. Leurs concepteurs nous disent dans l’avant-propos que les méthodes traitent de sujets contemporains dans la société kenyane, comme l’excision, la corruption, le sida etle tourisme.

Pour pouvoir tirer un maximum de profit de cet outil (le CECR), il serait utile de concevoir des manuels dans lesquels on prend en considération la dimension de l’interculturalité.

  • Le classement de la langue française parmi des matières comme la musique et le commerce

 

Une pratique fréquente permettrait aux apprenants de consolider leur apprentissage et de développer l’automaticité afin de pouvoir utiliser couramment la langue pour la communication.

Étant donné que le français a le statut de langue étrangère au Kenya, son emploi hors de la salle de classe est restreint (Besse, 1987). Le temps alloué au français est moins importante par rapport au temps alloué aux autres langues dans le système éducatif kenyan, notamment le swahili et l’anglais.

Dans le domaine de la didactique de langues étrangères, en général on recommande deux à trois heures d’enseignement par semaine, réparties sur des leçons fréquentes d’entre 40 et 60 minutes. D’après Perrenoud(2000) le temps est l’une des contraintes les plus importantes dans l’enseignementdonc pour le système éducatif kenyan, et une augmentation du temps pour l’enseignement de la langue serait conseillée.

Actuellement, il n’existe pas de recherche concluante sur la fréquence et la durée optimales de l’enseignement des langues. Cependant, le consensus général est que les leçons de 40 à 60 minutes, de préférence 3 fois par semaine, sont raisonnables. Il faut avoir suffisamment de temps pour aborder le contenu de la leçon et suffisamment de temps pour une pratique ainsi qu’ une utilisation/exploitation par étapes significatives.

Dans le programme destiné au secondaire au Kenya, le français est classé dans le même groupe que le commerce et la musique, un groupe auquel on alloue le minimum d’heures d’enseignement (2 heures par semaine). Un prolongement de la durée d’enseignement du français permettrait d’enseigner plus de contenu et les apprenants quitteraient le système éducatif avec des compétences égales au niveau B2 du CECR. Les études sur la progression en FLE dans le système kenyan révèlent que les étudiants kenyans terminent leurs études secondaires avec un niveau inférieur à B2, la plupart avec un niveau entre A2 et B1 (Chokah, 2013). Or, pour poursuivre des études dans des établissements d’enseignement supérieur ailleurs dans le monde un niveau B2 de langue est exigé.

  • Objectifs d’enseignement/apprentissage

Le CECR a pour but de développer la compétence communicative des apprenants car l’apprenant est vu « comme un acteur social » (COE, 200 :15). L’apprenant devrait agir dans des situations de communication tirées de la vie réelle des locuteurs natifs.

Odhiambo (2006) et Chokah (2013) note qu’au Kenya on est obsédé par la réussite aux examens, au détriment du développement de la compétence communicative. Chokah observe que malgré l’adoption des nouvelles méthodologies d’enseignement, les enseignants ont toujours recours à la méthodologie traditionnelle et finissent par privilégier l’écrit.

  • Style d’enseignement

Ackers et Hardman (2001) ont découvert que le style le plus prédominant au Kenya est caractérisé par la « transmission des connaissances » et est axée sur les enseignants. Les cours de langue sont caractérisés par des apprenants passifs car, comme note Odhiambo, précité, on enseigne le français de la même manière que le swahili et l’anglais.

La manière dont le contenu est présenté à l’apprenant détermine la réception, la rétention et l’application du contenu acquis par les apprenants. Les stratégies d’enseignement-apprentissage sont généralement classées en deux catégories, à savoir les stratégies « expositoires » (centrées sur l’enseignant) dans lesquelles l’enseignant domine les processus pédagogiques et les stratégies heuristiques (centrées sur l’apprenant) où les apprenants jouent un plus grand rôle dans leur apprentissage. Des exemples de stratégies centrées sur l’enseignant sont la lecture, la narration, la démonstration et la récitation. Ces stratégies placent les enseignants dans des positions autoritaires : ils sont considérés comme l’autorité globale ; ceux qui disposent de toute connaissance et sagesse. Des exemples de stratégies centrées sur l’apprenant sont le jeu de rôle, la discussion, la dramatisation, la découverte et les débats. Ces stratégies sont basées sur des philosophies éducatives qui préconisent l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage en faisant et en appliquant des compétences dans des situations réelles de la vie.

Opportunités 

Bien que le CECR ne puisse être adopté dans son intégralité, certains facteurs pourraient améliorer son intégration dans le système éducatif kenyan.

  • Les réformes du système éducatif

Les réformes concerneraient le curriculum, les modifications d’objectifs, le contenu et les méthodologies d’enseignement, tous allant de pair avec la formation des enseignants. Il faudrait apporter des changements liés à la répartition du temps d’enseignement pour augmenter le nombre d’heures de telle sorte qu’une année coïncide avec un niveau du CECR. Toutes ces reformes pourraient être guidées par des politiques linguistiques bien explicitées.

  • Conception de manuels

Comme son nom l’indique, le CECR est un cadre de référence. Ce document a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curricula, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences. Le CECR est un outil dont on peut s’inspirer lors de la conception de manuels de langues.

  • Évaluation

Le CECR repose sur le fait que les programmes, les curricula, les manuels et les examens sont basés sur une compréhension partagée, ce qui peut avoir des retombées positives sur l’apprentissage des langues au niveau international. Selon Little (2006), le CECR ne vise pas à apporter lui-même cette compréhension partagée mais plutôt à faciliter les collaborations, ce qui n’empêche pas qu’on s’en inspire dans l’évaluation du français au Kenya.

En guise de conclusion

Il est évident que le processus d’adoption du CECR est dans une étape avancée au Kenya et sans doute on en a besoin pour des raisons d’amélioration des compétences des apprenants pour l’obtention des certifications reconnues mondialement. Cet intérêt explique la formation des enseignants kenyans à l’emploi de l’approche actionnelle.

Cette adoption ne se déroule pas sans heurt. Donc, afin de parvenir à une mise en œuvre efficacedu CECR etde l’approche actionnelle, il est indispensable de former et de sensibiliser des enseignants. Il faut également sensibiliser les apprenants pour qu’ils puissent prendre charge de leur apprentissage. Le CECR vise l’autonomie de l’apprenant, ce qui signifie que l’implication de l’apprenant dans son apprentissage commencerait par la sensibilisation des apprenants aux attentes de leur apprentissage. Des réformes du curriculum de français dans le système éducatif kenyan aideraient dans l’alignement des objectifs d’enseignement sur ceux du CECR. Les réformes du curriculum seraient complétées par une conception de manuels s’inscrivant dans l’approche actionnelle.

 

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[1] D’après Kenya National Examination Council

[2]http://www.nation.co.ke/news/education/32-000-students-to-miss-KCSE-exam/2643604-4148776-c4pua4/index.html

[3] https://ke.ambafrance.org/Reseau-pour-le-developpement-du-francais

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

Feliciano JOSE PEDRO

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : pedrofelicianojose@gmail.com

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

 

Résumé

L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général, en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations de l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les enseignants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration (Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise répondre, entre autres, à la question : comment peut-on classifier les représentations des principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle chez les enseignants de FLE au Mozambique? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

 

L’interculturel, généralement défini comme une approche renouvelée de la culture (Abdallah-Pretceille, 1986 et 2003) et des rencontres intergroupes (Lipiansky, 1996), est une notion qui traverse la quasi-totalité des disciplines en sciences sociales depuis une quarantaine d’années. Les travaux des sociologues (Verbunt, 2009, 2011 ; Demorgon, 2002, 2004 et 2005 ; Lipainsky, 1992), des chercheurs en sciences de l’éducation (Abdallah-Pretceille, 1986, 2003 ; Dervin, 2009, 2011 et 2013) et des didacticiens des langues (Zarate, 1986 ; Byram, 1992 et 1993 ; Puren, 2002), pour ne citer que quelques exemples, témoignent, non seulement la transversalité mais aussi la complexité de cette notion. Cette transversalité empêche toute revendication exclusive de son appartenance. À ce propos, Byram (1997) considère que « la didactique des langues étrangères ne doit pas et n’a pas besoin de revendiquer la responsabilité exclusive de l’enseignement et de l’évaluation de la compétence interculturelle[1]».

Cependant, la didactique des langues l’a mis au centre de ses réflexions depuis une quarantaine d’années principalement avec les travaux fondateurs de Zarate (1986) ; Abdallah-Pretceille (1986) et Porcher (1976) et d’autres précurseurs comme Byram (1992 et 1997) ; De Carlo (1998) ; Gohard-Radenkovic (2004) ; Dervin (2004 et suivants) ; Auger (2007), etc. À ces œuvres s’ajoutent des nombreux articles, mémoires, thèses et colloques consacrés à cette problématique. C’est, d’ailleurs, dans cette même perspective que dans le Cadre Européen Commun de Références (CECR, 2001 : 82 ) sous l’intitulé prise de conscience interculturelle, l’interculturel y est défini comme une compétence générale de la catégorie du savoir, aussi nécessaire que la culture générale (dite connaissances du monde) et la compétence socioculturelle.

En fonction du nombre de chercheurs qui s’y intéressent et du nombre de recherches qui lui sont dédiées, on s’attendrait que l’interculturel soit une notion maîtrisée par tous ceux dont leurs champs de travail nécessitent sa prise en compte. Ainsi, ayant pour hypothèse que tout enseignant de langue étrangère, aujourd’hui, donc tout enseignant de FLE, devrait maîtriser les principes et mécanises de la mise en place de l’approche interculturelle, nous avons mené cette étude qui visait à analyser la place de l’interculturel en classe de FLE au Mozambique afin de comprendre d’une part, s’il y est un sujet aussi répandu, débattu et connu de tous au même titre que dans le contexte européen, par exemple, et d’autre part d’évaluer le niveau de prise de conscience des enseignants sur les principes et mécanismes qui conduisent à sa mise en place et au développement de la compétence interculturelle chez les apprenants. Ainsi, cette analyse portera sur les représentations de ces principes chez les enseignants de FLE. D’après Jodelet (1989 : 36), les représentations sociales sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». C’est parce que les représentations constituent une forme de connaissance et parce qu’elles donnent des indications sur les opinions d’un groupe donné, ici les enseignants de FLE, qu’elles ont mérité notre questionnement dans cette étude.

Les notions d’approche et de compétence interculturelles apparaissent en Europe dans le contexte de la scolarisation des enfants issus de l’immigration (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Ainsi, cette recherche vise également à analyser la manière dont celles-ci s’exportent hors Europe. Nous utilisons l’expression « s’exporter »[2]afin de démontrer que le contexte de leur utilisation/application s’est, considérablement, élargi dans la mesure où, d’un objectif voire d’une politique spécifiquement européenne, elles sont devenues un objectif et une politique universelle (l’intérêt que lui porte l’Unesco en témoigne) et transdisciplinaire. C’est dans cette perspective, en effet, que la didactique des langues en a fait un objectif incontournable au même titre que la maîtrise linguistique. Pour beaucoup, dans ce domaine, l’interculturel constitue  même un itinéraire obligé.

Pour mener cette analyse, nous avons utilisé un questionnaire composé de vingt-cinq questions/assertions[3]. Dans cette phase exploratoire du questionnaire nous l’avons adressé à dix enseignants représentants différentes écoles de la ville de Nampula, troisième ville du Mozambique, située au nord du pays. Les dix enseignants ce sont des délégués de la discipline au sein de chaque. Ils ont tous un diplôme de maîtrise en enseignement de FLE délivré par l’une des Universités[4] qui forme des professeurs de FLE au Mozambique. Nous avons choisi ces enseignants selon le principe, de Campenhoudt, Marquet et Quivy (2017 : 208 – 212), d’échantillon « non strictement représentatif mais caractéristique de la population ». Il ne s’agit pas d’un nombre représentatif selon les principes statistiques, cependant ces enseignants sont caractéristiques de l’ensemble des enseignants de FLE dans ce contexte. Il s’agit d’un questionnaire élaboré sous le modèle de l’échelle de Lickert[5] (pour chaque assertion nous avions conçu une liste de cinq attitudes codées de 1 à 5 où : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/sans opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord)

Nous avons conçu des assertions en paires contradictoires, c’est-à-dire que pour chaque assertion présentée, il y a une autre (ou d’autres) qui est son contraire. Cette façon de présenter les assertions visait à évaluer la solidité et la cohérence des réponses de nos enquêtés. C’est, en effet, dans ce même but que ce questionnaire, dans sa version finale, sera accompagné ou complété par des entretiens aux enquêtés et par des observations de leurs pratiques en classe.

Cette étude est composée de deux parties précédées par une introduction. Dans l’introduction, nous délimitons cette étude, en annonçant les objectifs que nous poursuivons et la méthodologie que nous avons retenue. Dans la première partie, assise théorique de cette étude, nous discutons les concepts de culture, d’approche interculturelle et de compétence interculturelle et faisons une réflexion sur l’enseignement et l’acquisition de cette dernière. Dans la deuxième et dernière partie nous présentons, analysons et interprétons les résultats de l’enquête menée auprès des professeurs de FLE au Mozambique afin de connaitre leurs niveaux de perception, de conscience et de maîtrise sur l’approche interculturelle.

  1. Quelques concepts et considérations théoriques de l’interculturel

Toute entreprise de définition de l’interculturel mène impérativement à la définition de certaines notions qui lui sont connexes comme celles de culture, d’identité, de représentation, entre autres. Mais ici nous nous intéresserons particulièrement à la notion de culture parce qu’elle est centrale et elle en constitue le noyau de la notion d’interculturel. En effet, par l’intermédiaire du préfixe inter qui se crée cette nouvelle notion d’interculturel et se donne ainsi une nouvelle signification au mot culture voire même une autre piste d’analyse et de travail. En effet, selon Abdallah-Pretceille, (1999 : 52) dans le terme interculturel, c’est la préfixation qui induit un infléchissement du lexème noyau (Culture). Cette auteure considère qu’« à la vision d’une culture comme ordre, système succède celle d’une culture comme action, comme communication ».

  • Culture

Oser déconstruire le concept de culture afin de mieux rendre compte des mutations socio-anthropologiques actuelles. Les usages du concept de culture renvoient malheureusement trop souvent à des formes de simplisme et de réductionnisme alors que les enjeux se situent, au contraire, sur le registre de la complexité, de la fluidité et des dynamiques. C’est en ce sens que la notion de « culturalité » paraît opportune car la culturalité privilégie la fonction instrumentale de la culture au détriment de sa fonction ontologique et met l’accent sur les bricolages, sur les manipulations et les stratégies. Abdallah-Pretceille, (2010 : 12).

 

En Europe, et plus particulièrement en France, l’interculturel ne constitue pas un domaine de recherche à part entière mais une thématique présente dans de nombreux domaines, tels que la sociologie, la psychologie, la didactiques des langues, entre autres. Chacun de ces domaines le définit en accord avec ses besoins. Ces définitions peuvent parfois être différentes et désigner des réalités aussi différentes. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer et à déterminer la compétence interculturelle des individus. Combien de types de compétence interculturelle y-a-t-il ? Les compétences interculturelles sont-elles sectorielles ? Autrement dit, la compétence interculturelle que l’on attend d’un apprenant d’une langue étrangère, particulière est-ce la même que l’on attend d’un cadre d’une multinationale ou d’un diplomate qui partent travailler ou en poste dans un pays étranger?

Toutefois, la difficulté n’est pas de trouver une définition mais de se retrouver et d’en choisir une parmi celles qui sont proposées. Dervin, (2010 :35) est très critique à cet égard et parle de l’existence de malentendus dans la définition et utilisation de l’interculturel surtout en didactique des langues. Selon Dervin (idem), certains auteurs utilisent la notion d’interculturel sans prendre le temps de la délimiter et d’en préciser le sens. Dans cette multitude de définitions de l’interculturel nous avons retenue celle qu’en donne Verbunt, selon laquelle:

L’interculturel est un horizon, une approche, une gymnastique, une perspective. C’est la volonté de créer un ordre dynamique dans ce qui peut être une source de conflits et de tensions. C’est une perspective humaniste pour les relations entre les peuples, une barrière à toute hégémonie culturelle, un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle […] toutes ces aspirations créent non pas un modèle de société mais une orientation à donner au vivre ensemble. (Verbunt, 2011 : 9)

Cette définition a retenu notre attention parce qu’elle peut, à notre avis, être utile et utilisable dans tous les domaines où l’interculturel se veut nécessaire et trouve sa place. L’interculturel est ici défini comme une manière de faire, de voir et d’agir face à la diversité culturelle. L’interculturel est aussi défini comme une perspective visant promouvoir la relativité culturelle dans la mesure où l’auteur considère l’interculturel comme « une barrière à toute hégémonie culturelle et un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle ».

Nous pouvons donc conclure que l’approche interculturelle poursuit un objectif central qui est la formation des individus à la relativité et à la sensibilité culturelle. Autrement dit, dans une formation fondée sur l’approche interculturelle, indépendamment du domaine, les individus concernés doivent apprendre à interagir avec l’Autre en fonction de la manière dont cet Autre se présente à eux, sur le moment, et non pas le juger en fonctions des à priori. Les individus doivent également apprendre à relativiser leurs coutumes, leurs pratiques culturelles et leurs points de vue et accepter par conséquent l’existence d’autres coutumes, d’autres pratiques culturelles et d’autres points de vue.

La prise en compte des caractéristiques qu’un individu présente sur le moment présent et non pas celles connues à priori est à l’origine, dans le domaine de l’interculturel, des propositions de renouvellement des notions de culture et d’identité faites par certains auteurs du domaine tels que Abdallah-Pretceille (2003, cité supra) et Dervin (2010). Ces auteurs considèrent que l’analyse des rencontres ou des  compétences dans une perspective interculturelle ne permet plus de concevoir la culture et l’identité comme des entités stables ou solides. Ils proposent de remplacer ces notions avec celles de culturalité et d’identification, respectivement, qui selon eux sont à même de correspondre à la réalité des individus.

C’est parce que l’interculturel éduque les individus à mieux gérer leurs échanges et leurs interactions avec l’Autre que les concepts d’altérité et d’identité font aussi partie de l’analyse et de la formation interculturelles. Certains auteurs tels que Chaves; Favier et Pelissier (2012) et  Dumont (2008) intègrent les notions d’identité et d’altérité dans la définition même de l’interculturel. Pour Chaves; Favier et Pélissier (2012 : 12 -13), « l’approche interculturelle est une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité ». Alors que pour Dumont (2008 : 8) « l’interculturel  c’est faire face à l’Autre, non pas pour l’affronter mais pour le compléter, pour vivre en parallèle avec lui, l’écouter, s’ouvrir, construire le dialogue avec lui».

Toutefois, l’interculturel n’est pas un contenu d’enseignement, en ce sens, il doit se traduire en classe, de langue pour ce qui nous concerne, en acquisition de la compétence interculturelle. Ainsi, l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère, dans une perspective interculturelle, doit viser à développer chez l’apprenant une compétence interculturelle au même titre que la compétence linguistique et, plus particulièrement, la compétence de communication.

  • La compétence interculturelle

La compétence interculturelle n’est pas exclusive à l’apprentissage des langues étrangères, elle s’affirme aujourd’hui comme une compétence transversale à tous les domaines de la société tels que : la politique, le monde des affaires, l’éducation, etc. Cette compétence est très souvent appelée aussi compétence de communication interculturelle. Selon Byram (1997 : 3), en didactique des langues, l’intégration de la notion d’interculturel à celle de compétence de communication sert, non seulement, à maintenir un lien avec l’objectif de ce domaine, celui de développer chez l’apprenant une certaine compétence de communication mais elle permet aussi d’élargir considérablement le concept de compétence de communication dans la mesure où on considère que la réussite de la communication ne dépend pas seulement de l’efficacité de l’échange des informations mais aussi de la capacité à établir et maintenir des relations.

Ainsi, selon Chen et Straosta (1996 : 358 – 359) cités par Ogay (2000 : 41 – 42), la compétence de communication interculturelle d’un individu est « la capacité de négocier des significations culturelles et d’accomplir de façon adéquate des comportements de communication efficace qui reconnaissent les différentes identités des interactants dans un environnement spécifique ».

La définition ci-dessus de la compétence de communication interculturelle, selon Ogay (idem), prend en compte et met en avant trois dimensions :

  • la dimension affective ou sensibilité interculturelle (la capacité de ressentir et de transmettre des émotions positives avant, pendant et après l’interaction interculturelle, ce qui permet la reconnaissance et le respect des différences culturelles) ;
  • la dimension cognitive ou conscience interculturelle (la capacité de changer sa vision du monde et sa façon de penser par la découverte et la compréhension des caractéristiques de sa propre culture ainsi que de la culture des autres) ;
  • la dimension comportementale ou aisance interculturelle (la capacité d’agir de façon adéquate dans l’interaction interculturelle, dans ses comportements verbaux et non verbaux).

Byram (1997), défend la même idée que celle d’Ogay (idem) parce qu’il considère aussi que la compétence interculturelle comprend plusieurs dimensions ou composantes. En s’inspirant du modèle de définition de la compétence de communication de Canal & Swain (1980) et de Van Ek (1986), Byram (1997 : 31 – 37) définit la compétence interculturelle comme une compétence complexe, contenant 5 composantes. Le tableau ci-dessous présente, les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997).

Les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997)

Skills

interpret and relate

(Savoir comprendre)

Knowledge

of self and other, of interaction : individual and societal

(Savoir)

Education

political education, critical cultural awareness

(Savoir engager)

Attitudes

Relativizingself-valuing other

(Savoir être)

Skills

Discover and/or interact

(Savoir apprendre/faire)

Source : Byram (1997)

 

  1. L’enseignement et apprentissage de la compétence interculturelle

Du point de vue de l’enseignement et de l’acquisition il s’agit de développer chez les apprenants des capacités d’analyse critique, des capacités d’interprétation et de mise en relation des systèmes culturels différents, d’interpréter des variations socialement distinctives à l’intérieur d’un système culturel étranger et de gérer les dysfonctionnements. Selon Byram et all. (2002 : 27), dans l’approche interculturelle « il est plus important, pour un apprenant, d’acquérir la faculté d’analyse plutôt que d’assimiler simplement des éléments d’information ».

L’une des composantes du processus d’enseignement et apprentissage est l’évaluation. Pour tout contenu d’enseignement et apprentissage, il est indispensable d’identifier les méthodes adéquates de son évaluation. C’est pour cette raison que Sercu (2004), soutient que, dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la compétence interculturelle ne doit pas être sous-estimée car l’évaluation (en général) est importante pour toutes les parties concernées, selon l’auteure:

Les apprenants veulent savoir s’ils font des progrès adéquats et dans quels domaines des améliorations sont nécessaires. Les enseignants veulent savoir si leurs apprenants apprennent réellement ce qu’ils enseignent. Ils s’attendent aussi à recevoir des commentaires sur les résultats de l’évaluation quant à la manière dont leur enseignement pourrait être ajusté (..). En même temps, ils savent que les apprenants ont tendance à ne pas prêter attention à ce qui n’est pas évalué et exigent donc que de bons outils d’évaluation soient développés. Les parents veulent voir le progrès de leurs enfants documenté[6]. (Sercu, 2004 : 73)

 

Cependant, l’évaluation de la compétence interculturelle reste à ce jour une tâche très délicate voire même impossible pour certains. D’après Byram et all. (1997 :11) les raisons qui expliqueraient telle délicatesse sont les suivantes: la première c’est que « la description des compétences culturelles dans l’apprentissage des langues fait appel à une interaction entre des disciplines récentes telles que la sociologie et l’anthropologie », la seconde raison tient au fait que « l’évaluation qualitative qui est privilégiée pour l’évaluation de cette compétence va à contrecourant de la tradition éducative qui fonctionne spontanément sur une évaluation quantitative des connaissances » et troisièmement, parce que « toute évaluation de l’apprentissage susceptible de refléter la personnalité des apprenants ou leur développement psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulève la question de la responsabilité éthique ou morale».

Ces préoccupations vont dans le même sens que celles formulées par Dervin (2007 : 104), qui considère qu’au vue des définitions de la compétence interculturelle proposées par différents auteurs, l’évaluation de celle-ci semble impossible. Quelques années auparavant Dervin (2004 : 6) soutenait cette même idée en affirmant que, « les différents savoirs de la compétence qui sont proposés par Byram (1997) ne sont pas véritablement observables dans les comportements ou mieux dans des modifications de comportements des sujets ». Il considérait que l’acquisition de certains savoirs n’était pas quantifiable, autrement dit, certaines des composantes de la compétence interculturelle ne pouvaient pas, à priori, faire l’objet d’une évaluation.

La réflexion théorique que nous venons de faire ci-dessus, démontre combien l’interculturel peut être insaisissable. Les opérations qu’il induit et les démarches que le caractérisent semblent ne pas être à la portée d’un non spécialiste comme est le cas des enseignants de FLE au Mozambique. L’abandon de la notion de culture au profit de celle de culturalité, n’est pas sans poser problème sur le sens même à donner à  relation d’indissociabilité entre la langue et culture. L’interculturel est défini comme une dimension sous-jacente à toute pratique d’enseignement des langues étrangères pourtant toute la réflexion ci-dessus rend évident que cela ne va pas de soi et comme le dit Abdallah-Pretceille (2003 : 75) « seule une formation solide peut cautionner les outils méthodologiques de l’interculturel ». S’ajoute à cela, les difficulté ou impossibilités de son évaluation.

Quelles conséquences aurait toute cette complexité théorique chez les enseignants de FLE au Mozambique ? Comment s’approprient-ils tout ce débat théorique ? C’est pour comprendre et répondre à ces questions que cette étude vise à vérifier la prise de conscience de certains principes qui caractérisent la démarche interculturelle à partir des représentations que se font les enseignants sur l’approche et la compétence interculturelles.

 

  1. Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique : analyse des données du questionnaire

Nous analyserons sous cette partie les représentations des principes de la pédagogie interculturelle, comprise ici comme une pratique d’enseignement qui vise le développement de la compétence interculturelle par les apprenants, chez les enseignants de FLE au Mozambique[7]. Mais avant cela, faisons une brève description de la situation linguistique et culturelle du pays afin de mieux comprendre le contexte dans lequel travaillent les enseignants qui font l’objet de cette enquête.

 

  • Situation linguistique et culturelle du Mozambique

            Le Mozambique fait frontière avec des pays anglophones tels que : l’Afrique du sud, le Malawi, le Zimbabwe, la Tanzanie, la Zambie et le Royaume du Swaziland. Le voisinage avec des pays anglophones, associé au statut dominant de l’anglais au niveau international, contribue à placer l’anglais comme première langue étrangère au Mozambique juste devant le français, deuxième langue étrangère.

Du point de vue linguistique et culturel, le Mozambique est sans aucun doute un pays multilingue et multiculturel (Ngunga et Bavo, 2011; Firmino, 2000), car y cohabitent plusieurs langues et plusieurs cultures ou plusieurs groupes ethniques. Selon Ngunga et Bavo (idem), il y a au Mozambique des langues autochtones appartenant à la famille bantoue, des langues étrangères notamment l’anglais et le français et d’autres langues venues de certains pays asiatiques. En accord avec les données de l’Institut National des Statistiques issues du dernier Recensement général (Censo 2007), environ 90 pour cent de la population mozambicaine a comme langue maternelle, une langue bantoue. Au Mozambique il y a environ 23 langues bantoues.

Dans ce contexte sociolinguistique, la nécessité d’une approche interculturelle apparaît cruciale dans l’enseignement des langues étrangères comme le français ou l’anglais aussi bien que dans le maintien des relations entre les populations mozambicaines venues des différentes régions ou provinces. Notre hypothèse est que dans ce cadre, le caractère multilingue et multiculturel gagnerait à être davantage mis en avant par la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE dans la mesure où les situations interculturelles décrites en classe ne sont pas très étranges pour les apprenants et les enseignants.

 

  • Présentation, analyse et interprétation des données du questionnaire

Les données que nous présentons, analysons et interprétons ci-dessous nous les avons collectées à l’aide d’un questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert (cf. note 5). Pour la conception de ce questionnaire nous avons pris comme base, la question d’indissociabilité entre la langue et la culture (Zarate, 1986) et les principes de formation/éducation à l’interculturel (Camilleri, 1996 ; Unesco, 2006).  En accord avec ce qui préconise le modèle de Lickert nous avons proposé un ensemble de vingt-cinq assertions pour lesquelles nous proposions cinq réponses possibles codées de 1 à 5. Ces numéros équivalaient aux réponses suivantes : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord.

Ces données sont celles recueillies auprès de dix enseignants de français langue étrangère exerçant leurs activités dans différentes écoles de la ville de Nampula, au nord du Mozambique. L’analyse est quantitative parce que nous présenterons les données en fonction de leur fréquence d’occurrence et en pourcentage. Afin de permettre une meilleure lecture de ces données, nous avons considéré que pour chaque affirmation il y avait une ou deux réponses attendues. Une réponse attendue est celle où l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en cohérence de signification avec ce que préconise les apports théorique sur l’affirmation posée, au contraire, si l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en discordance avec les principes théoriques de ce qui est véhiculé dans l’affirmation, la réponse est non attendue. Pour la plupart des assertions deux réponses pouvaient être cochées pour chaque affirmation. Cependant, parmi ces deux réponses l’enquêté ne pouvait qu’en choisir une à chaque fois.

Par exemple à l’affirmation « pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné dans les pays en question », seules les réponses 1. (Je ne suis pas du tout d’accord) et 2. (Je ne suis pas d’accord) étaient attendues. Ainsi, les alternatives 3, 4 et 5, étaient considérables pour cette assertion comme des réponses non attendues. Parmi les dix questionnaires distribués, nous avons reçu de retour huit questionnaires, c’est-à-dire 80% des questionnaires distribués alors que deux, équivalent à 20%, nous ne les avons pas reçu de retour.  C’est dans cette perspective que le tableau et le graphique ci-dessous présentent les données des huit enseignants enquêtés. Pour chacun d’eux nous présentons le nombre de réponses attendues et non attendues qu’il ait donné.

Nous considérons le taux de retour des questionnaires comme étant relativement satisfaisant. L’analyse  de huit questionnaires nous permettra d’initier une réflexion sur les enjeux de la formation des enseignants en FLE en matière d’approche interculturelle, donc sur les principes, activités ou pratiques qui caractérisent une approche, en didactique des langues, comme étant interculturelle et visant, par conséquent, le développement de la compétence interculturelle.

  • Présentation des résultats

Tableau 1 – Les données du questionnaire

Représentations que se font les enseignants de l’approche et de la compétence interculturelles
Réponses attendues Réponses non attendues
Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
Enquêté 1 13 52% 12 48%
Enquêté 2 15 60% 10 40%
Enquêté 3 10 40% 15 60%
Enquêté 4 16 64% 9 36%
Enquêté 5 12 48% 13 52%
Enquêté 6 11 44% 14 56%
Enquêté 7 13 52% 12 48%
Enquêté 8 10 40% 15 60%

Graphique 1 – Représentation graphique des données du questionnaire

L’enquêté numéro 1, a donné 13 réponses attendues équivalent à (52%) et 12 réponses non attendues, équivalent à (48%). L’enquêté numéro 2, a donné 15 réponses attendues équivalent à 60% et 10 réponses non attendues, équivalent à 40%. L’enquêté numéro 3, a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent à 60% et enfin l’enquêté numéro 4, a donné 16 réponses attendues, équivalent à 64% et 9 réponses non attendues, équivalent à 34%. L’enquêté numéro 5 a donné 12 réponses attendues, équivalent à 48% et 13 réponses non  attendues, équivalent 52%. L’enquêté numéro 6 a donné 11 réponses attendues, équivalent à 44% et 14 réponses non attendues, équivalent 66%. L’enquêté numéro 7 a donné 13 réponses attendues, équivalent à 52% et 12 réponses non attendues, équivalent à 48%. Enfin, l’enquêté numéro 8 a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent 60%.

  • Analyse et interprétation des résultats

La lecture du tableau et du graphique ci-dessus « laissent entrevoir une fracture dans les représentations des principes et mécanismes de mise en place de l’approche interculturelle chez les enseignants enquêtés. Ces résultats démontrent, de la part des enseignants, une prise de conscience non maîtrisée, un savoir imprécis sur les principes et procédures qui permettent de mettre en place une approche interculturelle et par conséquent de faire acquérir la compétence interculturelle aux apprenants. Ils sont insatisfaisants parce que les réponses non attendues sont particulièrement élevées pour tous les enquêtés. Chez certains enquêtés le nombre de réponses non attendues est supérieur aux nombre de réponses attendues, c’est le cas des enquêtés 3 ; 5 ; 6 et 8, c’est-à-dire 50% de l’échantillon.

Les données cumulatives montrent qu’il y a 50% de réponses attendues et 50% de réponses non attendues. En principe, pour les huit enquêtés, nous devrions avoir 200 réponses attendues. Ce taux de satisfaction ou de réussite est trop bas.

Ces résultats démontrent que les enseignants savent quelque chose sur les principes et les pratiques qui conduisent à la mise en place et au développement de l’approche interculturelle et de la compétence interculturelle. Cependant, ces connaissances ne sont pas encore solides ou stables. Ils se contredisent parfois et sont incohérents. Est-ce qu’ils pratiquent l’approche interculturelle ? Nous avons relevé certaines incohérences dans les réponses de nos enquêtés. Un enquêté qui déclare ne pas être d’accord quand on lui dit « pour apprendre une langue, il suffit de maîtriser la grammaire de cette langue » (ce qui est vrai), logiquement devrait être d’accord sur le fait que « la compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un ». Or l’un certains enquêtés, ont déclaré ne pas être d’accord avec les deux.

À ce stade rien ne permet de répondre à cette question, mais au vu des résultats, quelques doutes demeurent. Seule une enquêté plus poussée combinant des résultats d’enquêtés à partir d’observations des classes dans la durée (par exemple, observer les mêmes classes pendant un trimestre), entretiens avec les enseignants et questionnaires de ce type, permettra d’avoir des conclusions plus fiables sur cet aspect.

Conclusion

La stratégie de proposer des questions/assertions contradictoires a produit des résultats intéressants et escomptés. Sur la base de cette enquête, nous concluons que les représentations des enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes qui conduisent à la pratique de l’approche interculturelle et au développement de la compétence interculturelle sont incertaines et instables dans la mesure où les enseignants démontrent certaines incohérences dans leurs réponses. Cependant, ces enseignants sont conscients de la nécessité et de l’importance d’intégrer la dimension (inter) culturelle dans leurs cours mais les incohérences constatées ici, le nombre élevé de réponses non attendues nous laisse penser qu’ils éprouvent des difficultés à traduire ce qu’ils savent en actes ou en activités de classe.

Avec les résultats ci-dessus, il est difficile de savoir si les enseignants prennent en compte la composante interculturelle dans leurs pratiques d’enseignement. Il est nécessaire de mettre en place des formations ou des séminaires sur l’approche interculturelle dans le but de consolider les acquis des enseignants et réduire certaines incohérences.

 

Références bibliographiques

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VERBUNT, Gilles. 2011. Manuel d’initiation à l’interculturel. Lyon : Chronique Sociale.

ZARATE, Géneviève. 1986. Enseigner une langue étrangère. Paris : Hachette.

Annexe unique – Questionnaire adressé aux enseignants

Cher professeur, ceci est un questionnaire mené dans le cadre d’une recherche sur l’approche interculturelle dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères : analyse des pratiques d’enseignement du FLE au Mozambique. C’est un questionnaire anonyme mais, si vous le souhaitez, vous pouvez vous identifier. Nous demandons votre collaboration et nous vous en remercions d’avance.

Nom et prénom_______________________________________. Ecole secondaire de________________

Pour répondre à ce questionnaire cochez ou entourez les nombres de 1 à 5, chaque numéro signifie:

  • Je ne suis pas du tout d’accord ; 2 –Je ne suis pas d’accord ; 3 – Sans avis/sans opinion

  4 – Je suis d’accord  et 5 – Je suis absolument d’accord.

Affirmation Réponse
1 La culture qui doit être rattachée à l’apprentissage du français est celle de la France 1 2 3 4 5
2 La réussite d’un acte de communication en langue étrangère dépend exclusivement de la maîtrise de la grammaire de cette langue 1 2 3 4 5
3 Tout enseignant de langue étrangère est en mesure de mettre en place une approche interculturelle en classe 1 2 3 4 5
4 La compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un 1 2 3 4 5
5 Pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné en France ou dans les pays en question 1 2 3 4 5
6 Dans l’approche interculturelle, il s’agit d’initier l’apprenant à la culture étrangère sans pour autant abandonner la sienne 1 2 3 4 5
7 La connaissance d’autres cultures étrangères permet à l’élève de mieux connaitre sa propre culture et d’en prendre conscience 1 2 3 4 5
8 Dans l’approche interculturelle on part de la culture nationale de l’apprenant pour ensuite parler de la culture cible (étrangère) 1 2 3 4 5
9 Pendant les cours, dans une approche interculturelle, il faut sensibiliser les apprenants sur la nécessité de respecter et valoriser les différences culturelles 1 2 3 4 5
10 L’apprentissage du français est une occasion de s’initier à la connaissance des cultures d’autres pays francophones 1 2 3 4 5
11 Dans le but de privilégier une approche interculturelle en classe de FLE, il est souhaitable voire conseillé d’éviter de présenter des exemples ou d’aborder des thèmes et des sujets qui peuvent engendrer des chocs culturels  

1

 

2

 

3

 

 

4

 

5

12 La formation initiale des professeurs de français (à l’Université) au Mozambique prépare suffisamment les futurs professeurs à la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE  

1

 

 

2

 

3

 

4

 

5

 

13

 

La compétence interculturelle, en tant qu’objectif à atteindre, est absente dans les programmes de français pour le secondaire au Mozambique

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

14 L’approche de la culture de la langue étrangère doit se faire à travers la présentation, en classe, des faits et des sujets qui donnent une image flatteuse (positive) du pays dont il est question  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

15 Il est plus important de bien connaître la culture attachée à une langue que de maîtriser les règles grammaticales 1 2 3 4 5
16 Vous ne pratiquez pas l’approche interculturelle pendant vos cours parce que vous n’avez pas été formé à cela 1 2 3 4 5
17 L’approche et la compétence interculturelles émergent en didactique des langues avec l’apparition de l’approche communicative dans les années 70. 1 2 3 4 5
18 Dans une approche interculturelle, le professeur doit apprendre l’élève à cacher sa différence culturelle 1 2 3 4 5
19 Les aspects culturels les plus importants en classe de langue, sont les productions artistiques, la gastronomie, les monuments et les personnages 1 2 3 4 5
20 En classe de langue étrangère, le choc culturel est un élément non seulement négatif mais aussi et surtout positif 1 2 3 4 5
21 Dans une approche interculturelle de la langue et grâce à la connaissance de la culture cible, l’élève doit arriver à oublier sa culture et assimiler la culture étrangère  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

22 Pour mieux connaitre la culture étrangère, il faut tout d’abord mieux connaitre sa propre culture 1 2 3 4 5
23 Pour mettre en place une approche interculturelle en classe de FLE, il n’est pas nécessaire d’avoir séjourné/vécu en France ou dans un pays francophone 1 2 3 4 5
24 L’approche interculturelle est une nouvelle méthodologie d’enseignement à part entière au même titre que la méthode SGAV ou l’approche communicative 1 2 3 4 5
25 Tout enseignant d’une langue étrangère peut mettre en place une approche interculturelle, à condition d’y être formé. 1 2 3 4 5

 

Merci pour votre collaboration !

Fait à Nampula, juin/juillet 2017

[1] Notre traduction.

[2] Selon le dictionnaire Littré : transporter quelque chose hors des frontières sans contrepartie ou échange

[3]Notre questionnaire ne comporte pas des questions, il est composé d’affirmations sur lesquelles l’enquêté devrait prendre position et exprimer son avis en choisissant l’une des 5 réponses proposées.

[4] La formation des professeurs de FLE au Mozambique est assurée par deux Universités publiques. L’Université Eduardo Mondlane basée dans la Capitale Maputo et l’Université Pédagogique qui forme des professeurs de FLE dans la capitale (Maputo) et dans trois délégations provinciales (Beira, Nampula et Quelimane).

 

[6]Notre traduction.

[7] Cette recherche a été menée au Mozambique parce que c’est notre pays d’origine mais aussi parce que nous y exerçons notre activité d’enseignant de FLE. C’est, en quelque sorte, une réflexion sur nos pratiques professionnelles.

 

La didactique des langues en mouvement

Enrica GALAZZI

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

La didactique des langues en mouvement

Résumé

Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

    Introduction

Notre société connaît aujourd’hui des mutations profondes et irréversibles dues aux avancées technologiques et à la globalisation d’une part et, d’autre part, aux catastrophes humaines et naturelles qui marquent profondément notre époque.

Les frontières des états-nations sont de plus en plus floues et perméables à la mobilité internationale – qui ne cesse de s’accroître – ou carrément effacées par les réseaux qui gèrent désormais notre vie personnelle et professionnelle.

L’Occident cesse d’être le centre du monde dont l’axe se déplace de façon de plus en plus perceptible vers d’autres horizons, d’autres continents. Paris n’est plus la première ville francophone du monde et cède le sceptre à Kinshasa la capitale de la République Démocratique du Congo.[1]

Ce bouillonnement d’individus et de groupes qui se déplacent physiquement ou virtuellement dans l’espace, d’un bout à l’autre de la planète, toujours connectés au reste du monde, crée une situation d’une complexité sans précédents (Serres, 2012).

Les langues et les cultures se croisent, se mêlent ; elles sont au cœur de l’internationalisation dont on ne cesse de nous parler dans notre Occident encerclé.

Le plurilinguisme est vieux comme le monde. Et pourtant…

En dépit des nombreux projets et enquêtes qui montrent l’importance décisive du plurilinguisme aux plans économique et socio-éducatif (cf. entre autres, les publications de François Grin et le site de l’OEP www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/), le baromètre des langues révèle une situation décevante (Galazzi, 2016), car nous avons du mal à nous débarrasser de notre corset monolingue.

Le concept de locuteur natif (« le fantôme de l’Opéra » selon Hervé Adami) est difficile à définir tout comme celui de langue maternelle. On voit surgir en didactique la figure de l’expert non natif (Galazzi, 2015b) ; à l’apprentissage formel, “captif” s’ajoute l’apprentissage informel, tout au long de la vie, dans une optique d’autonomie responsable.

L’idée d’un répertoire plurilingue asymétrique, dynamique et évolutif est plus que jamais actuelle (Coste 2002) ; elle va de pair avec le concept de compétences partielles remis à l’honneur dans des approches telles que l’intercompréhension qui semble prendre un nouvel essor (Blanche Benveniste, 1997 et 1998 ; De Carlo, 2015 ; Jamet, 2016).

Dans ce contexte mouvant, la didactique des langues ne peut pas rester inerte ou indifférente. Un changement s’impose dans l’enseignement/apprentissage des langues dans un monde plurilingue où les certifications encouragent la marchandisation des langues. La didactique doit valoriser la diversité linguistique, le plurilinguisme des individus et le multilinguisme des territoires. (cf. le projet ELIA dans Zorzi et alii, 2012 ; Cavalli et alii, 2007)

Le CECRL : un artefact encombrant ?

Le syntagme Français langue étrangère a été forgé en 1957 par André Reboullet dans les Cahiers Pédagogiques. Le CECRL a été publié quelque 50 ans plus tard, en 2000 et, depuis, il est à l’origine d’un formidable business international qui ne cesse de s’accroître et de s’accélérer suscitant les débats et les polémiques (Colloques au CIEP de Sèvres, 2007[2]; Kyoto, 2009, Castellotti et Nishiyama, 2011).[3]

Né à l’intérieur d’un projet européen d’unification, à un moment particulier de l’histoire de l’Europe, le CECRL était l’expression d’une philosophie et de valeurs telles que le respect de la diversité, la compréhension interculturelle, la construction d’une citoyenneté européenne, avant d’être un référentiel susceptible de favoriser les échanges et la mobilité dans l’espace européen.

 

Toutefois, la mise en œuvre du CECRL s’est surtout concentrée sur les niveaux de référence, l’évaluation, la certification (Coste, 2007 b). De plus en plus, sa raison d’être a été de certifier des capacités en langue mesurables, standardisées.

Conçu de façon souple, il s’est de plus en plus enfermé dans un figement prescriptif (une sorte de “norme européenne” à vocation internationale) très éloigné des principes qui l’ont inspiré. Banalisé, appauvri, il est réduit à un outil technique de mesure de compétences standardisées, ce qui est tout à fait contraire à l’esprit de ses concepteurs.

Bien que la standardisation ait indéniablement représenté une étape importante dans le développement socio-économique de l’humanité (Virili, 2008), il reste à prouver qu’une étape analogue soit indispensable/utile pour l’entente, la compréhension, l’échange entre les hommes dans notre monde globalisé (Galazzi, 2015a). Le standard est par définition une référence qui se veut universelle. Cependant l’aspect universel des certifications s’adressant à tout public et ne tenant compte ni de la langue ni de la culture des destinataires, ne fait aucune place à l’approche contrastive.  Elle délaisse la réflexion métalinguistique et ne peut pas satisfaire les éducateurs que nous sommes. Apparemment, il a néanmoins séduit les professionnels de l’embauche par son côté pratique, même si, souvent, les entreprises à vocation internationale ne se contentent pas des compétences déclarées (ou certifiées).[4]

Il faudrait arrêter cette fuite en avant qui nous force à accepter des certifications sans nous interroger sur leurs contenus véritables.

Dans cette course à l’acquisition de crédits où les épreuves ne sont souvent qu’une série de croix à mettre dans la bonne case, les langues autres que l’anglais font souvent figure de parents pauvres et de laissés pour compte. L’anglais souffre également d’un marché des langues déséquilibré et monétarisé. D’une part, l’engouement qui incite à toujours recommencer l’étude de cette langue “internationale” à différents stades de l’enseignement (pour un total qui dépasse parfois les 15 ans à l’entrée de l’université) ; d’autre part, les certifications payantes, denrée périssable, sont toujours plus nombreuses ainsi que les offres de cours en pays anglophones. Du côté des politiques linguistiques et éducatives, le tout anglais “certifié” est aussi un alibi pour les institutions, trop contentes de pouvoir faire des économies de budget ; on peut l’interpréter comme une facilité, certes, mais à quel prix.

Cette perspective homogénéisante et de nivellement (souvent vers le bas, hélas) n’est qu’apparemment séduisante et ne peut en aucun cas être considérée comme le point d’arrivée d’un parcours d’apprentissage digne de ce nom. Car, si la valeur fonctionnelle des langues professionnelles semble prendre le dessus, et qu’elle arrive parfois à réorienter les cours de FLE, la valeur éducative des langues-cultures est centrale pour notre société qui cherche à s’inventer un nouveau modèle de citoyenneté (Spotti, 2007).

Le CECRL en question(s)

Alors qu’une révision a été lancée récemment, après une étape de consultation, suivie de contestations sévères de la part de spécialistes et de praticiens,[5] il serait temps de récupérer la dimension négligée du CECRL qui visait à l’origine la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle associée à une conception des apprenants comme acteurs sociaux autonomes. D’après Véronique Castellotti, cette dimension n’a pas été suffisamment explicitée ni mobilisée dans la mise en œuvre opérationnelle du CECRL.

Face à l’extension prévue du CECRL, un questionnement se fait jour que nous allons résumer dans les points qui suivent.

 

Pourquoi le CECRL est–il considéré aujourd’hui comme incontournable ? Qu’est-ce qui a fait son succès à l’échelle européenne et bientôt mondiale ? Ne serait-ce pas sa réduction à une échelle de référence passe-partout (écoles, entreprises) dans un monde plurilingue non valorisé où on assiste à une marchandisation des langues ? En effet, dans notre société mercantile, l’air du temps pousse à la consommation des certifications internationales rapides, sûres, dotées d’une meilleure visibilité, sans prendre en considération le revers de la médaille.

Comment contextualiser les options du CECRL dans des situations d’accueil les plus disparates, en tenant compte des différentes traditions, cultures, politiques éducatives de par le monde ? Que signifie contextualiser le CECRL qui, en dépit de ses ambitions à devenir une référence mondiale, continue de s’appeler “Européen” ? Il est étrange en effet de l’exporter ou de l’importer en gardant cette dénomination.

La contextualisation ne peut être une simple adaptation. (Les moins jeunes se souviennent que, il y a quelques décennies, on a beaucoup parlé de l’adaptation des méthodes aux divers publics : cf. La France en direct version internationale ; version romane, etc.)

Le CECRL n’est pas un manuel, encore moins une méthode. Comment alors peut-il répondre aux interrogations locales ? La réception dépend du contexte socio-culturel, politique, philosophique et il est alors normal que des résistances se fassent jour dans certains pays d’Asie. Les difficultés que connaît la traduction du CECRL dans des langues autres que le français et l’anglais, la nécessité de produire des glossaires et le Dictionnaire du CECRL en 12 langues (européennes et asiatiques) paru chez Ophrys en 2010, sont des indices révélateurs.

 

La recontextualisation du CECRL (ou plutôt de ses divers référentiels ou échelles de niveaux) peut sans doute faire évoluer la réflexion et les représentations de l’enseignement /apprentissage des langues, certes, mais comment appliquer telle quelle une échelle de référence commune à des situations tellement hétérogènes (effectifs ; nombre d’heures, objectifs, etc.) ? Il faut se rappeler qu’à l’origine l’aspect le plus novateur du CECRL était la remise en cause du monolinguisme didactique, l’accent mis sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et sur les compétences partielles avec le concept de répertoire.  Une approche didactique plurilingue refuse les programmes juxtaposés et vise à développer des stratégies transversales à travers des activités plurilingues coordonnées.

 

Il reste une dernière question : le CECRL peut–il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste que l’enseignement des langues ? Peut-il contribuer à former le citoyen responsable d’un monde sans frontières, à construire une identité inédite pluriculturelle ? (Calvet, 2017)

Il est bon de ne pas oublier ce que Coste (2007 a) a écrit à ce propos en rappelant la contribution de John Trim:

  • Le premier déplacement opéré sous l’impulsion de John Trim consista à faire en sorte que ce cadre de référence ne concerne pas seulement l’évaluation, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage, et cela avec un souci de très large ouverture, sans aucun dogmatisme méthodologique.
  • Le second élargissement consista à vouloir, alors que le Mur de Berlin venait à peine de tomber et que de nouveaux pays d’Europe se préparaient à devenir membres du Conseil, que le cadre de référence soit un instrument de dialogue et de coopération avec ces espaces qui avaient été marqués par des traditions didactiques et pédagogiques autres, dont l’instrument à élaborer devait aussi pouvoir rendre compte.

Et encore

  • Le Cadre de référence est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.
  • Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux (travailleurs, étudiants, migrants, mais aussi apprenants en milieu scolaire) se déplaçant d’un contexte à un autre.

 

Le colloque de Metz (septembre 2017), organisé par de jeunes chercheurs venant de tous les continents du globe, a permis d’adopter un regard inverse par rapport à notre attitude eurocentrée et a fourni de nombreux éléments de réflexion pour poursuivre le dialogue : il est urgent d’écouter les voix qui viennent d’ailleurs.

 

Bibliographie

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[1]En mai 2018, le Département de Français Langue Étrangère de l’Université Paris Sorbonne Abou Dhabi, en collaboration avec l’Institut Français, organise un colloque international “s’adressant aux chercheurs, enseignants et praticiens du FLE du Moyen Orient et du monde entier”. Encore une décentration significative d’une nouvelle géopolitique des langues.

 

[2] Centre international d`études pédagogiques (CIEP), Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? (Sèvres 19.06.2007 – 21.06.2007).

[3]Voir également la Journée-débat Les certifications de français et l’université : état des lieux et perspectives en Italie, organisée par le B.C .L .A., Rome, Palais Farnèse, le vendredi 25 janvier 2008.

 

[4] Cf. La révolution des métiers. Nouveaux métiers, nouvelles compétences : quels enjeux pour l’entreprise ? (2014), Ernst & Young Advisory, www.ey.com/fr/RevolutionDesMetiers

[5] Cf. le forum sut l’expansion du CECRL sur le site de l’ASDIFLE http://www.asdifle.com/content/tribune-sur-lexpansion-du-cecrl

Universalisme et didactique des langues et des cultures

 

Guy ACHARD-BAYLE

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique :  guy.achardbayle@orange.fr

 

En guise d’ouverture, sont réunies les contributions de trois collègues venant de trois universités et pays différents pour discuter la question de l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe.

L’alternative posée parou entre adoption et adaptation sera largement éclairée et débattue par la suite, tant les pays représentés, au-delà même de ce chapitre d’introduction,sont divers, en Europe mais aussi et surtouthors d’elle, comme il se doit au regard de la problématique que tente d’éclairer ce recueil.

Un Cadre européen… universel ?

Le problème, en effet, est que si lecadreest ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son « appellation d’origine »…Or, un premier signede la problématique que cette diffusion ou que cette extension pose est qu’il n’a pas pour autant changé de nom ! En revancheil est souvent raccourci en « cadre commun de référence »,voireen « cadre commun », expressions d’où disparaissent le Equi le rattache à l’Europe : est-ce un signe qu’on s’en dispense ? Cela faciliteen tout cas sa « mondialisation ».

Pour ce qui me concerne, je ne vais pas développer cette questiondela mondialisation, qui relève de la géopolitique linguistique sinon de la géopolitique tout court, laissant le soin à d’autres, si cela s’avère utile ou nécessaire, de requalifier cette mondialisation en imposition d’un modèle hors de sasphère d’influence originelle…

Pourcommencer donc, jem’en tiens à mon champ de compétence et de connaissances, qui concerne la sémantique, telle qu’elle a été notamment déclinée sous sa forme logique[1]parRobert Martin,dont les travaux ont marqué et continuent de marquer les sciences du langage à Metz[2].

L’universalisme en linguistique : (divers) universaux du langage

À Metz, et bien entendu au-delà[3], Martin marqué la linguistique française ou générale en plaidant pour une logique du sens(cf. Martin 1983). Mais si Martin est soucieux de logique, science abstraite et universelle s’il en est (cf. Jullien 2016), il est aussi logicien des langues naturelles, lesquelles se plient, contrairement aux systèmes formels de la logique classique ou des mathématiques parfaitement universels, à leurs règles propres…

Si ce n’est quecette logique ou cette sémantique « naturelle » a conduit Martin, à diverses reprises (par ex. en 2006), tout récemment encore (2016), à s’intéresser aux universaux du langage : on remarquera,dans cette expression, l’emploi de langage et non delangues[4].

Martin distingue en fait plusieurs types d’universaux, dont les fonctionnels et les notionnels ; les connecteurs,dont certains font partie des universaux, sont fonctionnels en ce qu’ils lient des segments textuels[5], et notionnels en ce qu’ils donnent des instructions logico-sémantiquessur le cotextedroite et gauche : ainsi, donc ou par conséquentjouent avec le cotexte gauchele rôle de signal résomptif, et indiquent, à droite, lamarche à suivre… En revanche n’a pas le même sens notionnel, mais joue un rôle fonctionnel identique,en ce qu’il lie les deux segments, ou paragraphes, qui se trouvent de part et d’autredu connecteur.

Cette « double face »[6]des connecteurs a été étudiée avec précision par Bruce Fraser, qui pour sa part l’étend à ce qu’il appellelesdiscourse markers (DM).Or précisément, la question que Fraser se pose à ce proposest celle de l’existence universelle de ce type d’outils, ou plus exactement d’un certain nombre de ces outils : a priori les « basiques » comme etetou sont les plus universels…

De la même manière, peut-on lire dans l’appel au colloque « Approches linguistiques et psycholinguistiques de la structuration des textes »[7], diverses citations qui posent la question de cette universalité :

“To whatextent do all languagesshare a basic set of DMswith the samecorepragmaticmeaning?” (Fraser, 1990: 395)

“Fraser suggests it is likely that all languages will have DMs like and, so, and now, but he questions whether this is the case for markers like not with standing, well, and anyway.” (Schourup, 1999: 261)

L’universalisme,du linguistique au culturel

Comme on peut s’y attendre, des questions de ce type, et leur arrière-plan sinon leur « arrière-pensée » universaliste, ont et en effet ont eu un impact sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, dès lors qu’on met ou qu’on a mis en œuvre une approche fondamentalement pragmatique, « communicative », de la langue, centrée sur les usages en situation et en interaction.

Mais si la question se pose pour les outils linguistiques, propres aux interactions en situation, elle vaut encore et même davantage quand on élargitou conjugue la didactique des languesà celledes cultures ;et cela lui permet d’être, disons,reconfigurée : ainsiChantal Forestal(2009[8]), abordantla problématique de la langue sur objectifs spécifiques, en l’occurrence le français juridique, revendique-t-elle une nouvelle forme d’universalisme,qu’elle conçoit comme et nommele « transculturalisme » : cette appellation signifie pour elle, en des termes qui nous orientent vers la politique et l’éthique citoyenne, que s’il convient de tenir compte de la diversité, donc de la relativité des cultures, il fautse méfier du relativisme, qui en dernière instance tolère et justifieles atteintes aux droits humains ; or si en réalité ceux-ci ne sontpas aujourd’hui, loin de là, partagés par toute l’humanité, du moins sont-ils définitoires de celle-ci…Et c’est bien comme tels qu’ils sont défendus par une instance internationale, la Cour internationale de justice :

« Dans ce cadre [la justice], on comprend dès lors la tentative dansle domaine juridique de mettre en place au niveau mondial une juridiction“transculturelle”. La “Cour Internationale de Justice” (contestée par lesUSA pour cause d’ingérence) a pour but de protéger des droits fondamentaux.

En se délocalisant, cette Cour internationale fait le pari d’une justicefondatrice, justice quiveut lutter contre l’impunité des massacres contre lescivils et qui s’attache à faire reculer les crimes contre l’Humanité. Or cetteCour bute sur un problème : comment prendre en compte les valeurs universellesen tenant compte de la diversité des cultures juridiques nationales ? » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

On peut tirer de làd’autres conséquences didactiques :partie du « transculturalisme », Forestal défend ainsile projet d’une didactique des langues et des cultures étrangères « transculturelle »[9] : c’est-à-direun projet qui n’est pas multi- ou inter-culturel,mais dont l’enjeu, entre« conflit »et« coopération »,est, dit-elle,« l’accord » : l’accord entre apprenants – considérés comme citoyens et humains. On voit ainsi comment l’actionnel est redéfini par l’éthique citoyenne[10] :

« Entre relativisme culturel et universalisme, le positionnement transculturel que nous défendons n’est pas un entre-deux [mais] une mise en tension où se joue le fait que les valeurs des droits de l’homme sont un “au-delà d’ici bas”, dont le processus de valorisation est nécessairement à la fois “conflictuel” et coopératif. » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Un esprit des Lumières universel ?

Forestal (2009) poursuit en direction de la philosophie :

« Cette visée d’un horizon d’universalité fut l’idée majeure des philosophes dits des Lumières, dont il faut reprendre et prolonger le programme en luttant contre l’idée d’incommunicabilité des hommes et des cultures. Nous avons à nous affranchir des limites du multiculturalisme et de l’interculturalisme surtout lorsqu’ils nous cantonnent à la célébration de la différence, des singularités distinctes, au respect intimidé des héritages culturels et des formes de pensée […] quand ils oublient des traits communs à tous les humains. »

Pour autant cet idéal philosophique est tempéré voire contredit par lespolitiques occidentales elles-mêmes, en termes d’objectifs ou de modèles économiques comme éducatifs ; etForestalde dénoncerunedidactique des langues et des cultures étrangères, notamment depuis qu’elle est « actionnelle »,trop orientée vers un taskbasedlearning :

« Les systèmeséducatifs d’enseignement-apprentissage des langues doivent devenir euxaussi des instances de relais de cet universalisme.

Tournée vers l’action en société, la versiontransculturelle de la méthodologie humaniste devra exploiter les acquis dela perspective actionnelle [du CECRL] en dépassant toutefois ses caractéristiques héritées de laculture d’entreprise dominante : hyperfonctionnelle, techniciste, mécaniste. »

Universalisme et cosmopolitisme

Or, pour nourrir le débat, sans pour autant vouloir me faire l’avocat du diable « communautariste », je dirais que Forestal ne se pose pas la question de savoir si ce modèle est ou non voulu, souhaité, attendu, et plus précisément pour nous ici,adopté et adapté par les nations ou les institutions autres qu’européennes ou occidentales :

« Aujourd’hui comme hier au sortir du béhaviorisme appliqué, on doit s’efforcerde réhumaniser la didactique des langues-cultures, ou au moins, dene pas se soumettre à la déshumanisation qui avance sous couvert de “professionnalisme”.

La perspective actionnelle duCECR 3 privilégie-t-elle des activités d’adaptation ou des activités de transformation ? Reproduire ou transformer le système socio-économico-culturelmondialisé, il faut choisir… » (Forestal, art. cité 2009, en ligne)

Pour finir sur un autre point de vue mitigé, entre universalisme et cosmopolitisme, je voudrais citer les travaux de François Jullien : ce philosophe, très sensible aux questions du langage[11], ne renie certes pas le modèle scientifique européen ou occidental centré sur le logos, depuis la Grèce antique, mais ne cesse de dire et montrer qu’il existe d’autres modèles de pensée à grand rayonnement, quand bien même ils sont méconnus de l’Occident (cf. Jullien 2007, 2016). Pour autant, l’altérité n’est pas contraire mais complémentaire (cf. Jullien 2018).

Pour conclure…

En conclusion,je dirais,en revenant à l’appel, mais aussi à la question que Forestal(se) pose sur la nécessité d’une autre didactique des langues et des cultures étrangères, qu’il existe aujourd’hui une dimension globalisée du monde, des échanges, qui est une réalité certaine… et partagée ; il en résulte un cosmopolitisme tout aussi effectif, que le relativisme,revendiqué aussi par l’Occident,a vite fait d’oublier.

… Sur le « cosmopolitique »

Il me semble alors que, pour cela ou ne serait-ce que pour cela, nous pouvons reprendre le vœu d’Alain Policar (dans la Raison Présente n° 201, 2017)d’un « droit cosmopolitique » :« À partir du moment où les interactions se généralisent au monde entier, il faut donc penser une forme de droit qui régule les liens transnationaux »[12].

Ainsi,la transposition du droit à la didactique, est-elle sans doute possible et mêmesouhaitable.

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SCHOURUP, Lawrence. 1999. “Discourse Markers”, Linguan°107, pp. 227-265.

[1]Du côté cognitiviste, voir Fuchs & Robert (éds 1997), qui comme leur titre l’indique, s’intéressent à la « diversité des langues », mais posent également la question de l’universalité des « représentations » (voir notamment, dans leur recueil, l’article de Lakoff).

[2]L’université de Metz lui a rendu hommage en 2011 (cf. Duval éd. 2011).

[3] Après Metz, Robert Martin a exercé à la Sorbonne, puis a été élu en 2003 membre de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, qu’il a présidée en 2015 : il y a prononcé les conférences réunies dans son ouvrage de 2016.

[4] À mi-chemin, si l’on peut dire, Martin traite « la notion de langue universelle » : voir à ce propos sa conférence (Académie des Inscriptions et Belles-Lettres 2015 reprise dans son ouvrage de 2016) sur le français déclaré « langue universelle de l’Europe » par l’Académie de Berlin au XVIIIème siècle ; la conférence de Robert Martin est en ligne : http://www.aibl.fr/seances-et-manifestations/coupoles-312/coupole-2015/article/la-langue-comme-support-de-la (lien valide au 1er mars 2018).

[5] Entre autres segments, il y a les paragraphes dont Achard-Bayle &Pešek (2018) étudient les liens.

[6] Dans la lignée du travail de Charolles (1988) sur les plans d’organisation textuelle, on pourrait parler de double portée.

[7] Organisé par le laboratoire Lattice à l’École Normale Supérieure de la rue d’Ulm à Paris en janvier 2018 : http://lattice.cnrs.fr/lpts/

[8] Version en ligne.

[9] Voir aussi Forestal (éd.) (2008).

[10] Voir également sur cette question Rabatel (2016).

[11] Voir par ex. la première phrase du premier chapitre de son dernier livre (2018) : « Je suis toujours étonné des équivoques installées par la langue » ; ou encore le ch. VII (« Dia-logue ») de son ouvrage de 2016.

[12] Voir plus largement le début de sa présentation de ce n° de Raison présente : « Les textes réunis ici correspondent à une préoccupation que cherche à résumer le titre donné à cette introduction [“Cosmopolitisme ou barbarie ?”]. Face à l’inquiétante progression des idéologies identitaristes, l’affirmation cosmopolite se propose de repenser le rapport du sujet à ses appartenances. La question centrale pourrait être ainsi formulée : est-il envisageable de concilier le principe d’universalité des droits humains, lequel, par définition, s’applique quelle que soit la nationalité des individus, et l’exclusivité des devoirs politiques liant les concitoyens entre eux ? Si l’on voit dans la citoyenneté un principe d’exclusion et, donc, l’acceptation d’une différence de traitement politique, ce principe semble constituer les fondements d’une impossibilité théorique du cosmopolitisme, en même temps qu’il conteste l’idée d’une égalité morale de chaque individu. Ce dilemme est classique en philosophie politique. »

L’enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens.

 

LISTE DES RÉSUMÉS

Guy ACHARD-BAYLE (Université de Lorraine)

Universalisme et didactique des langues et des cultures

Cette communication d’ouverture  précède les contributions de trois collègues venant d’universités et pays différents pour amorcer la discussion sur l’adoption ou l’adaptation du CECRL hors Europe. Le problème auquel on est ainsi confronté d’emblée est que si le cadre est ou est dit européen, il dépasse désormais largement la géographie de son aire d’« appellation d’origine »…La question qui se pose alors est celle de la « mondialisation » du cadre, autrement dit de son« imposition »hors de la sphère d’influence qui lui était initialement assignée… Au-delà, l’auteur interroge la notion d’universalisme dans les sciences du langage, puis dans la didactique des langues et cultures étrangères.

Enrica GALAZZI (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

La didactique des langues en mouvement

      Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

Mots-clés : FLE; didactique des langues; plurilinguisme; CECRL ; standardisation

Dominique Macaire (Université de Lorraine)

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures 

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et

contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Mots clés   :    Histoire du CECRL ;    modélisation ; contextes ; universalité et spécificités ; médiation

Zhihong PU (Université Sun Yat-sen)

Perspective actionnelle par tâche dans le contexte chinois

Le CECRL a beaucoup d’influences dans l’enseignement / apprentissage des langues en Europe et même en Asie. Certains pays asiatiques l’ont adapté dans leur programme d’enseignement du français. Or, toute méthode ou approche de didactique n’est pas universelle, l’environnement culturel et géopolitique demeurant un facteur très important dans sa contextualisation ; ce qui explique le peu d’influence du CECRL en Chine jusqu’ici… Prenons l’exemple de la perspective actionnelle par tâche.

Feliciano JOSE PEDRO (Université de Lorraine)

Les représentations que se font les enseignants de l’approche et du développement de la compétence interculturelles en classe de Français Langue Étrangère au Mozambique

         L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général,en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations des enseignants sur l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les apprenants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration(Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise à répondre, entre autres, à la question : quelles représentations se font les enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle ? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

Mots-clés : Culture, Approche interculturelle, Compétence interculturelle, Didactique des langues et cultures

Jacqueline KANDAGOR (Maseno University, Kenya)

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités 

            Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

Mots clés    :    CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique

Kenza MIZI (Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie))

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

   De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Mots clés   :    Perspective actionnelle – approche communicative- CECR – approche par les tâches – projet.

Shima MOALLEMI (Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3)

Les enjeux  sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

          Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liée à une demande de certification en langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

Mots Clés : Enseignement-apprentissage du FLE en Iran, CECR, certification, contextualisation, compétence sociolinguistique.

Juan SUN (Université Sun Yat-sen)

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

      Nous nous proposons d’analyser la réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher sur son adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgré le succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchir sur sa contextualisation sous l’angle d’une adaptation réciproque.

Mots-clés : CECRL, Chine, réception, influence, contextualisation, adaptation réciproque

  •  Élaboration des manuels dans les pays non européens

Yilun LI (Université Sorbonne Nouvelle)

Élaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

     Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Mots-clés  :  CECR, contextualisation, FLE, enseignement-apprentissage, Chine 

Linda BADRI (Université Abderhmane Mira- Algérie)

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

    Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

Mots clés : CECRL- expressions figées- manuel- compétence interculturelle- évaluation- apprenants algériens.

Sakina EL KHATTABI (Université de Lorraine)

Contextualisation du CECR au contexte universitaire marocain : le cas du manuel Cap Université/ filières sciences économiques et de gestion

          L’enseignement du français à l’université marocaine a connu une amélioration après la réforme constitutionnelle de 2011. Le Maroc a adopté le CECR comme une source d’inspiration pour l’élaboration des outils didactiques, en l’adaptant au contexte universitaire marocain. De ce fait, les universités ont vu s’introduire un nouveau manuel de langue Cap Université, conçu lui aussi selon les recommandations du CECR.

Généralement, On a tendance à considérer le CECR comme une norme à laquelle doivent se référer les enseignants pour mettre en place leurs pratiques didactiques. Daniel COSTE (2007), l’un des auteurs du CECR considère le cadre comme un :« instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations récurrentes…mais dans son principe et dans sa construction mêmes. .Le Cadre de référence est modulable, malléable, multi-référentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés».

Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du CECR et de ses outils selon les paramètres du contexte dans lequel ils doivent servir. L’objectif n’est donc pas de suivre aveuglement les consignes du CECR mais plutôt de savoir choisir les outils mis à la disposition de l’enseignant selon les spécificités du contexte et les besoins des apprenants….

Fatima Zohra FOURAR (Université de Lorraine)

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle

Exemple de –Taoki et compagnie / les Loustics – dans le système éducatif algérien

          On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratrice du concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Mots clés : CECRL ; Apprentissage ; Approche actionnelle ; FLE ; Enseignement primaire ; Interculturalité ; Manuels scolaires.

Mise en œuvre d’une démarche de recherche création dans un doctorat en SIC portant sur l’art numérique

Françoise Chambefort
ELLIADD, Université de Franche-Comté

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Expérimenter, c’est faire advenir de nouvelles formes de vie et d’activité, de pensée et de création.(…)

Expérimenter, c’est faire varier une situation pour en moduler les perspectives. [NIC 2009 ; 5]

Notre travail de thèse porte sur l’art numérique et plus particulièrement sur l’art génératif qui utilise des flux de données en temps réel. Il vise à montrer les potentialités narratives, ou plus généralement de création de sens, que portent ces dispositifs.

Sur les pas de Serge Bouchardon qui allie ses activités de chercheur en SIC et d’auteur en littérature numérique, nous avons souhaité mettre en œuvre une démarche de recherche création.

Après avoir présenté cette démarche, nous verrons en quoi elle peut être particulièrement pertinente pour aborder notre sujet de recherche et selon quelle méthode nous nous proposons de la mettre en œuvre.

1/ La démarche de recherche création

Une démarche qui vient de la recherche en arts plastiques

Le terme de recherche création est apparu il y a une vingtaine d’année. accompagnant un mouvement d’intégration progressif des études d’art dans le domaine universitaire et ainsi qu’une réflexion sur les rapports entre art et science [SIC 1995]. Les débats ont été nombreux dans le milieu francophone sur la nature de ce que devrait être la recherche artistique. Ils ont été marqués en 2004 par le 72e congrès de l’Acfas, La recherche création pour une compréhension de la recherche en pratique artistique [GOSS 2006], la publication en 2009 de l’ouvrage Recherche & Création par l’École Nationale Supérieure des Arts de Nancy [BIA 2009] , puis le colloque qui s’est tenu à l’UQAM en mars 2014, La recherche création : Territoire d’innovation méthodologique [DUB 2014]. Le numéro de la revue Hermès de 2015, L’artiste, un chercheur pas comme les autres [REN 2015] est venu compléter la réflexion.

Très tôt, certains participants à ce débat mettent en avant une contradiction entre la pratique artistique et l’activité de recherche tandis que d’autres soulignent leurs similarités. La raison, l’objectivité, le concept peuvent-ils cohabiter avec le sensible, le subjectif, l’expérientiel ? Hervé Fischer , dans son article « La raison sensible » [REN 2015 ; 206-213], montre bien comment deux idéologies de l’art continuent de cohabiter. L’une, héritée du romantisme, oppose le génie artistique donné comme irrationnel au savoir universitaire rigoureux dont les exigences sont posées comme incompatibles avec ce génie. L’autre, qu’il qualifie de «conception intellectuelle de l’art», s’est appuyée sur les sciences, sciences exactes ou sciences humaines, pour justifier ses modes d’expression. Cette dichotomie se retrouve dans le clivage qui oppose les écoles d’art et les filières universitaires en art numérique.

Le terme recherche création est donc très ancré dans son contexte et les débats qu’il suscite sont plus souvent polémiques que méthodologiques. Cependant, il tend à se vulgariser, désignant une démarche de travail propre aux praticiens en art.

Une démarche utilisée également en SIC

Les chercheurs en SIC Serge Bouchardon [REN 2015 ; 187-197] et Alexandra Saemmer [REN 2015 ; 198-205] qui ont contribué au numéro de la revue Hermès L’artiste, un chercheur pas comme les autres, mettent en œuvre depuis plusieurs années cette démarche de recherche création. Dans ce même numéro, Emmanuel Mahé, docteur en SIC et directeur de recherche à l’ENSAD, dresse un premier bilan du doctorat SACRe (Sciences, Arts, Création et Recherche) lancé en 2012 à l’Université Paris Sciences et Lettres (PSL). Sur une trentaine de doctorants, cinq sont inscrits dans des disciplines non artistiques dont les sciences de l’information et de la communication [REN 2015, 218].

Serge Bouchardon, dans son introduction à La Valeur heuristique de la littérature numérique [BOU 2013], définit la démarche de recherche création comme un prolongement de la recherche conception :

En terme de démarche scientifique, il s’agit de dépasser une posture d’observation. La posture d’interrogation ne peut pas être seulement dans l’observation de ce qui a été fait, mais dans l’anticipation à partir de la conception et de la création. [BOU 2013 ; 29]

La recherche conception, précise Bouchardon, se prête particulièrement à l’étude d’un objet technique et plus particulièrement d’un objet numérique :

(…) le numérique est toujours un construit, mais est également toujours en construction, et avoir une démarche de conception permet de saisir cette construction. [BOU 2013 ; 30]

Prolongeant cette démarche, la création s’inscrit dans une boucle de rétroaction avec la recherche. La démarche de recherche création place le chercheur-acteur dans une position de constante critique réflexive, la difficulté étant d’être capable de rendre compte de cet aller-retour entre action et méta-discours.

Si elle est constatée dans les faits, cette capacité des sciences de l’information et de la communication à s’ouvrir à une démarche qui peut paraître non académique s’explique.

En 1997, Jean Lancri introduit le colloque de l’Institut des arts de Porto Alegre Méthodologie de la recherche en arts plastiques à l’Université, par une intervention intitulée Modestes propositions sur les conditions d’une recherche en Arts Plastiques à l’Université [LAN 2001]. Cet article qui a bientôt vingt ans, est antérieur au débat sur la recherche création (l’intégration des formations artistiques à l’Université a en effet eu lieu dans les années 60 à Montréal) ; il fournit de nombreuses pistes de réflexions, notamment méthodologiques. Jean Lancri y pointe précisément les spécificités de la recherche en arts plastiques. Il insiste notamment sur l’importance de la notion d’altérité dans la démarche du chercheur en arts plastiques, ce qu’il nomme « le champ de l’autre »  [LAN 2001].

Cette confrontation avec autrui est au centre de la démarche de recherche création. Or ce concept d’altérité est également au centre de notre discipline, du fait de son objet, la communication. Mais il est également au centre de son discours épistémologique, puisque le champ des sciences de l’information et de la communication est résolument interdisciplinaire.

Dans l’introduction du numéro de la revue Hermès intitulé L’artiste, un chercheur pas comme les autres, Franck Renucci et Jean-Marc Réol relèvent ces deux points et en ajoutent un troisième lorsque l’objet de recherche appartient au domaine de l’art numérique :

Les sciences de la communication sont pertinentes dans ce champ par la question centrale de l’altérité qu’elles mettent en évidence (Wolton, 2012). Elles le sont aussi dans les rapports entre pratiques, interdiscipline, technique et société. Aujourd’hui, de nombreux chercheurs en sciences de l’information et de la communication (SIC) s’engagent dans des voies de recherche articulées à la création avec des différences épistémologiques et méthodologiques très importantes. Nous retiendrons une volonté partagée d’intégrer la création dans une pratique de recherche au sein des SIC. On observera que ces chercheurs inscrivent bien souvent leur pratique pédagogique et de recherche dans des environnements numériques. [REN 2015 ; 16]

Selon eux, notre discipline est à même de porter un regard singulier et riche sur la création artistique :

Le chercheur en sciences de la communication (…) n’étudiera pas uniquement l’objet artistique, les discours qui le traversent, les processus de création, les dispositifs de médiations et de médiatisation. Il appuiera ses études en premier lieu sur l’altérité radicale de l’objet d’art, obstacle mais aussi créateur d’espaces discursifs. [REN 2015 ; 16]

Trois éléments apparaissent donc comme décisifs :

  • les particularités de l’œuvre d’art en tant qu’objet de recherche pour les SIC,
  • la nature socio-technique de cet objet dans le cas de l’art numérique,
  • l’interdisciplinarité des sciences de l’information et de la communication qui permet d’adopter des méthodes et des points de vue épistémologiques variés et de les agencer de façon productive.
L’articulation entre recherche et création

L’expérience scientifique et l’expérience artistique se distinguent par leur fin. L’expérience scientifique vise à vérifier la validité d’une hypothèse ou l’opérabilité d’un concept. L’artiste crée des expériences sensibles dans un dialogue avec autrui. Il peut créer ou utiliser des concepts pour donner un sens à ces expériences. L’expérience artistique peut aussi être une expérience de réception.

Évoquant l’artiste qui porte sa recherche sur sa propre démarche créatrice, Yvonne Laflamme décompose ainsi la situation :

La complexité de cette relation le place dans une situation de nature ternaire, puisqu’elle met en relation l’artiste (le sujet égocentrique) et son objet d’étude (sa création artistique) par le biais de la médiation dynamique du chercheur (sujet épistémologique). [LAF 2009]

Retenons de cette structure le dédoublement de l’artiste-chercheur en deux sujets distincts, le sujet égocentrique et le sujet épistémologique et l’aspect dynamique de la position de sujet épistémologique. En SIC cependant, l’objet d’étude est plus large et la création n’est pas toujours préexistante à la recherche. Dans la plupart des cas, l’artiste-chercheur étudie en parallèle un corpus d’œuvres et ses propres œuvres, créées ou non en lien avec cette recherche. Ainsi il peut accéder non seulement à l’objet mais au processus même de création de cet objet, et il peut faire varier les paramètres qui le définissent.

Ainsi, recherche et création ne sont pas situées sur le même plan dans cette démarche. Clairement, l’activité de recherche englobe tout le processus.  La production artistique (souvent appelée démo) n’a pas le même statut que dans une pratique professionnelle. Elle peut être moins aboutie, son rôle étant avant tout de servir la problématique de recherche. Cela n’empêche pas qu’elle puisse avoir sa finalité propre et se développer ensuite comme œuvre à part entière mais dans un autre cadre.

Examinons maintenant plus en détail le jeu des points de vue qui peut se déployer grâce à cette démarche.

Pour en rendre compte, Serge Bouchardon construit un schéma d’expériences autour de deux axes, l’un relié au sujet, l’autre relié à l’objet :

Ainsi je m’appuie sur mes propres productions comme sur les productions d’autres auteurs, soit en tant qu’œuvres créatives soit en tant qu’elles me permettent d’expérimenter des concepts (par exemple le couple narrativité/interactivité dans l’exemple ci-dessus). Mes productions et celles des autres, je peux les penser depuis les concepts ou depuis une activité de création, en tant qu’expérience littéraire et artistique ou comme support à une expérience scientifique. Sur le schéma à deux axes ci-dessous, je mobilise ainsi quatre formes d’expériences correspondant à quatre cases. Une limite serait de s’enfermer dans une seule case ; la force d’une telle démarche est, me semble-t-il, de conjuguer les quatre cases. [BOU 2014 ; 34-35]

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Schéma d’expériences de Serge Bouchardon

 

Parmi ces quatre formes d’expériences, deux semblent aller de soi :

– l’expérience scientifique s’appuyant sur les productions d’autrui (2), le corpus, préserve naturellement cette distance critique que tout chercheur est enjoint à ménager par rapport à son objet.

– l’expérience artistique s’appuyant sur les propres productions de l’artiste-chercheur (3) est celle du vécu éminemment personnel et intime de la création.

Les deux autres postures semblent moins faciles à cerner.

Que peut-être une expérience scientifique s’appuyant sur mes productions (1) ? Bien que cette posture soit celle d’un chercheur engagé de façon totale par rapport à son objet de recherche, elle peut lui permettre d’accéder à des données d’expérience capitales qui seraient inaccessibles sans cela. À un premier niveau, le sujet épistémologique peut utiliser son activité de créateur pour faire varier différents paramètres qui lui permettront de vérifier son hypothèse ou plus globalement, comme le dit Serge Bourchardon, de « voir ce qui résiste » dans le dispositif [BOU 2014 ; 32]. À un deuxième niveau, celui de la méta-cognition, le chercheur va pouvoir observer de l’intérieur le processus de création de l’objet artistique. Le défi à relever sera alors de mettre en place une méthode qui lui permette de recueillir des données utilisables dans son travail scientifique pour rendre compte de ce processus.

La dernière forme d’expérience proposée par Serge Bouchardon est celle qui croise expérience artistique et production d’autres auteurs (4). Cependant l’expérience artistique ne sera pas dans ce cas de l’ordre de la création. Ce sera une expérience de réception sensible de l’œuvre d’un autre, par un sujet qui toutefois a l’expérience de la création.

Ces expériences amènent le chercheur à opérer deux décentrements :

– à traiter soi-même comme un autre [LAN 2006 ; 11], le sujet épistémologique observant le sujet égocentrique,

– à considérer un autre comme soi-même dans l’expérience sensible des œuvres du corpus.

Ces deux points de vue ont des similitudes fortes car comme l’explique Stanislas Dehaene [DEH 2010], nous utilisons le même format de représentation mentale et les mêmes aires cérébrales pour représenter notre esprit et celui des autres :

ainsi, métacognition et représentation des autres partagent certains mécanismes cérébraux. Cependant, l’interprétation de ce recouvrement reste ambiguë. soit nous disposons d’une représentation détaillée de nous-mêmes et nous utilisons ce « réseau du soi » pour simuler l’esprit des autres et tenter de le comprendre ; ou bien, nous ne disposons pas d’un système spécifique d’introspection, mais notre connaissance est fondée sur l’auto-observation répétée : nous représentons notre comportement et inférons notre état d’esprit comme nous le ferions de celui d’une autre personne, mais nous disposons simplement d’un peu plus de données sur nous-mêmes que sur les autres. [DEH 2010]

Dans les deux cas, notre subjectivité sera notre premier moyen d’accéder à la connaissance en nous forgeant une représentation.

2/ Application à notre sujet de recherche

Notre recherche vise à explorer les potentialités narratives des œuvres d’art génératif s’appuyant sur des flux de données. Dans l’art génératif, l’artiste délègue à l’œuvre elle-même une partie ou la totalité  de sa capacité créatrice. Cette forme d’art touche à l’ensemble des domaines artistiques (image fixe et animée, son, texte) et a vu ses possibilités exploser avec l’arrivée de l’informatique. Lors de la programmation, l’artiste définit le degré d’autonomie et d’indépendance que l’œuvre pourra avoir.

L’art génératif basé sur un flux de données en temps réel émerge de façon protéiforme dans la continuité du Net Art en prenant pour objet :

  • les données du web1,
  • des données spatiales ou de gestuelle dans le cas d’installations interactives,
  • des données issues d’une pratique sociale spécifique  ((     Homeostatic de Lionel Maes, 2008, une œuvre qui permet de visualiser des mots provenant des agences de presse, les flux boursiers avec All over de Samuel Bianchini en 2009, Mutations de Sophie Itey, Joseph Larralde et Arnaud Dubarry (Les Morphogénistes) en 2013-2014, œuvre construite à partir des données du trafic de la communauté urbaine de Bordeaux.)).

L’art du flux n’a pour l’instant pas ou peu été capable de raconter des histoires. Pourtant, selon nous, il met en jeu un rapport au réel et un rapport au temps propices à la narration.

Afin de vérifier cette hypothèse, nous souhaitons combiner deux approches :

  • une approche théorique qui applique les apports de la recherche en narratologie à l’objet d’études (analyse des facteurs favorables et défavorables) puis confronte cette analyse à un corpus d’œuvres,
  • une approche technico-pratique par la réalisation de prototypes (ou « démos »).

Concernant les possibilités narratives de cet art du flux, nous attendons de la démarche de création qu’elle nous permette de pointer précisément les freins et les éléments facilitateurs.

Nous nous sommes interrogées sur cette rupture supposée avec le postulat d’objectivité scientifique qui semble constitutive de la relation entre recherche et création :

La nature paradoxale de cette relation pose problème dans un milieu où les critères de recherche sont basés sur les principes propres à la pensée classique occidentale, porteuse de l’idée que la valeur de la recherche, qu’elle soit scientifique ou universitaire, dépend de l’objectivité du sujet par rapport à son objet et que toute approche qui ne répond pas à ces critères ne peut avoir de valeur pour l’avancement des connaissances. [LAF 2009 ; 65]

Mais le paradoxe de Comte, cette idée que l’esprit humain pourrait observer directement tous les phénomènes excepté les siens propres (Auguste Comte cité par Stanislas Dehaene [DEH 2010] ), est facilement réfutable. Les choix méthodologiques et éthiques du chercheur peuvent permettre de concilier objectivation et subjectivité. C’est ce que nous avons tenté de faire en construisant notre méthode de travail.

3/ La méthode choisie

Allier la méthode heuristique et l’auto-explicitation

Selon le paradigme post-positiviste (qui s’est développé à partir des années 1980 avec la recherche qualitative, le constructivisme, le naturalisme [BRU 2007 ; 42]), il devient possible d’objectiver sa subjectivité afin de produire des données utilisables dans le cadre rigoureux de la recherche scientifique.

Claude Paquin, dans ses cours de méthodologie de la recherche création2, évoque notamment la méthode heuristique développée par le psychologue Clark Moustakas dans les années 60 [MOU 1990] puis condensée et appliquée par Eric Craig aux sciences de l’éducation en 1978. Il s’agit d’une méthode d’inspiration phénoménologique qui permet au chercheur d’investiguer un phénomène dans lequel il est lui-même immergé. Le processus se décompose en quatre phases :

  1. la question (engagement initial) qui demande au chercheur d’être conscient d’une question, d’un problème ou d’un intérêt ressenti de manière subjective

  2. l ’exploration (immersion + incubation), où le chercheur explore la question à travers l’expérience

  3. la compréhension (illumination + explication), où le chercheur clarifie, intègre et conceptualise les découvertes faites lors de l’exploration

  4. la communication (synthèse créative + validation), où il s’agit pour lui d’articuler ses découvertes afin de pouvoir les communiquer à d’autres [PAQ 2014]

Cette méthode s’appuie sur le modèle de la créativité (voir par exemple les travaux de Mihály Csíkszentmihályi), elle est donc particulièrement adapté à une démarche de recherche création. Claude Paquin préconise de la pratiquer sous forme de cycles en alternant les périodes de création (point 2) et de réflexion (point 3).

Nous proposons d’utiliser la méthode de l’auto-explicitation ((         Cette méthode est évoquée rapidement par Serge Bouchardon dans : Bouchardon S. The research and creation approach in digital literature. In Université Paris 8; 2013. ))* mise au point par le psychologue Pierre Vermersch pour produire des données utilisables dans la phase d’exploration et d’illumination. Elle découle directement de la méthode des entretiens d’explicitation : il s’agit de décrire un vécu afin de documenter l’activité d’un sujet.  Dans Les bases de l’auto-explicitation [VER 2007], Vermesch évoque le statut de l’introspection et explique pourquoi il était indispensable de mettre au point une méthode répondant aux mêmes exigences que toute autre recherche. Elle s’appuie sur trois vécus :

  • le vécu de référence qui a vocation d’être explicité est noté V1,
  • le vécu du moment où l’on pratique l’introspection (pour viser V1) est noté V2,
  • enfin V3 représente le temps où l’on prend comme objet d’étude les actes introspectifs eux-mêmes.

Les recherches en psychologie expérimentale sur l’introspection confirment la validité de cette pratique quand V2 suit immédiatement V1 :

(…) le rapport verbal peut être extrêmement fidèle lorsqu’il est direct et qu’il décrit le contenu présent de la mémoire à court terme. dans ces conditions, il existe une correspondance étroite entre ce que les sujets disent et ce qu’ils font : l’introspection est crédible et utile. [DEH 2010]

Modélisation de la démarche

La démarche de recherche création peut être modélisée sous la forme d’un système de production de connaissance, connaissance matérialisée par la production textuelle (thèse, articles scientifiques…).

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Modélisation du système de recherche création

 

Comme nous l’avons vu avec le schéma d’expérience de Serge Bouchardon, en recherche création, l’artiste-chercheur est également confronté aux œuvres d’autres artistes. Il est possible de représenter cette expérience de manière symétrique à l’expérience de création : une expérience sensible est vécue, cette expérience est objectivée par l’auto-explicitation (cases 2 et 3), la production artistique est également confrontée au concept (cases 1 et 4).

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Diagramme d’activité de la recherche création

 

Ces activités s’intègrent dans une boucle de rétroaction assez similaire qui vient alimenter le système de production de connaissance.

Nous pouvons ainsi construire deux diagrammes de séquence sur le même modèle, l’un pour l’expérience de création d’une œuvre, l’autre pour l’expérience sensible de l’œuvre d’autres artistes.

aaad-imageDiagramme de séquence 1

 aaae-imageDiagramme de séquence 2

Premiers résultats

Les premières tentatives d’auto-explicitation que nous avons menées après une phase d’ illumination semblent fructueuses.

Nous travaillons sur une œuvre appelée Lucette, gare de Clichy. Il s’agit d’un projet d’œuvre générative, visuelle, sonore et textuelle, connectée en temps réel avec l’API « Prochains départs » du Transilien (SNCF).

Lucette habite juste en face de la gare de Clichy-Levallois. De sa fenêtre, elle voit les voyageurs sortir de la gare. Sa vie est rythmée par les trains qui passent et qui lui amènent, ou pas, des visites. Ces trains, avec leurs petits noms étranges et familiers, sont autant de personnages qui viennent rendre visite à Lucette. Il y a des journées pleines de vie et des jours de solitude.

Le problème qui s’est posé à nous au départ a été de savoir comment gérer les temps d’attente entre deux trains car ceux-ci pouvaient durer de 1 minutes à 10 ou 20 minutes, voire davantage. Nous avons imaginé créer 3 modes temporels : un mode rapide quand la fréquence des trains est élevée, un mode moyen et un mode lent. Nous avons créé un premier prototype à partir de ce concept.

aaaf-imageLucette, gare de Clichy, prototype 1

 

Cependant, la forme n’était pas satisfaisante pour nous, elle était trop confuse et éloignée de notre matériau de base, les données. Nous avons alors imaginé un deuxième prototype qui s’appuie sur une forme triptyque.

aaag-imageLucette, gare de Clichy, prototype 2

 

À l’issue d’une phase d’illumination (si l’on reprend les termes de la méthode heuristique) V1, nous avons réalisé une séance d’auto-explicitation V2. Nous avons analysé un mois plus tard ces données textuelles (V3). Ce processus nous a permis de découvrir l’importance de la logique causale induite par la forme visuelle du triptyque.

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La méthode heuristique nous a permis de contrôler et de repérer les différentes phases du travail de création. La technique d’auto-explicitation en phase d’illumination nous a permis de documenter l’expérience de création et de faire apparaître les apports de la création à la recherche.

Nous expérimenterons cette méthode au cours de notre doctorat dans les mois à venir afin d’en vérifier l’opérabilité.

Bibliographie

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[BOU 2011 ; 121] Bouchardon S, « Ludicité et lucidité dans Les 12 travaux de l’internaute », E-formes 2 – Au risque du jeu, sous la direction de Maza M. et Saemmer A., Saint-Etienne, Publications de l’Université de Saint-Etienne, 121-129.
[BOU 2013] Bouchardon S. La valeur heuristique de la littérature numérique. Paris, France: Hermann, impr. 2013; 2013. 340 p.

[BRU 2007] Bruneau M, Villeneuve A, éditeurs. Traiter de recherche création en art: entre la quête d’un territoire et la singularité des parcours. Québec, Canada: Presses de l’Université du Québec; 2007. xxii+419 p.
[DEH 2010] Dehaene, S. Introspection et métacognition : les mécanismes de La connaissance de soi. Cours au Collège de France 2010-2011 [Internet]. Disponible sur : https://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL2459176694857019989_dehaene.pdf

[DUB 2014] La recherche-création : Territoire d’innovation méthodologique | du 19 au 21 mars 2014 [Internet]. [cité 29 avr 2016]. Disponible sur: http://www.methodologiesrecherchecreation.uqam.ca/

[GOSS 2006]  Gosselin P, Le Coguiec É, directeur. La recherche création Pour une compréhension de la recherche en pratique artistique. PUQ, 2006.

[LAF 2009]  Laflamme Y. La science de l’art/l’art de la science : une synergie propre à un nouvel esprit scientifique en recherche création. In: Gosselin P, Le Coguiec É, directeur. La recherche création Pour une compréhension de la recherche en pratique artistique. PUQ, 2006, p. 65-76.

[LAN 2006] Lancri J. Comment la nuit travaille en étoile et pourquoi. In : In: Gosselin P, Le Coguiec É, directeur. La recherche création Pour une compréhension de la recherche en pratique artistique. PUQ, 2006, p. 9-20.

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[LEL 2003 ; 32]  Leleu-Merviel S. Les désarrois des « Maîtres du sens » à l’ère du numérique. In: Hermès, éditeur. Hypertextes, hypermédias Créer du sens à l’ère numérique H2PTM’03 [Internet]. Lavoisier; 2003. p. 17‑34. Disponible sur: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00467743

[MOU 1990] Moustakas CE. Heuristic research: design, methodology, and applications. Newbury Park: Sage Publications; 1990.

[NIC 2009 ; 5] Nicolas-Le Strat P. Moments de l’expérimentation. Montpellier: Fulenn; 2009.

[PAQ 2014] Paquin L-C, « Les cercles heuristiques  : une méthodologie de recherche-création », Montréal, Colloque La recherche création, territoire d’innovation méthodologique, 2014. Disponible à l’adresse suivante :

https://www.academia.edu/11140370/Les_cercles_heuristiques

[REN 2015] « L’artiste, un chercheur pas comme les autres », Hermès, La Revue 2015/2 (n° 72).

[SAE 2011] Saemmer A, Maza M. E-formes 2 au risque du jeu. Saint-Etienne: Publications de l’Université de Saint-Étienne; 2011.

[SIC 1995] Sicard M, éditeur. Chercheurs ou artistes ?: entre art et science, ils rêvent le monde. Paris, France: Autrement, DL 1995; 1995. 233 p.

[VER 2007] Vermersch P, Bases de l’auto explicitation, Expliciter, 69, 2007, p. 1-31. Disponible à l’adresse suivante :

http://www.grex2.com/assets/files/expliciter/bases_de_l_autoexplicitation_un_expliciter_69_mars_2007.pdf

  1.           Listening post de Mark Hansen et Ben Rubin, 2001, l’une des premières œuvres qui prend comme matériau le flux de données du web, le « Google Art ». []
  2. [1]            http://lcpaquin.com/metho_rech_creat/index.html []

Appréhender le discours politique sur Twitter en tant que sémiosphère

Une analyse contrastive de quatre pays (France, Allemagne, Royaume-Uni, Russie)

Tatiana Kondrashova
Doctorante en 2ème année à l’Université de Bourgogne.
Thèse : Sémiosphère des discours politiques sur Twitter. Une analyse contrastive de quatre pays (France, Allemagne, Royaume-Uni, Russie).
Sous la co-direction du Professeur J.-J. Boutaud et d’Alex Frame (MCF).

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Twitter en dix ans d’existence (création en 2006) est devenu un média important dans l’espace numérique international. Il totalisait en 2014, 900 millions de comptes dans le monde dont un tiers était actif1. Cette plateforme représente donc un élément essentiel du paysage médiatique. En raison même de cette présence dans l’espace public numérique, les hommes/femmes politiques l’intègrent régulièrement dans leurs stratégies de communication. A titre d’exemple, en France 408 députés sur 577 possèdent leur compte Twitter dont 346 sont actifs2. Néanmoins, cette présence médiatique des acteurs politiques sur Twitter ne semble pas avoir révolutionné en profondeur leurs relations avec les internautes. Les interactions, au sens d’échanges directs entre ces différentes instances, restent minoritaires (Jackson et Lilleker, 2011 ; Larsson et Moe, 2013 ; Small, 2010 ; Frame & Brachotte, 2015).

Néanmoins, de ‘nouvelles’ formes de communication politique (Longhi, 2013 ; Zlitni et Liénard, 2011) émergent au sein de ce réseau socionumérique (Coutant et Stenger, 2010). Dans un espace discursif (Thimm et al., 2012) propre à Twitter des mini publics délibératifs se forment autour d’un élément de contextualisation qu’est le hashtag (Thimm et al., 2015). Un acteur politique voulant faire partie de ces mini publics adapte son discours au style Twitter, en y intégrant des éléments technodiscursifs (Paveau, 2012) et le langage sémiotique du dispositif. Ainsi, ses tweets s’inscrivent-ils dans la continuité des discours circulant dans la twittosphère. Continuer la lecture de Appréhender le discours politique sur Twitter en tant que sémiosphère

  1. Les données de 2014, source : http://www.cil.cnrs.fr/CIL/spip.php?article2109, consulté le 9 juin 2016 []
  2. Les données de 2013, source : http://www.augure.com/wp-content/uploads/2014/04/radiographie-deputes-francais-twitter.pdf, consulté le 28 mai 2016 []

Méthodologie de la constitution et de l’exploitation de corpus oraux pour une analyse multimodale

Sophie Fiorèse
ELLIADD, UBFC, Doctorante en troisième année sous la direction de Katja Ploog.
Thèse : La gestualité co-verbale : une ressource pour l’interaction exolingue

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Pour cette contribution nous proposons d’exposer la démarche méthodologique que nous appliquons pour la constitution et l’exploitation de corpus oraux. Notre recherche porte sur la gestualité co-verbale de locuteurs en conversation exolingue. Nous cherchons à mettre en lumière la place qu’occupe la gestualité co-verbale et ce qu’elle apporte à la co-construction du sens et de l’interaction dans ce type de conversation. Par conséquent notre objet de recherche nous amène à recueillir des enregistrements vidéo de conversations spontanées. Ces données recueillies sont ensuite soumises à une analyse multimodale. Nous proposons de présenter la démarche que nous suivons incluant les étapes clés et les réflexions que la constitution et l’exploitation d’un tel corpus soulèvent. Dans un premier temps, nous présenterons brièvement notre cadre théorique et nos données à savoir des conversations exolingues dans des lieux privés. Nous expliquerons les raisons de ce choix pour ensuite expliciter les précautions à prendre dans l’exploitation d’un tel corpus. Nous nous attèlerons ensuite à présenter l’étape de transcription des corpus oraux. Cette phase soulève de nombreuses questions quant aux normes de transcriptions à appliquer pour représenter l’ordre oral à l’écrit. Elle relève d’autant plus du défi lorsque l’on souhaite appliquer une approche multimodale au corpus. Nous nous pencherons plus particulièrement sur la transcription à des fins de publication en terminant notre exposé par quelques exemples de transcriptions qui réunissent différentes modalités. Continuer la lecture de Méthodologie de la constitution et de l’exploitation de corpus oraux pour une analyse multimodale

Appropriation de la compétence écrite de jeunes adultes malaisiens en milieu exolingue et endolingue pour une meilleure intégration dans un établissement supérieur français

Problématique de l’écrit dans une situation d’apprentissage du FLE : Difficultés liées à la reprise anaphorique et  la reformulation de textes

Lai Wan Ho
Laboratoire ELLIADD, thèse sous la direction de Mohamed Embarki

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Questions de recherche :

  1.  Comment définir et interpréter la compétence écrite d’un public ?
  2. Comment peut-on calibrer les compétences écrites d’un public à un niveau d’écrit de type universitaire ?
  3. Quels sont les modèles qui privilégient l’écrit :  modèles s’appuyant sur des théories sous-jacentes et des démarches opératoires servant comme prescriptifs et mesures de remédiation aux problèmes soulevés ?

1.0  Pour aborder le sujet ci-contre, nous devons parvenir à expliquer plus profondément les notions qui tournent autour de la compétence écrite.  Ces notions sont notamment les compétence linguistique, discursive et stylistique.  Afin de pouvoir éclairer le cheminement des cours de Linguistique générale de l’époque de Saussure jusqu’à la génération moderne et actuelle, nous ne prenons davantage qu’analyser les notions clés des courants linguistiques de F. de Saussure, E. Benveniste, N.Chomsky, J.M. Adam ainsi que ceux de Georges Molinié et Pierre Cahné.

La compétence linguistique est celle qui renvoie aux définitions du champ linguistique selon Saussure notamment celui du système dont la sémiologie consiste en morphologie,  grammaire, syntaxe, synonymie, rhétorique,stylistique et lexicologie.

F.de Saussure (1916-1972) avait poursuivi une étude sur l’activité langagière comme étant une éspèce d’activité parmi, celle qu’on a appelé la “faculté de langage”, le langage comme capacité propre à l’espèce humaine.  Nous avons défini ailleurs (Schneuwly, Bronckart et al. 1983) les conditions nécessaires à l’apparition du langage.  C’est le résultat d’une fusion de deux fonctions auparavant séparées:  la  représentation et la communication.

D’un autre côté, E. Benveniste a défini et interprété la compétence linguistique comme la distinction entre la langue et la parole et aussi du discours. Selon Benveniste, on parle des champs d’énonciation qui s’articulent sur la sémiotique et la semantique.  La sémiotique traite du système de la langue tandis que dans la sémantique, il s’agit des domaines de l’énonciation et du discours.  Avec le discours, on découvre la pragmatique et le référent ou le contexte. Donc les compétences discursives et référentielles pourront être liées à la compétence linguistique.  Par ailleurs, la compétence linguistique d’après N.Chomsky parle de la compétence et la performance :  la compétence ‘inné’ d’un locuteur et  la capacité de s’exprimer à l’oral et à l’écrit. La grammaire générative en tant que « grammaire philosophique » de N. Chomsky opère sur le système des opérations transformationnelles qui lient les structures profondes aux structures de surface.  Ce qui différencie la grammaire générative de la linguistique structurale de Saussure est que la première s’exprime sous forme de propositions qui ne se limitent pas aux règles linguistiques mais qui amènent les apprenants, par les activités mentales, à découvrir et à construire de nouvelles règles.  Au contraire, la lingusitique structurale fonctionne sur les bases de la segmentation et de la classification.  La structure est limitée et soumise strictement aux règles linguistiques. On appelle ce système « un langage institué ».

Finalement la compétence stylistique selon Georges Molinié et Pierre Cahné dans leur ouvrage ‘Qu’est-ce que le style ? » se sont intérrogés sur la place de la stylistique dans la langue. D’après l’ouvrage,  la stylistique est l’étude des procédés du discours dans leur contexte. Cette première fait partie d’une discipline issue de la rhétorique et de la linguistique

Par ailleurs, J.M Adam (1990) dans son ouvrage ‘Eléments de lingusitique textuelle – théorie et pratique de l’analyse textuelle’ a mis tant de dynamisme sur le champs de la Lingusitique Générale.  L’ouvrage ci-mentionné avait discuté avec profondeur et très largement sur le texte et la textualité étant objet de l’étude.  L’auteur a même expliqué la logique de la comparaison entre texte et discours ainsi que la place de la sémantique et la grammaire dans la linguistique textuelle et enfin “la pragmatique textuelle” dans l’analyse du discours.

Le courant linguistique de J.M. Adam et ses apports s’intéressent énormement aux étudiants de L2 qui poursuivent un parcours d’amélioration à l’écrit.  Les approches proposées par le courant de la linguistique textuelle de J.M. Adam pour le but d’améliorer l’écrit sont celles qui s’appuient sur l’exploitation des textes écrits, l’analyse du discours de textes écrits, des opérations co-textuelles et contextuelles et finalement les opérations mises en place relèvent de processus de linéarisation, de segmentation ainsi que ceux de textualisation.

2.0  Notions de cohérence et cohésion  

Les notions de cohérence et cohésion sont généralement liées aux champs de la Linguistique Textuelle et plus particulièrement à la compétence de l’analyse textuelle.

‘La notion de cohérence est généralement caractérisée par une approche plus large quii souligne l’importance du rôle du recepteur dans l’interprétation du texte.’  (M.Charolles et Jauss, 1988)

M.Charolles avait ensuite fait une distinction entre la cohérence et celle de la cohésion. La notion de la cohésion selon Charolles correspond à la fonction intertextuelle et l’interphrastique du texte. La cohésion concerne véritablement la dimension à l’intérieur du texte tandis que la cohérence est plutôt concernée par la dimension extérieure.  La fonction d’intratextuelle et d’intraphrastique sont des phénomènes relévant de la cohérence et le lecteur joue le rôle du recepteur à juger et interpréter le texte ou entre deux ou trois textes.

Un texte qui se proclame d’avoir une structuration thématique dans son organisation textuelle possède une force cohésive et tenue par des traits extralinguistiques tels que des anaphores sous forme de : référence,substitution, permutation, ellipse, conjonctions et cohésion lexicale.   D’ailleurs ce même texte est engendré par une force cohérente et aussi tenu par des traits extralinguistiques tels que des reprises anaphoriques sous forme des enchainements interphrastiques,  connecteurs  logiques argumentatifs aussi bien que la reprise et répartition des éléments  thématiques et  rhématiques au sein du texte.   Exemple de ce type de redaction transformationelle est un résumé.

Cependant, pour aborder  des textes (plus de 2 textes) on procède par  des moyens   linguistiques tels que la progression thématique :  cohérence et cohésion

Il faut rappeller que la notion-clé de la cohérence concerne les textes ou entre les textes qui possèdent une force cohésive et tenus par les  traits extralinguistiques tels que des         anaphores sous forme de  référence, substitution, ellipse,  permutation, conjonctions et cohésion lexicale.   D’autre part, entre les  textes il y existe une fonction de cohérence  et aussi soutenu par des traits extralinguistiques tels que des reprises anaphoriques sous forme  d’enchainements interphrastiques et  intraphrastiques, connecteurs logiques argumentatifs et la reprise et répartition des éléments thématiques et rhématiques entre les textes.

Exemple de ce type de redaction transformationelle est une synthèse.

2.1 Modèles théoriques choisis qui sous-tendent l’étude des notions clés de la cohérence et cohésion textuelle

 Avec pour but d’approfondir l’étude et l’analyse sur les notions de cohérence et cohésion qui correspondent aux critères pour la production des écrits de type universitaire et ainsi pertinentes pour cette thèse, nous avons choisi trois modèles théoriques notamment celui de M.Charolles (1988) « Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité textuelles depuis la fin des années 1960 », celui de l’approche qui élabore l’analyse de la cohésion textuelle de M.A.K Halliday et R. Hasan (1976) « Cohésion in English » et finalement celui du modèle d’analyse textuelle de discours de J.M. Adam (2011) « La Linguistique Textuelle ».

2.2  Fondements du modèle théorique de M.Charolles sur les notions de la cohérence et  cohésion

Selon M.Charolles (1988), une de distinctions majeures entre les notions de la cohérence et la cohésion est celle concernant les rapports avec l’émetteur-recepteur du texte d’une part et d’autre part, l’interprétabilité du recepteur/lecteur du texte.  Comme l’explique M.Charolles dans son ouvrage « Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité textuelles depuis la fin des années 1960 », la notion de la cohésion est généralement mise en rapport avec la linéarité du texte, les enchaînements entre les propositions et les moyens formels dont dispose l’émetteur pour assurer ces enchaînements.  La notion de la cohérence, en revanche, est généralement caractérisée par une approche plus large qui souligne l’importance du rôle du recepteur dans l’interprétation du texte.   Pour la pratique, Charolles nous propose de regarder les distinctions ou les frontières qui divisent les phénomènes théoriques relevant de la cohésion et ceux qui relèvent de la cohérence. Nous avons à amener à démontrer une distinction pertinente par la voie de deux perspectives notamment l’étude sur la dimension thématique du texte et celle sur l’interprétation qui correspond à la vision du monde du recepteur/lecteur du texte.  A vrai dire, M.Charolles (1978) ne fait pas de distinction entre cohésion et cohérence et celui-ci a même proposé quatre règles en ce qui concerne la cohésion et cohérence textuel.

Les apports linguistiques de Charolles aux problèmes relevant de l’organisation textuelle ou du dysfonctionnement d’un texte sont ceux concernant du traîtement techniques qui visent à mieux cerner la mise en page d’un texte au niveau de la cohérence textuelle:  intertextuel et intratextuel par l’emploi des marqueurs de connecteurs logiques notamment de type concession et de l’adjonction. Les opérations interphrastiques et intraphrastiques dans une démarche d’un traîtement textuel doivent être rigoureux afin de mieux organiser un texte:  contenus, localisation et délocalisation des marqueurs temporels et spatiaux, points de ponctuation, la mise en page, etc.  D’autre part, la cohésion représente un moyen d’étudier les relations entre les propositions constitutives d’un texte. Dans cette première, il s’agit éssentiellment d’une analyse à décrire la nature des liens formels perceptibles à la surface textuelle.  Pour entretenir une meilleure compréhension sur la notion de la cohésion d’un texte, nous allons arriver aux études approfondies faites sur ce sujet par M.A.K Halliday et R.Hasan dans leur ouvrage “Cohésion In English” (1976).

2.3  Fondements du modèle théorique de M.A.K Halliday et R.Hasan sur la notion de la  cohésion

Dans leur ouvrage « Cohesion in English » (1976) Halliday et Hasan entreprennent à l’époque, une analyse approfondie des marques linguistiques de continuité textuelle en anglais.  Dans cet ouvrage « Cohesion in English », ces deux auteurs abordent en détails plutôt la notion de cohésion et non plus la « cohérence ». On a amené à étudier le concept du texte avant tout.  Le concept de cohésion renvoie au texte qui pourrait être sous forme d’un discours, oral ou écrit, prosaïque ou poétique, dialogue ou monologue   Un texte est une unité fonctionnelle langagière.  C’est une unité sémantique :  Il ne s’agit pas de forme, mais du sens.

Selon Halliday et Hasan, le fait qu’un récepteur soit capable de reconnaître ‘un texte’ dans une suite de phrases implique l’existence dans ce texte de certains traits linguistiques qui contribuent positivement à cette unité textuelle.   Le concept du “texte” et de la “ textualité” pourrait être expliqué d’une manière appropriée par ses propriétés textuelles.  Un exemple pour exposer cette rationalité est le suivant:

“ Wash and core six cooking apples.  Put them into a fireproof dish.”

Lave et épluche six pommes de cuisson.  Mets-les sur une assiette résistante au feu. » La fonction anaphorique de « les » joue comme élément cohésif de ces deux phrases ci-dessus.   Tandis qu’on les interprète comme étant une unité entière.

Ensuite la textualité de ces phrases est attestée par la relation entre them (les) et six cooking apples (six pommes).

Par ailleurs, on peut parler du sens de la relation cohésive entre « them » et « cooking apples ». Il y existe un co-référent entre les deux éléments.  La nature de la cohésivité de ces éléments attribue à la textualité de ces phrases ainsi attestant la co-référence de « them »et « six cooking apples ».   L’expression de cet élément de co-référencialité est présente sous forme d’un item anaphorique « them » et un item cible « six cooking apples ».

Puisque le concept de la cohésion est une entité semantique au sein du texte, selon Haliday et Hasan, il y existe sans doute, des éléments d’interprétation qui sont interdépendables :  les éléments de la présupposition et présupposé ont été intégrés au texte-dit.  Revenant encore à l’exemple ci-dessus.  Le pronom « them » présuppose ou renvoie à quelque chose outre que celle qui existe.  Ce pré requis en fait est rempli par la phrase précedente « six cooking apples ».  La présupposition donc fournit la cohésion entre les deux phrases et par conséquent, crée un texte.

Les procédés utilisés pour établir des liaisons entre les informations anciennes et nouvelles et ensuite classées grammaticalement et lexicalement sous cinq grandes rubriques :  référence, substitution, ellipse, conjonctions et cohésion lexicale.  On abordera aussi d’une manière approfondie deux catégories de cohésion notamment la cohésion grammaticale et celle de lexicale.

2.3.1  Référence

C’est la relation entre un élément d’un texte et d’une autre chose référentielle qui est interprétable dans un moment donné.  La référence est une relation potentielle cohésive car celle qui sert comme source de l’interprétation pourrait être un élément textuel. Un item référentielle dont l’interprétation est déterminée de cette manière.  L’interprétation se fait dans une de deux formes:  soit identifié avec le référent-dit, soit subi à une comparaison avec le référent-dit.

Nous pourrons resumer ce sens référentiel par utilisant le terme de “CO-INTERPRETATION”.   Il y a une connection semantique entre l’item référentiel et celui qui présuppose:  mais cela ne veut pas dire que les deux possèdent nécssairement le même référent. Ceci veut dire que l’interprétation de cet item référentiel dépend d’une manière ou d’autre de celui du présupposé.  La co-référence se présente comme une forme particulière que la co-interprétation pourrait s’identifier c’est-à-dire que les deux items en effet se référent à la même chose.  En revanche, le concept général qui soutient la relation cohésive de référence et qui véritablement attestent les fonctions cohésives de pronoms personnels (exemples: elle, il, nous etc.), pronoms démonstratifs (exemples, celui, celle, ceux-ci, ces, ce, cet etc.) et les comparatifs (tels que plus bon que, plus mauvais, mieux que  etc.) dans leur capacité textuelle, est celle de la co-interprétation. Un item référentiel est celui qui est interprété par la référence à quelque chose d’autre.  C’est sur ce principe de co-interprétation que définit le rôle de la semantique d’un texte.

2.3.2   Substitution

Le terme « substitution » prend une forme d’une relation cohésive.  C’est un processus simple , selon Halliday et Hasan ‘Cohesion In English’, qui implique le remplacement d’un item par un autre.  La substitution se distingue de la référence par la relation présente dans la graphie plutôt que dans le sens.  Cela pourrait être classifié selon de nombreux types de  relations cohésives. Le processus de la substitution est un phénomène complexe qui correspond souvent aux critères sémantique et grammatical.  Le principe de distinguer la référence de la substitution est clair :  le terme de « substitution » renvoie au niveau lingusitique et cela s’explique par les mots et phrases alors que celui de « référence » est une relation sémantique.  Dans le système linguistique, la « référence » se place au niveau sémantique alors que la « substitution » se trouve au niveau lexicogrammatical, le niveau de la grammaire et vocabulaire/lexique, ou la forme linguistique.

2.3.3    Ellipse

Ellipse (ellipsis en anglais) :  en anglais, les éléments d’éllipse existent assez fréquent dans un discours.  En français, la notion d’éllipse pourra être expliqué par le-non dit ou un présupposé dans un discours.  Cependant, ces non-dits ou présupposés dans un discours renvoient toujours à un référent.  C’est à dire il y a toujours un contexte dans un discours ou une conversation.

Exemples :

Je sais que Natalie viendra.  Je le sais. «  le » renvoie à « que Natalie viendra »

Jeanne a acheté des fleurs, et Catherine, des plantes vertes.  La structure consiste de deux propositions (clauses en anglais).  La structure de la deuxième proposition est celui du sujet et complément.  Le présupposé dans la deuxième proposition pourrait être interprété comme « Catherine a acheté des plantes vertes. Dans ce cas-ci, il possède une quasi-fonction-anaphorique c’est-à-dire, éviter une redondance de dire le verbe « acheter ».

Ellipse est « la substitution à zéro ».  Malgré la similitude entre la substitution et l’éllipse au niveau de la relation fondamentale entre les parties d’un texte (la relation entre mots ou groupes ou phrases comme on la distingue de la « référence », qui est une relation impliquant le sens), elles, ce sont deux types de mécanismes structuraux différents et donc, montrent des patterns, plutôt différents.

Le point du départ d’une discussion de l’éllipse être une notion familière c’est-à-dire « quelque chose non-dit ».  Il n’y a aucun prétexte que le non-dit n’est pas compris ; au contraire, ‘le non-dit’ est ‘compris de toute façon’.

Lorsqu’on parle d’ellipse, on en réfère plus précisément aux phrases, clauses, etc. dont la structure, plus ou moins, présuppose quelques items qui les précèdent.  Un item eclliptical est celui qui laisse des créneaux spécifiques pour être rempli venant de sources diverses.  Cela s’applique également au cas de la présupposition par substitution.  C’est pourquoi on dit que l’ellipse est considérée comme « substitution à zéro ».

2.4  Fondements du modèle théorique de Jean Michel Adam sur les notions de la  cohérence textuelle, l’analyse textuelle ainsi que les notions du texte et textualité.

Dans cette partie, nous aborderons le modèle théorique de Jean Michel Adam sur les notions de la cohérence textuelle à travers de ses analyses du discours et textuelle.  La linguistique textuelle sera étudié selon le point de vue de ce linguiste. D’autres notions telles que le texte et la textualité seront également traîtées dans cette partie.  Ensuite nous nous intéresserons à un courant qui se caractérise par une approche plutôt pragmatico-cognitive, et qui sera représenté par J.M Adam (1990, 1992 et 1999) notamment).  Nous mettrons en avant la visée pragmatique, concrétisée aussi bien par des « actes de langage » que par une finalité au niveau global du texte.  Nous sommes particulièrement intéressé par un point commun entre ces trois courants : le fait qu’ils mettent l’accent sur l’articulation du texte au contexte bien que celui-ci ne soit pas abordé de la même manière chez les uns et les autres des auteurs consultés.  C’est cet état de choses qui justifie notre choix méthodologique, lequel sera clarifié au fur et à mesure de la présentation de ces courants.  Nous montrerons par ailleurs en quoi ceux-ci nous sont utiles et de quelle manière nous envisageons de les exploiter dans notre recherche.

Comme Michel Charolles qui a privilègié l’écrit par ses recherches sur la cohérence textuelle ainsi que les stratégiés qui tournent autour de la cohésivité de textes écrits, Jean Michel Adam par contre, s’intéresse véritablement sur l’amélioration et l’appropriation de la compétence écrite et cette dernière c’est à dire l’appropriation de la compétence écrite nous amène à analyser plus profondement les productions écrites d’un jeune public malaisien et ces échantillons de travail écrit font partie du corpus bâti pour l’élaboration de cette thèse.  Cette analyse et étude sur ce corpus malaisien a pris de l’ampleur dans cette thèse.  Les recherches et travaux de Jean Michel Adam sur les notions du texte et de la textualité et celles de l’analyse du discours et l’analyse textuelle ont été pris comme étant références et ainsi établis comme instruments de calibrage de niveaux d’écrit aussi bien que ceux de remédiation quant aux problèmes soulevés dans le corpus (de productions écrites) du public malaisien.

2.4.1  Notions du texte et de la textualité

Etant une unité semantique, un texte est réalisé sous forme des phrases et cela interpréte comment la relation d’un texte à une phrase se fait d’une meilleure façon. Une série de phrases relatives reliées à une phrase entière dans un cas limité représente un texte comblé ou realisé.  Alors, l’expression qu’un texte est une unité semantique est liée à la cohésion des phrases dont elles se composent.

La linguistique textuelle de J.M Adam (2005) nous a amené à repenser les rapports entre contexte,co-texte et texte(s).  Dans le « Dictionnaire d’Analyse du Discours » (2002) sous la direction de Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau, le discours est conçu comme l’inclusion d’un texte dans son contexte (= conditions de production et de réception) (Adam 1999 : 39).

Pour aborder le concept de contexte, il est nécessaire de faire une distinction entre texte et discours (Adam 1990 : 23 et 1999 : 39) en penchant sur Discours = Texte + Contexte/conditions de production et de réception-interprétation et de son symétrique alors que Texte = Discours Contexte/conditions de production.   En d’autres termes,il semble que,pour parler du TEXTE, le linguiste soit tenu ou de sortir de sa discipline ou de s’engager dans une redéfinition de son objet.

Un discours est un énoncé caractérisable certes par des propriétés textuelles,mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants,institutions lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de « conduite langagière » comme mise en oeuvre d’un type de discours dans une situation donnée.  Le texte en revanche, est un objet abstrait résultant de la soustraction du contexte opérée sur l’objet concret (discours).  Bref, un TEXTE est un objet abstrait.  Par contre, un DISCOURS est un objet concret produit dans une situation déterminée.

3.0  Conclusion sur le cadre théorique de l’analyse des textes

Au début de la partie du cadre théorique jusqu’au présent, nous avons défini la notion de texte, notion centrale dans notre recherche, dont nous avons relevé les caractéristiques.  Celles-ci peuvent être transposées aux textes de notre corpus, mais il faut signaler que les textes d’étudiants n’auront pas la même complexité que ceux produits dans des situations autres que le cadre d’enseignement/apprentissage.  C’est pourquoi nous nous sommes intéressés à des notions telles que la cohérence, la cohésion, la progression textuelle, les reprises anaphoriques, les types de textes, les processus de linéarisation, segmentation et textualisation,etc.  Ces notions ne s’avèrent pertinentes lorsqu’il s’agit d’analyser des textes d’apprenants dans lesquels on essaie de trouver des traces d’apprentissage, de repérer des dysfonctionnements ou d’élaborer des stratégiés d’apprentissage.  Or, nous ne saurions pas nous contenter de définir quelques notions pour procéder à une telle analyse.  Nous nous devons en outre d’évoquer des courants théoriques, pouvant nous aider à établir une méthodologie et à préciser des outils d’analyse opératoires qui soient adaptés à notre problématique.

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Scheneuwly, B. (1988), ‘Le langage écrit chez l’enfant’, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain

Aurélie Pourrez
Doctorante en Sciences de l’Information et de la Communication, sous la direction de Daniel Raichvarg, Laboratoire CIMEOS, EA 4177, Dijon, Université Bourgogne Franche Comté. Thèse co-financée par le conseil régional de Bourgogne via son soutien au LabEx LipSTIC et par la ville de Dole via son soutien au centre pilote Pasteur. Troisième année de thèse.

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Nous effectuons une thèse sur ce que communique le dynamisme d’innovation thérapeutique d’un Laboratoire d’Excellence (LabEx). Le LabEx Lipoprotéines et Santé : prévention et Traitement des maladies Inflammatoires et du Cancer (LipSTIC), met en jeu vingt-trois équipes de chercheurs, principalement en Bourgogne et en Franche Comté, mais aussi des institutions et des partenaires. Il centre son activité scientifique sur les lipoprotéines (communément évoqué par le « bon » cholestérol) utilisés comme nano-vecteurs (transporteurs naturels) de futurs médicaments contre le cancer et les maladies inflammatoires.

Nous partons, pour notre recherche, du constat que la distinction entre information et communication scientifiques n’est manifeste ni pour le public ni pour les chercheurs (Kugler, 1995 ; Chavigné, 1997) et que bien que la culture scientifique et la vulgarisation participent à l’inscription sociétale de la science, l’activité scientifique n’est pas ou peu visible dans les espaces publics. Une approche que nous qualifions d’informative se calque en effet essentiellement sur un schéma de présentation de résultats que ce soit dans un contexte institutionnel ou dans un contexte public au travers de la vulgarisation et de l’actualité scientifique ou enfin, dans un contexte pédagogique qui déroule des étapes de la démarche d’investigation scientifique amenant immanquablement à un résultat escompté. Or, ce que nous observons de l’activité globale des acteurs du LabEx semble tout aussi, sinon plus, éligible à une inscription sociétale que leurs résultats. Continuer la lecture de De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain