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Compte-rendu du séminaire ” Sport et Média ” de l’équipe Praxis Nancy le 29-11-2016 (CREM-Université de Lorraine)

Fatma FAKHFAKH (Docteure – Praxitexte – CREM)

Adel ZNAIDI (Doctorant – Praxitexte – CREM)

 

Pour introduire, nous commençons par remercier tous les membres de l’équipe Praxis, particulièrement Mme Anne PIPONNIER qui m’ont suggéré de rédiger ce compte-rendu, et qui ont organisé cette journée portant sur le thème ” Sport et Média ” en collaboration avec l’ACJ-CREM (Association des jeunes chercheurs rattachée au Centre de Recherche sur les Médiations).

Notre présence au séminaire s’inscrit dans le cadre de nos visites régulières au campus de l’Université de Lorraine qui ont pour objectif de participer aux différents événements scientifiques et académiques prévus à Nancy et à Metz.

Tout d’abord, précisons que les deux pôles du CREM, Praxis et Praxitexte, peuvent avoir des points de recherche en commun et que les séminaires peuvent être des lieux d’échange et de mise en commun entre les chercheurs des deux équipes, notamment autour des questions de  la communication (textuelle, journalistique, littéraire, orale, etc), des politiques (linguistiques, sociales, médiatiques, etc) et des dispositifs (scientifiques, audio oraux, audiovisuels, etc).

Bien que nos recherches au sein de l’équipe Praxitexte s’inscrivent dans le cadre d’étude des difficultés d’apprentissage et d’évaluation du français langue étrangère en Tunisie (en ligne / en présentiel, méthodes et pratiques d’enseignement, analyses des cas, études de terrain, etc), cela ne nous a pas empêché de participer avec les membres de Praxis au séminaire portant sur les difficultés que rencontre la femme handicapée sportive.

Nous saluons les deux doctorantes Natacha LAPEYROUX et Géraldine LETZ pour leurs travaux intéressants, riches et courageux, ainsi que Monsieur Jean-François DIANA (Maître de conférences à l’université Paul Verlaine – Metz) qui les a discutées.

Pour ce qui est du travail de Mme LAPEYROUX, intitulé ” Représentations télévisuelles des sportives de haut niveau de 2005 à 2015 “, nous valorisons tous particulièrement, quatre points :

  • L’interdisciplinarité de la recherche interpelant à la fois le domaine sportif féminin, le contexte médiatique (télévision), le contexte social (jugements et préjugés face au sport dit purement masculin, à savoir la boxe), la nature biologique de l’être humain (la femme notamment), etc ;
  • L’audace et le courage de la doctorante ayant choisi le thème de la boxe féminine considéré comme tabou ;
  • Le traitement du sujet par les médias (corpus d’archives télévisuelles, focalisation, plans, etc.) ;
  • La précision de la période d’étude (dates / diachronie) et des références renvoyant au terrain (l’Association Internationale de Boxe Amateur).

 

Dans sa méthodologie, la doctorante se base sur l’utilisation du concept de performance de Judith Butler et sur une l’analyse socio-discursive des retransmissions sportives. Ce qui lui a permis de constater que la sphère médiatique est appréhendée comme une arène symbolique dans laquelle les femmes sportives mènent une lutte pour légitimer leur position.

Le deuxième exposé présenté lors de cette journée est celui de Mme LETZ, la doctorante en sciences de l’information et de la communication, intitulé ” Corps, appareillage et sport paralympique : du moi morcelé au super-héros “. La doctorante se propose d’interroger la construction médiatique de la figure de l’athlète prothétique paralympique. Le sportif dépasse les limites du corps humain et se déploie dans un champ pluridisciplinaire qui dépasse le cadre du sport, interrogeant ainsi la norme et le rapport à la différence dans la société́ moderne. Nous avons retenu notamment:

  • La clarté de l’exposé et de la méthodologie suivie par la doctorante ;
  • La pertinence du choix des illustrations dans son exposé (le recours à l’authentique) ;
  • La présentation du terrain (entretiens avec athlètes, etc.) ;
  • L’emploi d’un métalangage littéraire et fantastique (mythe, mythologie, héro, mi-homme, mi-machine, histoire, monstres, figure, créateur, etc.)
  • La compassion de la doctorante avec la situation des athlètes handicapés pour laquelle nous la saluons chaleureusement (réaffirmation de soi, le Je héros, identifiable par la société, etc.

 

Les deux analyses descriptives effectuées par les deux doctorantes nous ont permis d’identifier les mécanismes de création et de la diffusion de l’information et son impact auprès des publics.

Nos visites à l’Université de Lorraine se poursuivront vu que nous prévoyons de  préparer un travail de post-doctorat et que nous comptons participer aux futurs évènements scientifiques qui auront lieu. La présence à ce type de journées et séminaires du CREM permet l’échange, le débat sur les différents thèmes traités par les membres des quatre équipes. Pour nous, c’était une découverte avant tout : l’utilité des recherches, les contextes sociaux, médiatiques et de santé, les corpus authentiques choisis rattachés à la société et au domaine médiatique.

 

Fatma FAKHFAKH est docteure en Sciences du Langage de l’Université de Lorraine et en Didactique du français de l’Université Virtuelle de Tunis. Elle est membre de l’équipe Praxitexte du CREM et j’avais effectué ma thèse intitulée “De l’étude de terrain (à l’I.P.E.I.S. et la F.S.S.) à la scénarisation des évaluations d’un cours de FOU scientifique et technique, mis en ligne sur la plateforme Moodle 2.4 de l’U.V.T. conçu pour les étudiants de première année des cycles préparatoires ” sous la direction des Professeurs Guy ACHARD-BAYLE et Bourguiba BENREJEB. Acuellement enseignante universitaire en Tunisie (Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax – Université de Sfax).

Adel ZNAIDI est doctorant en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine et en Didactique du français à l’Université Virtuelle de Tunis. Il prépare une thèse en cotutelle entre l’Université de Lorraine et l’Université Virtuelle de Tunis intitulée “Métacognition et Apprentissage du texte narratif : Etude de l’autorégulation chez les élèves du 1er cycle de l’enseignement de base “. Cette thèse est coencadrée par Guy ACHARD-BAYLE pour le côté français et Abdelmajid NACEUR pour le côté tunisien. Il effectue ses recherches au CREM (Praxitexte) depuis deux ans.

Séminaire Praxis – 12 décembre 2017

Mardi 12 décembre 2017

14h-16h

Salle A136

Campus LSH, Nancy

Discutante : Tourya Guaybess (Crem, UL)

 

La femme dans les publicités post-révolution en Tunisie : un élément de décor ou une figure d’influence et de changement ?

Khawla Ben Aicha, doctorante en SIC (Crem, UL)

Dans ce projet de thèse, il s’agit de montrer l’évolution de la représentation de la femme dans le paysage publicitaire tunisien de 2000 à 2015, une période qui couvre plusieurs changements politiques et sociaux en Tunisie en rapport très étroit avec la présence et le rôle de la femme sur les plans économiques, sociaux mais également politiques. Depuis les années 2000, la publicité est un secteur qui a connu un essor très rapide, dont les conceptions et les techniques évoluent. Nous nous intéressons plus particulièrement aux spots publicitaires à la TV, qui est le média avec le plus grand taux d’audience et de pénétration dans la société tunisienne, notamment auprès de la cible féminine. Nous cherchons à comprendre comment s’agencent les discours, quelles sont leurs évolutions au cours des quinze dernières années et dans quelle mesure ces conceptions et représentations du statut de la femme tunisienne sont fidèles à la situation réelle. La présentation portera sur une partie des avancées de la recherche. Après avoir donné un bref aperçu de l’histoire de la publicité en Tunisie et de son avènement à la télévision, j’exposerai l’importance de la femme dans la société tunisienne et un récapitulatif de ses acquis depuis l’indépendance. Je proposerai ensuite, en la replaçant dans ma démarche, une analyse de deux spots publicitaires qui présentent deux profils de femmes, une « représentation classique » et une « représentation plus réelle », illustrant l’évolution de la représentation de la femme tunisienne dans les spots publicitaires télévisés.

Les représentations féminines dans le paysage médiatique arabe : analyse du phénomène au prisme des chaînes satellitaires transnationales

Ilham Bougroum, doctorante en SIC (Crem, UL)

Dans des sociétés en mutation depuis la période mouvementée du printemps arabe, il a semblé intéressant d’observer et d’étudier le paysage médiatique arabe actuel pour analyser les représentations féminines qui y sont diffusées et la manière dont celles-ci peuvent reconfigurer progressivement les rapports du genre. La création des chaînes satellitaires depuis les années 90 et leur essor depuis les années 2000 constituent une base d’étude fertile pour ce thème de recherche. La nouveauté -entre autres- apportée par les chaînes satellitaires se trouve dans l’émergence de nouvelles figures féminines dans des domaines où les femmes étaient jusque-là peu visibles. En prenant les chaînes satellitaires comme objet d’étude, le monde arabe est appréhendé de manière transnationale et l’objectif du travail de thèse est de mettre en lumière l’émergence de nouveaux modèles féminins qui bousculent les rôles de genre préétablis et qui peuvent être intégrés de manière transnationale dans le monde arabe.  Après avoir exposé les motivations et interrogations qui m’ont amenée vers ce travail de thèse, je présenterai dans un premier temps le terrain et le cadre théorique et méthodologique puis, dans un deuxième temps, les premières avancées de ma recherche sur la construction d’un espace médiatique féminin dans le monde arabe.

 

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

 La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné  les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration  de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie  et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur  288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1.    La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,  de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement  des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

            Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative.  Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole  ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une  centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre  par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre  ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de  l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il  « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant  « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où  naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? «  Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien [] de commander un repas dans un restaurant » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est  souvent  liée  aux  notions  d’interdisciplinarité  et  d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.    La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données 

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1.      Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations  avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2.      Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web  Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01 Aazz 06 F 11 H2 16 Kouki 21 Nadji
02 Amine 07 F1 12 H3 17 Liberté 22 Salim
03 EF 08 F222 13 Hilander 18 Lindalinda

 

23 Sdm
04 Eflel 09 F3333 14 Joseph 19 Mimi 24 Sidrasidra
05 Espoir 10 H1 15 Kahnoucha 20 Nadi 25 Tahar H

2.2.3.      Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

 – Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

 – Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

 – Que pensez-vous de cette méthodologie ?

 – Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

 – Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018),  celui  de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant  l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

  • « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
  • « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
  • « Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. »  (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
  • « Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
  • « Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
  • « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

            Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

 

 

 

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

  Projets concrets Savoir-faire Tâche en contexte social Apprentissage par les genres
Exemples Ÿ Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Ÿ Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Ÿ  Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Ÿ Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Ÿ Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Ÿ   Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Ÿ Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Ÿ Débattre  d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Ÿ Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

 

Ÿ L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Ÿ  Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Ÿ Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels  des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview,  le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc.  Cela s’explique par le fait que :

  • L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
  • L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort  (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre  de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche,  est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous  nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

  • La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

« l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

« avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

« éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

« Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

« Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

Nombre Pourcentage
Approche actionnelle 4 13%
Approche communicative 1 3%
Approche par compétences 20 68%
Eclectisme 2 7%
Méthodologie traditionnelle 1 3%
Pédagogie par projet 2 6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes  et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3%     Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

  • Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept “la situation d’intégration” qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices,  cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

  • Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
  • Rendre l’apprenant actif (Eflel)
  • Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
  • Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
  • Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
  • Former des acteurs sociaux (Joseph)
  • Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

 « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

  • Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils  estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

 « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

  « Difficilement  applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.  

  • La conception d’un cours de FLE 

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon  les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

  • Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

« Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel)

« On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

« Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

« On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants.  D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet,  l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier

DOLZ Joaquim & SCHNEUWLY Bernard (2009, 4ème édition).Pour un enseignement de

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JODELET Denis (Ed) (1989).  Les représentations sociales, Paris : PUF

KELTOUM Djilali, BOULTIF Amal & ALLEL Lefsih (2017-2018). « Manuel scolaire de la première année secondaire »

MAHBOUBI Fethi, REKKAB Mohamed & ALLAOUI Azzedine (2013-2014). «  Manuel scolaire de troisième année secondaire »

NEGURA Lilian (2006),  « l’analyse de contenu dans l’étude des représentations sociales ». Dans Sociologies. Url : https://www.researchgate.net/publication/30454058

PERREFORT  Marion (1996). « Formes et fonctions du stéréotype dans des interactions en situations de contact ». Dans  Aile 7 : Le bilinguisme, 139-154.

PUREN Christian (2004). « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle ». Dans Cahiers de l’APLIUT, vol. 23, n° 1. Url : https://apliut.revues.org/3416

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ROSEN Evelyne (2009). « Perspective actionnelle et approche par  les tâches en classe de         langue ». Le Français dans le monde / Recherches et applications, n°45, pp. 487–498.

SPRINGER Claude(2010). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage  collaboratif ».   Canadian  Modern  Language  Review, 66 (4), pp.511-523.

THIBERT Rémi (2010). «  Pour des langues plus vivantes à l’école ».  Dossier d’actualité de la  VST, n° 58, novembre.

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Dominique Macaire

Université de Lorraine-ESPÉ , Laboratoire ATILF, équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Adresse électronique : dominique.macaire@univ-lorraine.fr

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Résumé

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Introduction

Depuis sa parution en 2000 et sa large diffusion en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)[1] a été adopté de manière quasi générale par les pays européens, avant de s’étendre à une   sphère internationale plus large favorisant des débats, en Asie du Sud-Est notamment. Pourtant des voix de chercheurs se sont manifestées pour en relever quelques contradictions.

Presque vingt ans plus tard, le CECRL revient dans le paysage éducatif sous la forme d’un volume Compagnon/Companion en septembre 2017[2] et en février 2018[3]. Cette version dite « amplifiée » est actuellement disponible en anglais, puis en français. Des traductions devraient suivre, en dépit du retard déjà constaté. Elle propose des ajouts, une forme d’adaptation et une standardisation du CECRL, en vue d’uniformiser les politiques linguistiques des pays qui l’utiliseront.

Les critiques de scientifiques se sont faites virulentes[4], relevant le trop faible adossement des préconisations du CECRL aux résultats de la recherche dans le domaine et la concertation trop limitée avec les chercheurs-didacticiens des langues concernés, et la trop faible prise en compte de leurs commentaires antérieurs sur la première version du CECRL. Si le débat a été ouvert, il n’a visiblement pas eu suffisamment d’écho auprès de ces communautés.

Les deux générations du CECRL permettent de questionner les évolutions des politiques linguistiques depuis une vingtaine d’années et de revenir sur les enjeux actuels de l’enseignement-apprentissage des langues pour les citoyens du monde. Il n’échappera à personne que ce débat est une occasion de porter un regard distancié sur notre champ disciplinaire, l’un de ceux qui a connu le plus d’évolutions dans les dernières décennies au sein des institutions éducatives en Europe.

Revisiter le CECRL d’un point de vue didactique à l’aune des recherches récentes offre en outre l’opportunité de clarifier certains débats internes à la didactique, de proposer des approches davantage plurielles, ou à tout le moins prenant mieux en compte la diversité des langues et des cultures dans une perspective dynamique et inclusive, que celle-ci se nomme globale, plurielle, éducative ou autre. Cette discussion s’inscrit en outre dans une réflexion sur l’épistémologie et les valeurs qui animent la recherche autant que sur les orientations pragmatiques des instances européennes. Les tensions qui les animent sont en creux le reflet de la difficulté des sociétés européennes de se placer entre les deux géants chinois et américain.

Nous allons tout d’abord brosser un tableau historique pour rappeler l’arrivée du CECRL dans le paysage de la didactique des langues, puis nous nous interrogerons sur le modèle lui-même, issu d’une double logique, à la fois celle d’harmonisation et celle d’inclusion de nouvelles contraintes citoyennes. Cette dualité explique pour partie sans doute les tensions que l’on sent se durcir aujourd’hui dans l’espace didactique et politique des langues vivantes.  Nous proposerons ensuite un débat critique sur quelques choix de cette amplification, scientifiquement peu discutés, ni suffisamment mis en exergue par les diffuseurs du Companion. Notre intention ici sera de réfléchir à ce que la didactique des langues pourrait offrir comme perspectives aux citoyens d’aujourd’hui au travers des valeurs qui la traversent et des notions auxquelles elle réfléchit et qu’elle produit depuis une dizaine d’années. Mais il s’agit aussi, pour l’avenir, de se demander comment la recherche et l’intervention peuvent viser une plus grande cohérence, en professionnalisant les enseignants de langues mieux formés à une approche de la diversité et de l’humain, si l’on admet que le monde est complexe et qu’il ne se change pas en mettant les apprenants derrière des grilles.

  1. D’un  CECRL à l’autre : une histoire des politiques linguistiques à l’œuvre

Selon le site du Conseil de l’Europe[5], le CECRL, paru en 2000 ou 2001 selon les traductions, « a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères ».

Il a été accueilli de façon mitigée dans les pays européens. Des logiques contradictoires sont à l’œuvre dans son interprétation, selon que l’on considère le CECRL du point de vue institutionnel et en termes de stratégie européenne ou du point de vue de la recherche en didactique des langues-cultures.

D’un côté, le CECRL a été accueilli de manière positive par la plupart des pays européens concernés. Les politiques éducatives et linguistiques se sont emparées de l’occasion qui leur était alors offerte de se doter d’un dispositif européen global cohérent et de certifications uniformisées. Les états ont pour ainsi dire bénéficié du grand mouvement de standardisation pour harmoniser leurs instructions officielles nationales et les rendre davantage lisibles ou, a minima, comparables entre elles.

L’évolution politico-économique en Europe, la chute du Mur de Berlin, la globalisation et le nouveau siècle rendaient alors possible une mutation de l’enseignement des langues-cultures en Europe. Le CECRL s’est inscrit dans un contexte favorable aux évolutions de l’école et de l’enseignement des langues-cultures. L’Europe de l’éducation par le biais des langues avait alors besoin d’un mouvement cohérent pour se développer et stabiliser sa réputation au niveau mondial. Le système éducatif est une antichambre de la société et de l’économie, les langues en constituent un levier. Les changements en termes d’harmonisation européenne étaient rendus nécessaires par les mobilités nouvelles. Pour aller dans une autre université en Europe, pour avoir une équivalence de diplôme, il fallait désormais trouver des plateformes communes et se mettre d’accord sur des indicateurs de réussite. Le début du 20ème siècle marque l’aube de l’harmonisation de l’Europe de la circulation des langues et des politiques linguistiques qui leur font écho.

Les Instituts culturels, pour leur part, soucieux de développer des certifications davantage lisibles dans les pays de la communauté ont contribué au mouvement d’ensemble et plaidé pour une diffusion du CECLR en Europe. De façon corollaire, ces instituts ont alors pris une place dans la réflexion menée par les instances de décision de l’école. En France, par exemple, le Ministère de l’éducation nationale a mené des consultations avec les centres culturels, les a associés lors de discussions avec l’Inspection générale des langues dans les années 1990 à 2000. La position économique des instituts de langues et des centres culturels s’en est trouvée renforcée, puisqu’ils relayaient le CECRL par le biais des certifications qu’ils mettaient en place. Il convient de reconnaître, que, outre le développement des certifications, certains instituts ont également pris part aux recherches en didactique des langues-cultures. Elles ont tout d’abord porté sur les questions d’évaluation, sur des approches davantage centrées sur les apprenants, notamment par l’apport de manuels innovants, ou encore sur la réflexion à propos des interactions et de la communication dans le groupe-classe, sur l’évolution des formes sociales de travail ou modalités de groupement des élèves, etc. La contribution de l’Institut-Goethe ou celle du British Council sont en ce sens notables, à la fois théoriques[6] et praxéologiques[7].

Si l’effet a été de permettre la transparence des critères d’évaluation des niveaux de langues en Europe et par voie de conséquence leur diffusion large, il n’en reste pas moins que ces contributeurs ont apporté une réelle mise en cohérence en Europe des certifications elles-mêmes, toutes langues confondues, et par voie de conséquence des modalités d’enseignement-apprentissage des langues y conduisant. L’évaluation des niveaux de langues ne repose plus sur une note unique, mais relève de niveaux identifiés, de compétences partielles désormais reconnues. On admet alors qu’un journaliste de la presse écrite, par exemple, peut être à l’aise dans la compréhension de l’écrit, sans pour autant être en capacité à produire une langue à l’oral.

Dans la première vague d’intérêt pour le CECRL, outre l’intérêt pour la standardisation des certifications et des prescriptions en termes de programmes d’études, on a pu noter un intérêt accru pour le déploiement de la réflexion sur les compétences partielles. Celles-ci sont en relation avec les besoins langagiers spécifiques notamment dans le domaine professionnel. Les compétences partielles ayant pris place dans la liste des compétences et de l’évaluation, par voie de conséquence les formats de cours vont les développer de façon ciblée. Naissent ainsi, par exemple, dès la décennie qui précède l’arrivé du CECRL, des travaux d’ingénierie pédagogique sur les typologies d’activités favorables au développement de ces compétences spécifiques (Neuner, 1991) qui donnent par la suite lieu à une floraison de manuels scolaires en relation avec le CECRL, dont certains revendiquent la filiation directe. L’ère communicative et son extension l’approche actionnelle sont en pleine expansion. Si l’on peut reprocher au CECRL de ne pas être proche des pratiques scolaires, certains pays se sont ainsi tout de même emparés de l’adaptation de ressources et d’outils pour la mise en œuvre du CECRL. Dans le CECRL, la langue est appréhendée au sein d’une théorie de l’action, c’est à dire dans une conception pragmatique et praxéologique, plutôt que comme un système linguistique en tant que tel, c’est à dire dans une conception qui serait de type structuraliste.

De fait, le mouvement qui nait avec le CECRL est de nature double : il fait état à la fois d’une ferme intention de standardisation (visible comme nous venons de l’évoquer dans les certifications et la marchandisation de ces dernières en Europe) et d’une volonté de mieux prendre en compte la diversité des situations et des contextes scolaires, volonté qui n’est pourtant pas directement associée – voire reliée – à la première intention. S’y ajoute le choix du développement du citoyen européen, du mieux-être pour vivre ensemble et apprendre ensemble les langues ainsi que l’affichage de la foi en une Europe unie qui serait de ce fait plus forte et pèserait dans le concert mondial des politiques. Les langues portées par le CECRL sont associées à des valeurs de paix, de respect de l’autre, et de prise en compte de la diversité, conçue comme une richesse.  Contrairement au mouvement de standardisation qui fige et prescrit, les réflexions sociolinguistiques et didactiques qui sous-tendent le CECRL sont favorables à une certaine fluidité et à des approches davantage inclusives et évolutives que normatives. La contradiction entre l’outil produit pour les pistes d’application concrètes et les intentions et valeurs qui le sous-tendent est évidente.

En se plaçant délibérément du côté de l’apprenant, le CECRL ouvre la porte à la prise en compte des biographies des apprenants et aux répertoires langagiers et culturels individuels variés. Suivant cette tendance, bon nombre de pays européens s’intéressent alors au développement du Portfolio[8] dans ses diverses formes (pour divers niveaux, âges, publics, etc.). Le Portfolio prend en compte les apprentissages des élèves dans leurs produits évaluables (qui constituent les résultats observables de l’apprentissage, et les processus mis en œuvre et la visée qui sous-tend ces processus, c’est à dire le comment on apprend les langues et au nom de quoi on les apprend). Le Portfolio a le mérite de poser les questions du point de vue des apprenants et non de celui des contenus d’enseignement ou des approches didactiques à retenir. La Suisse, tout particulièrement, a exploré très tôt l’opérationnalité d’un Portfolio, d’un e-portfolio ou d’un Portfolino pour les enfants de 4 à 7 ans, et proposé des versions en ligne ou papier pour en expérimenter la validité.[9]

L’un des mérites essentiels du CECRL a été de mettre en avant les réussites des apprenants et non leurs erreurs. Le changement de perspective sur l’apprentissage est notable : celui-ci se construit progressivement par étapes et parfois par des retours en arrière, c’est à dire de façon non linéaire et cumulative. L’erreur est au centre du processus, c’est un élément constitutif du progrès des apprenants.

Du point de vue de l’apprenant, celui-ci peut sans nul doute se motiver davantage, puisqu’il a désormais connaissance des indicateurs de son évaluation et des attendus en termes de compétences. La clarification des critères de notation permet de rendre lisible l’évaluation, de donner plus d’importance à celui qui apprend et de relativiser d’autant la prédominance de l’enseignant dans l’attribution des notes. On affine ainsi les informations disponibles sur l’apprentissage et l’évaluation des langues et on permet d’autonomiser les apprentissages.

*

Au fil du temps, on a assisté à l’extension de la zone d’influence du CECRL dans d’autres pays et sur d’autres continents en Asie, aux USA, à l’occasion de colloques et de séminaires de comparaison entre les cultures d’enseignement des langues. La dynamique européenne d’harmonisation des langues intéresse d’autres états qui comparent leurs programmes, leurs orientations avec le CECRL. Ce grand mouvement de diffusion se déroule sur une décennie. Aujourd’hui, le CECRL a été traduit dans plus d’une quarantaine de langues. Il est diffusé dans le monde entier comme une référence pour l’enseignement-apprentissage et l’évaluation des langues. Le CECRL est une marque de l’Europe des langues. Il pose la spécificité européenne et entend ainsi avoir un impact sur les politiques linguistiques d’autres états-nations dans le monde. Dans le concert des actions européennes menées pour peser sur le monde et la diplomatie internationale, le CECRL a occupé une place réelle de levier dans la dernière décennie. Il a donc été investi d’une dimension politique. C’est sans doute ce qui lui reste de plus évident, la dimension didactique étant moins crédible aux yeux des chercheurs du domaine.

  1. Des questions posées à la DDLC au travers du CECRL

D’un autre côté, et ce dès la parution du CECRL, quelques didacticiens ont soulevé des questionnements à son encontre en Europe (Maurer, 2011, Macaire, 2009, Comeford, 2009), et même ont formulé des critiques scientifiques, notamment dans l’ère germanophone (Bausch et al., 2003) qui seront de nature à ouvrir des débats féconds en didactique des langues-cultures.

La critique la plus forte portée à l’encontre du CECRL pointe l’absence de référence aux théories sous-jacentes à l’élaboration du document. Le CECRL néglige de citer ses appuis théoriques, d’expliciter leur importance dans les propos qu’il affiche. Il a certes des exigences plus explicites que celles des programmes prescriptifs, puisqu’il n’entend pas « préconiser » mais seulement « recommander », selon le propos introductif. Les auteurs du Cadre adoptent une prudence certaine, voire une diplomatie qui minore le propos en n’exposant pas assez les concepts ou les termes utilisés. L’absence de glossaire, les références surtout en anglais et peu issues d’autres cultures de recherche font craindre alors une main mise anglophone sur la pensée du Cadre autant qu’un discours peu critique. Dans son étude précise du CECRL, Delouis étudie la bibliographie du Cadre (p.185-192). Elle note que les « ‘ouvrages de référence généraux’ comprennent huit publications dont sept en anglais et une seule en français, datant de 1976 » (Delouis, 2008 : 23). Elle comptabilise également les ouvrages de l’ensemble. Là aussi, les références en anglais dominent (139, soit 64,5%), devant les références en français (46 dont plusieurs traductions de l’anglais, soit 21,39%) et en allemand (9, soit 4,19%) et enfin dans d’autres langues (21 dans une grande variété de langues qui attestent des versions nationales ou régionales du CECRL). Pour les ouvrages en français, elle signale qu’une partie est d’origine suisse. Delouis poursuit en regardant le fameux chapitre théorique (Chapitre 2a du CECRL) qui ne fait état d’aucun de ces ouvrages de référence généraux, dont elle pense que la liste « aurait dû figurer en annexe plutôt que dans la bibliographie des publications consultées par les auteurs » (Delouis, 2008 : 24).  La prédominance de l’anglais (71,66% au total) montre quel est l’esprit dominant du Cadre à sa diffusion en 2001. Delouis poursuit en ces termes : « Ces chiffres laissent entrevoir quel type de plurilinguisme a prévalu dans l’élaboration du CECRL : celui qui semble être adopté de plus en plus par les instances européennes, à savoir une préférence pour l’anglais comme langue de travail avec le français comme langue secondaire, c’est-à-dire un bilinguisme pas toujours équilibré qui fait parfois une petite place à l’allemand, à l’exclusion des autres langues européennes » (Delouis, 2008 : 24).

Ceci dit, l’absence relative d’outils issus de la recherche va rapidement desservir le CECRL et permettre aux critiques de se développer. Ce fut également tout à la fois un ferment de la réflexion en didactique des langues et un puissant moteur pour les échanges de spécialistes.

Dans les décennies autour de la publication du CECRL, se développait la recherche en sociolinguistique (Dabène, 1994), les apports contributifs des psycholinguistes sur les apprentissages en langues (Gaonac’h, 1996), ou encore les travaux sur la cognition et les langues (Bange et al., 2005).

Parmi les critiques faites au CECRL se trouvent les questions liées à la notion de mono-, bi- ou plurilinguisme (Candelier et al., 2003), ou encore à l’idée selon laquelle l’acquisition des langues se produirait successivement, c’est à dire les unes après les autres de façon ordonnées, même si quelques mélanges se produisent en vertu du translanguaging. Pour certains, les langues s’apprennent ainsi de manière cumulative (langue vivante 1, puis langue vivante 2, puis langue vivante 3, toutes ces langues étant celles de l’école) et non en se combinant entre elles. S’y ajoutent les critiques sur la non-prise en compte des statuts qu’entretiennent les langues entre elles, celles que l’on dit « grandes » et celles que l’on minore.  Ces statuts entraînent des apprentissages différents de ces langues. Sans oublier la réflexion sur les langues tierces dans l’enseignement en Europe.

Enfin, des pans entiers de la réflexion en didactique des langues-cultures ne sont pas présents dans le volume du CECRL original, comme le cas spécifique des enfants, inclus dans la masse globale des publics sans prise en compte de leur développement spécifique et des âges auxquels on introduit les langues, le questionnement sur l’interculturel (Zarate et Radenkovic, 2004) réduit à une approche culturelle, celui des contextes d’enseignement-apprentissage des langues intégrant une diversité d’environnements (formels et moins formels, revisitant la « classe » de langue, virtuels, etc.) et les méthodologies qui en découlent, ou encore des questions particulièrement vives pour certains pays européens, comme la succession des langues et/ou leur simultanéité dans les apprentissages (dans les DNL, par exemple, mais aussi pour les bi- et les plurilingues), celle de la créativité, des émotions, facteurs de réussite dans les apprentissages des langues, questions largement laissées pour compte dans la version de départ.

Le choix d’une entrée par les compétences dans le CECRL a pour conséquence un découpage précis et affiné en sous-compétences au détriment de la connaissance de la grande diversité des publics cibles et des processus d’apprentissage des langues eux-mêmes.  Sous couvert d’harmonisation et de clarification, l’approche du CECRL de départ a comme revers de perdre de vue l’apprenant en tant qu’être humain dans son groupe de référence.

  1. Le volume complémentaire, nouveau départ ou prolongement du CECRL ?

Dans ce contexte de frustration relative, les didacticiens des langues s’attendaient donc à une révision du CECRL enrichie et moins contraignante pour l’avenir. Ils n’attendaient pas une mise derrière des grilles de plus en plus fines et technicistes, mais une relance de la réflexion sur l’apprentissage comme processus et produit et la mise au centre de l’apprenant ainsi que de son pendant, le contrat didactique qui l’accompagne.

Le volume complémentaire publié en février 2018 en français par le Conseil de l’Europe a été rédigé par Brian North et Tim Goodier pour la Fondation des Eurocentres[10] et par Enrica Piccardo pour l’Université de Toronto et l’Université de Grenoble-Alpes. En anglais, langue de rédaction première, il se nomme le volume compagnon. Il fait suite à une concertation et à une enquête auprès des usagers institutionnels du CECRL menée en 2017. Le Conseil de l’Europe a auparavant proposé une version complétée à consulter (Conseil de l’Europe, 2016).

Le CECRL révisé a été rédigé parallèlement à l’analyse des résultats de cette enquête. Dans sa conception, on retrouve les dimensions affectées aux concepteurs de cours et de certification, à la dimension anglophone et pour partie à une réflexion de chercheurs en France. Des consultants et des institutions (des écoles de langues par exemple) ont accompagné la réflexion. Quelques laboratoires de recherche sont indiqués comme ayant contribué ou évalué le document, qu’ils soient en France ou ailleurs dans le monde.

Le volume complémentaire entend répondre à des manques identifiés et à des évolutions récentes de la didactique des langues-cultures. L’analyse des dix ans d’utilisation du CECRL a en effet montré un certain nombre de contradictions que ce document « amplifié » souhaite réduire ou éliminer. Les auteurs de la révision soulignent la nécessité de prolonger la réflexion didactique dans plusieurs directions : le contrôle des aspects phonologiques des langues, l’ajout de descripteurs pour la langue des signes, la médiation, l’interaction en ligne, l’accès à la littérature, les compétences plurilingues/pluriculturelles étant les plus importantes. Ils ont également questionné le premier niveau (A1) et proposé des descripteurs pour les apprentissages précoces chez les enfants, traités comme les adolescents ou les adultes, bref comme tous les apprenants dans la version précédente. Les grilles de niveaux se complexifient et s’enrichissent, au risque d’enfermer l’apprenant dans un cadre normatif et d’en oublier que c’est un humain qui apprend les langues, elles-mêmes constitutives d’une identité qui n’est pas uniforme pour autant.  Le CECRL repose sur l’idée que l’apprentissage est linéaire et se construit par étapes progressives, à sens unique, et par des accumulations de savoirs, savoir-faire et savoir-être, alors que les stratégies des élèves sont diverses, variables dans le temps et toujours surprenantes lorsqu’elles se viennent seules ou à plusieurs dans les interactions. Tous ces apports des psychologues cognitivistes semblent ici refoulés au profit d’une homogénéisation des modalités d’évaluation des compétences acquises en langues-cultures. Apprendre une ou des langues, en maîtriser ce n’est pas seulement les accumuler, c’est aussi les combiner, les éliminer parfois, les réviser, les confronter et même les choisir.

Dans un article récent, Emmanuelle Huver (2017) prend le temps de montrer les zones de tension du CECRL revisité par l’Europe de l’éducation et des langues. L’auteure attire notre attention sur plusieurs aspects nodaux. Celui de la contextualisation y fait largement défaut, comme si une norme pouvait s’ériger au-dessus des sociétés, comme si l’on devait choisir entre universel et spécificités, débat déjà entendu dans le domaine de l’interculturel par exemple. Elle souligne également les zones de tension entre l’individuel et le collectif dans les approches des apprentissages en langues et plus encore dans les choix politiques qui sont faits. Les avancées de la didactique des langues de ces dernières décennies mériteraient une place plus conséquente dans ce CECRL qui sonne un peu comme un vieux tromblon porté par les politiques inquiets pour l’Europe.

Nous voyons également dans ce nouvel ouvrage une alerte d’un autre niveau, plus politique celle-là, l’alerte des angoissés de l’union européenne qui verrouillent plutôt que de réfléchir aux enjeux d’aujourd’hui. L’Europe et ses langues n’est plus la même que lors de la première sortie du CECRL. Les flux migratoires la traversent[11], les crises économiques, politiques et linguistiques également. La reconfiguration de la notion de mobilités nécessite un questionnement revisité de bien des contenus que porte la didactique des langues.

Nous avons toujours salué les débats ouverts. Le CECRL amplifié ressemble davantage à un mouvement de fermeture que d’ouverture sur la didactique et ses objets. La récente Tribune des associations[12] en est le reflet et une occasion de questionnement utile sur la standardisation forcenée qui découle depuis vingt ans du CECRL au détriment de la réflexion sans cesse renouvelée.

Conclusion

Dès le début de l’existence du CECRL, on a constaté un mouvement pendulaire, oscillant entre une louable intention d’harmonisation et une tendance à la normalisation. Il est à craindre qu’une fois l’harmonisation réalisée, l’homogénéisation ne prenne le dessus, notamment au détriment de ce que l’on sait des apprenants, de leurs diverses manières d’apprendre une langue, et des stratégies, y compris de contournement parfois, qu’ils mettent en œuvre en milieu institutionnel, de la variété des biographies et des histoires des uns et des autres, de la médiation sous ses diverses formes et des contextes scolaires spécifiques dans lesquels s’ancrent les enseignements-apprentissages des langues. On se méfiera donc des mouvements pendulaires qui encouragent une certaine binarité au détriment d’une approche davantage systémique.

Ce qui est en jeu, et urgent pour l’équilibre de nos sociétés occidentales, c’est de trouver un équilibre dans l’hétérogénéité à l’école et dans la société. L’hétérogénéité est au cœur de nos sociétés en Europe, que ce soit pour l’accueil des migrants, les questions d’identités (je choisis ici à dessein le pluriel), les langues dès le plus jeune âge, pour les questions d’inclusion et ses diverses définitions, les conceptions diverses du plurilinguisme, etc. Or, dans les pratiques et les dispositifs, l’école en France peine à accueillir l’hétérogénéité et à gérer les particularités. Elle lui préfère l’homogénéisation et ses méfaits sur l’équité et les parcours des élèves moins normés.

La mise en avant – sinon la stigmatisation – de l’existence de niveaux très différents au sein des établissements scolaires ne laisse pas assez entendre que pourtant tous les élèves peuvent apprendre, dès lors que l’on met en place avec et pour eux des stratégies collaboratives. Dès lors que l’on rappelle que la diversité est une richesse pour tous et qu’elle a sa place dans une école davantage inclusive. L’école en France peine à articuler l’individuel et le collectif, le commun et le spécifique, la diversité et l’uniformité. Parce qu’elle les met en tension, les oppose, au lieu de les accepter et de les relier. Or c’est justement dans les relations, les médiations que se joue la part éducative et didactique qui permet à tous d’apprendre, d’aller plus loin dans le rapport au savoir et de s’emparer de lui pour se former. Si la recherche doit être contributive de ces évolutions de la société pour éviter le clivage scolaire, c’est dans les interstices que cela se joue.

La DDLC est sans nul doute à un tournant de son existence pour certaines notions qu’elle porte et qu’elle-même a parfois tendance à figer.  Elle se questionne et vit une prise de distance critique qui augure de nouveaux questionnements à venir encore. Il y a urgence non seulement à reconsidérer certains paradigmes en usage, mais aussi à les conceptualiser en interrelation entre eux, en prise directe avec la conception de l’homme qui les portent et avec les outils que la recherche récente a développés pour les mettre en évidence dans les pratiques scolaires. À la fin du siècle dernier, lorsque certains chercheurs affirmaient par exemple que le plurilinguisme était un nouveau paradigme, qui comme tout paradigme méritait débat, d’autres didacticiens des langues restaient sceptiques. Dix ans plus tard, ce paradigme est adopté et porté tel un flambeau par d’aucuns. Mais pour autant sa définition reste bien relative aux contextes de sa mise en œuvre et aux idéologies qui le portent. Et les pratiques observées, y compris en recherche, sont parfois bien loin des propos tenus à son égard. Nos cœurs de croyance reposent sur des noyaux durs et font preuve de résistance au changement. S’il n’est pas utile de se mettre tous derrière la même bannière, il est toutefois urgent de clarifier les notions que nous utilisons pour mieux dialoguer dans la diversité des cultures de recherche. La quête de clarification scientifique constitue inévitablement une force dont les politiques pourraient alors peut-être se saisir pour l’action.

Références bibliographiques

BANGE, Pierre, CAROL, Rita et GRIGGS, Peter. 2005. L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction, Paris, L’Harmattan.

BAUSCH, Karl-Richard et al. 2003. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, Narr Verlag.

CANDELIER, Michel et al. 2003. L’éveil aux langues à l’école primaire : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, Collection Pratiques pédagogiques.

COMEFORD, Richard. 2009. « Alerte ! L’Education nationale est tombée dans l’escarcelle des marchands de certifications ! ». In : Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen, CRAP-Cahiers pédagogiques, HSN n°18, avril 2010.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2018. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Paris, Éditions Didier. En ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2016. Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée – Version pilote pour consultation. En ligne : https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Éditions Didier. En ligne : www.coe.int/lang-CECR

DABENE, Louise. 1994. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette.

DELOUIS, Anne Frederike. 2008. « Le CECRL : compte rendu du débat critique dans l’espace germanophone », Les langues modernes, 2008/2, pp. 19-31.

GAONAC’H, Daniel. 1996. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Credif.

HUVER, Emmanuelle. 2017. « Peut-on (encore) penser à partir du CECRL ? Perspectives critiques sur la version amplifiée », in Carette Emmanuelle : Eclectisme en didactique des langues : Hommage à Francis Carton, Mélanges Crapel, 38/1, pp. 27-42 En ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique650

MACAIRE, Dominique, 2009 (réédité avril 2010). « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ou la mouche du coche en formation initiale des enseignants de langues – Regard distancié pour un défi à relever ». Dans : Enseigner les langues vivantes avec le cadre européen. CRAPLes Cahiers Pédagogiques, HSN n°18, 2009, pp. 78-82.

MAURER, Bruno, 2011. Enseignement des langues et construction européenne – Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris, Éditions des Archives Contemporaines.  NEUNER, Gerd, KRÜGER, Michael, GREWER, Ulrich. 1991. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Munich, Langenscheidt Verlag.

ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 2004. (dirs.). La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Les Cahiers du CIEP. Paris, Éditions Didier.

[1] Le Cadre Européen Commun de référence pour les Langues a été conçu et diffusé par le Conseil de l’Europe en 2001 sur son site, puis vendu par l’intermédiaire d’éditeurs, comme les Éditions Didier pour la France. On trouve le volume en ligne sur le site officiel du Conseil de l’Europe :  https://rm.coe.int/16802fc3a8.

[2]  Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Édition 2017 est paru avec l’extension Companion Volume with new descriptors (Provisional Edition, September 2017). Il est disponible en ligne : https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.

[3] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est désormais republié en français (février 2018) et disponible à la même adresse que l’édition en anglais.

[4] Trois associations en France ont initié une Tribune intitulée Le projet d’amplification du CECRL : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe. Il s’agit de l’Acedle (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères), de l’ASDIFLE (Association de didactique du français langue étrangère) et de Trans-Lingua (Association Travaux et Réseaux, Approches Nouvelles en Situations Interculturelles et Transnationales). La Tribune a été mise en ligne et a réuni des signatures de laboratoires et de chercheurs.

[5] https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/history

[6] On se souvient des Journées Triangle et des publications qui en sont issues. Le British Council, le Goethe-Institut et l’Alliance Française de Paris s’étaient associés pour mener des réflexions thématiques en DDLC. Des rencontres annuelles permettaient à des spécialistes d’un domaine et des trois cultures de recherche de se rencontrer et de publier ensuite un ouvrage thématique commun.

[7] Les sites des instituts culturels sont des vitrines important pour les approches actionnelles et pour l’évolution des pratiques enseignantes. Les stages et formations qu’ils organisent permettent à de nombreux enseignants de langues de réfléchir à leurs propres pratiques par la confrontation avec des collègues de divers pays d’Europe et de tester des innovations.

[8] Le Portfolio européen des langues, ou PEL, est communément appelé Portfolio.

[9] https://www.portfoliolangues.ch/page/content/index.asp?MenuID=2329&ID=3845&Menu=15&Item=4.1.1

[10] Les Eurocentres sont des écoles de langues : https://www.eurocentres.com/fr

[11] [Nous nous permettons de signaler cette annonce : http://crem.univ-lorraine.fr/enjeux-de-lacquisition-des-langues-secondes-en-contextes-migratoires (Note de l’éditeur)].

[12] Trois associations, l’Acedle, l’Asdifle et Trans-Lingua ont ensemble proposé une tribune de réflexion à la suite de la sortie du volume Companion du CECRL. Cette tribune a été transmise à la Commission européenne qui n’a pas donné de réponse. La Tribune a été rédigée en 5 langues. Elle s’intitule « Le projet d’amplification du CECR : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe ».

Le resumÉ de la présentation de Samira messoudi Au sÉminaire de l’AJC-CREM DU 30 DÉCEMBRE 2019

Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales”.

L’analyse du discours est une technique permettant de questionner ce qu’on fait en parlant au-delà de ce qu’on dit. Les principales questions auxquelles l’analyse du discours est censée répondre, sont celles du « Comment » et du « Pourquoi » de l’activité langagière, ce à quoi nous tenterons de répondre durant cet atelier. Le sujet autour duquel s’articulera l’atelier est né d’une interrogation sur les enjeux sociétaux du discours. Il évoque les violences conjugales et leur mise en récit. Nous nous sommes intéressée à ce sujet sensible pour son caractère humain et l’impact qu’il a sur la société mais surtout pour l’intérêt qu’il suscite en sciences humaines et sociales. Ce travail tend à montrer et examiner comment la souffrance de femmes battues s’exprime sur la toile, et plus précisément au sein des forums, pour répondre aux questions suivantes : Est-ce que ces témoignages instaurent un nouveau genre d’écriture lorsqu’ils sont médiés par le support numérique ? Quelles sont les spécificités des témoignages de femmes victimes de violences conjugales ? Est-il possible, linguistiquement et sémiotiquement, d’établir des caractéristiques propres au genre du témoignage sur forum lorsque la violence conjugale est racontée ? Dans un premier temps, l’atelier portera sur l’analyse du discours numérique dans le cadre de témoignages des femmes battues sur forums. Dans un second temps, nous évoquerons certaines fonctionnalités du logiciel « Hyperbase », d’éventuelles applications et différentes interprétations des résultats obtenus à travers des études de cas à l’appuis ; puisque l’analyse quantitative permet d’avoir une approche rigoureuse et systématique des corpus volumineux : établissement de concordances, analyse statistique de la répartition de termes et d’expressions, représentations graphiques. Pour conclure, une discussion ouverte afin d’échanger sur ce sujet et répondre à vos interrogations.

Brève notice bibliographique :

Ablali D. (2015). Sémiotique de l’épistolarité numérique d’un public en situation de souf- france in D. Ablali, S. Badir, D. Ducard (éd.). En tous genres. Normes, textes, médiations. Louvain-la–neuve : L’Harmattan -Academia, pp. 11-24.

Ablali D. & Wiederspiel B. (2015). Quand le lien numérique maintient le fil narratif des personnes en souffrance, in Communication & Langages, n°186, Décembre, La souffrance à proximité : écrits du mal-être d’un public en ligne, pp. 77-98.

Adam J.-M. (1987). Approche linguistique de la séquence descriptive, in Pratiques N°55.

Adam J.-M. (2011). Les textes types et prototypes, Armand Colin, (3ème edition), pp. 191-202.

Amossy R. (2014). L’éthos et ses doubles contemporains. Perspectives disciplinaires, in Langage et société, 3/2014 (n° 149), pp. 13-30. URL : http://www.cairn.info/revue- langage-et-societe-2014-3-page-13.htm. DOI : 10.3917/ls.149.0013.

Cassili A. (2010). Les liaisons numériques : vers une nouvelles sociabilité ? Éd du Seuil. DL 2010, cop.2010, pp. 82 -100. Charaudeau P. (2009). Dis-moi quel est ton corpus, je te dirai quelle est ta problématique, Corpus, 8 | pp. 55 – 58.

Maingueneau D. (1996). Les termes clés de l’analyse du discours [Texte imprimé], Paris, Seuil. 1996, cop. 1996.

Marcoccia M. (2004). L’analyse conversationnelle des forums de discussion : questionne- ments méthodologiques, Les Carnets du Cediscor [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 01 novembre 2006, consulté le 05 février 2017. URL : http://cediscor.revues.org/220.

Marcoccia M. (2012). La représentation du non verbal dans la communication écrite mé- diatisée par ordinateur, Communication et organisation [En ligne], 18 | 2000, mis en ligne le 27 mars 2012 ? consulté le 10 janvier 2017. URL : https://communicationorganisation.revues.org/2431.

Agenda de l’AJC-Crem 2018/2019

Séminaire du 30 janvier 2019 : Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 28 février : Le verbal et le non verbal dans le jugement coutumier Kabiyè (Togo).

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

Par Athanase Belei

Séminaire du 19 mars : Les représentations féminines dans les télévisions du monde arabe : état des lieux et perspectives.  

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

 Par Ilham Bougroum

Séminaire du 2 et 3 avril: atelier méthodologique sur le logiciel hyperbase.

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 30 avril : rédaction de note de lecture (intervenant/e à identifier).

Séminaire du 14 mai : la scénographie vers une approche universaliste du musée.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Jeanne Artous

Séminaire du 28 mai: Narrations de l’écologie et identités culturelles au Sénégal.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR SHS, salle D206, 14h-16h

Séminaire du 11 juin 2019 : Quelle place de l’interculturel dans la formation linguistique des migrants adultes: analyse comparative de pratiques d’enseignement/apprentissage en classe de FLI.


Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-ALL, A40, (heure à préciser).

Par : Tarek  ALSEIFELNASER

L’art et la culture ont un rôle à jouer dans le bon accueil des migrants

Julien Falgas, Université de Lorraine

N’ayant pas connu de conflit sur son sol depuis plusieurs générations, l’Europe peine à trouver des réponses satisfaisantes à la « crise des migrants » engendrée par la situation dégradée au Moyen-Orient. Le citoyen européen a tendance à n’appréhender la figure du migrant qu’à partir de sa propre position d’accueillant. Retrouver le sens de
l’hospitalité est déjà une gageure pour la société occidentale, qui ignore tout de la déchirure identitaire qui est celle du migrant.

Quitter son pays parce qu’on a été témoin des pires atrocités et parce qu’y échapper est une question de survie, telle est la réalité de celles et ceux que les journaux télévisés nous dépeignent comme des miséreux attirés par l’eldorado européen. La majorité des migrants qui convergent vers les États européens sont au contraire instruits (ingénieurs, médecins, enseignants, etc.) et ils disposent des moyens matériels et intellectuels pour s’arracher d’une terre devenue trop dangereuse pour eux et leur famille. Face à cette forme de renoncement, ils n’ont pas seulement besoin de trouver des conditions de vie matérielle décentes, mais surtout d’un accompagnement dans la douloureuse reconstruction identitaire qui les attend.

Toutefois, rares sont les anciens migrants qui témoignent ouvertement de leur déchirure. Seules quelques études de terrain ont permis d’appréhender ces problématiques à très petite échelle, après un long travail d’enquête en immersion auprès des familles. Et force est de constater que ce sont généralement les témoignages artistiques (romans, films, théâtre…), qui mettent le mieux en lumière la réalité intérieure du migrant.

L’Office International des Migrations organise depuis cinq ans un festival de films réalisés sur smartphone. En septembre 2015 c’est un film sur un réfugié syrien qui a gagné le prix.
International Organization for Migration/Flickr, CC BY-NC-ND

Au cours du colloque des 14-15 et 16 octobre intitulé « Déplacements et publics » qui a eu lieu à l’Institut européen du cinéma et de l’audiovisuel, organisé par le Centre de recherche sur les médiations, a été également constaté l’importance du discours dissuasif d’individus qui ont vécu la migration. « Ne partez pas », semblaient-ils dire à ceux qui pourtant n’ont pas d’autre alternative à une douloureuse expatriation.

La lancinante question culturelle

La littérature comme le cinéma de ces auteurs témoignent des difficultés d’intégration, mais aussi des conséquences de l’éloignement. Le migrant souffre d’isolement et de déchirure identitaire . Plongé dans une culture autre, il tente de combler la distance culturelle du pays d’immigration et de favoriser son intégration, mais peut difficilement le faire sans se dépouiller de traditions ou d’éléments culturels propres à son pays d’origine.

Tenter de préserver la culture originelle en se tournant vers la communauté de compatriotes expatriés constituée sur place est un nouveau facteur de discrimination, qui renforce encore le sentiment d’expatriation et de renonciation identitaire . Pire encore, avec le temps, sa patrie et sa culture d’origine lui deviennent étrangères : plus le temps passe, plus la représentation qu’il s’en fait s’éloigne de la réalité.

S’il fait l’expérience du retour, c’est pour se découvrir étranger chez lui : les traditions se sont perdues, ou elles n’ont pas évolué comme il l’aurait espéré. Si, à l’inverse, son désir de retour ne peut se réaliser, il souffre de culpabilité d’avoir abandonné sa patrie et négligé sa culture : car, beaucoup d’expatriés, qui avaient fui la guerre ou la famine avec l’espoir de rentrer, y ont renoncé, tantôt par souci de préserver les nouvelles attaches culturelles et affectives des enfants, qui ont grandi et fondé une famille dans le pays d’accueil, tantôt par incapacité à se réadapter aux évolutions culturelles de sa patrie. Ainsi, étranger dans son pays d’accueil, il l’est aussi dans son pays d’origine.


Rasande Tyskar/Flickr, CC BY-NC

La pratique artistique comme thérapie

Les arts et la culture permettent, de la sorte, une distance précieuse sur ce que vivent les migrants d’aujourd’hui, et sur ce qu’ils devront affronter dans les années à venir. Ce recul pousse à plaider pour une prise en compte rapide des traumas et des blessures psychologiques, et des problématiques liées à l’adaptation culturelle. L’acquisition de la langue du pays d’accueil est une priorité, tout comme la scolarisation des enfants.

La reconnaissance des qualités intellectuelles et des qualifications professionnelles de ces hôtes est tout aussi importante pour leur permettre de retrouver les bases d’une identité. C’est le moins que les citoyens de tous pays puissent faire pour ces enfants, ces femmes et ces hommes, contraints à faire des efforts immenses pour s’accorder à « nous, nos cultures et nos sociétés ».

À ces défis, s’ajoute celui de panser les plaies. Léna Saadé Gebran (université de Kaslik, Liban) a présenté les résultats d’une expérience de dramathérapie conduite avec une vingtaine de migrants libanais. Tous avaient vécu la disparition de leurs proches, parfois torturés et mis à mort sous leurs yeux. Au travers de la création collective d’une pièce de théâtre qui entremêlait fiction et fragments des expériences de chacun, ils ont pu quitter le statut de victime pour celui d’acteur.

Ainsi, en aidant à exprimer l’indicible, les pratiques artistiques pourraient bien constituer l’un des principaux moyens thérapeutiques dans le cadre d’un accompagnement psychologique des migrations contemporaines.

Sylvie Thiéblemont, Professeur des Universités en Sciences de l’Information et de la Communication (CREM) et Laurence Denooz, Professeur des Universités en Culture et littérature arabes (CREM) à l’Université de Lorraine ont collaboré à cet article

Julien Falgas, Chercheur associé au Centre de recherche sur les médiations, Université de Lorraine

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

À l’ère numérique, le journalisme a-t-il perdu tout son sens ?

Julien Falgas, Université de Lorraine

En dépit des annonces triomphales en provenance de la Silicon Valley depuis quelques années, les robots ne semblent pas prêts de remplacer les humains dans la production de l’information médiatique. C’est en tous cas la certitude exprimée le 14 octobre par des scientifiques qui travaillent sur l’automatisation du traitement de l’image ou du texte, confirmée par l’expérience de professionnels du domaine. Les sociétés informatiques fournissent des outils de travail qui sont des auxiliaires pour les journalistes. Ces ingénieurs estiment qu’une machine ne saurait créer sans disposer au préalable de données sélectionnées, vérifiées et organisées par des humains. Si les machines sont susceptibles de produire des commentaires sportifs ou des dépêches boursières, elles pourraient décharger les professionnels de l’information des tâches les plus ingrates, quitte à priver au passage les plus jeunes de l’accès au métier par ces emplois promis à disparaître.


Emilie & Simon, CC BY-NC-SA

La presse est au plus mal, comme le rappelle le rapport Charon publié en juin dernier. Les titres de presse sont aux prises de l’injonction à produire pour tous les écrans de notre ère numérique tout en réduisant les coûts face à une situation financière qui les rend dépendants des subventions de l’État et des moyens des grands groupes auxquels ils appartiennent. Les rédactions s’emploient à effectuer leur transition numérique dans la douleur. Leur avenir résiderait dans la mutualisation des moyens et l’accès à l’information au forfait. Les difficultés économiques bien réelles ne sont pourtant pas la seule menace qui pèse sur le journalisme.

La menace de la perte de sens

Au sens noble, le journaliste est libre, indépendant, il informe et éclaire ses concitoyens sur les enjeux d’aujourd’hui, il sélectionne l’information, il la vérifie et la médiatise. Voilà la mission chevaleresque à laquelle aspirent les jeunes candidats qui se pressent dans les formations de journalisme. Cet idéal est ardemment défendu par les journalistes en exercice tous comme ceux en retraite. Or la défiance dans l’opinion s’installe.

The Conversation cherche à renverser la tendance : nouveaux financements indépendants des forces politiques et économiques, mise en valeur de l’expertise scientifique jugée plus impartiale. Ici, les journalistes concentrent leur activité sur l’éditorialisation des contenus et l’accompagnement dans leur mise en récit. Il s’agit de raconter une histoire en écartant tout risque d’être accusé de raconter des histoires.


Emilie & Simon, CC BY-NC-SA

Autre expérience dans la quête de nouvelles formes narratives en matière d’information : La Revue Dessinée, une revue de bande dessinée commercialisée en kiosques et en librairie depuis maintenant deux ans. Là aussi, les contenus sont produits de manière collaborative, cette fois entre journalistes et auteurs de bande dessinée. Aux auteurs-dessinateurs la mise en récit sous forme de témoignage graphique, aux journalistes-scénaristes celle de mener l’enquête. Les créateurs de la revue témoignent des sollicitations de nombre de jeunes journalistes fraîchement sortis des écoles et avides de faire de l’investigation, tant sont rares aujourd’hui les médias qui offrent encore cette perspective.

Ces expériences s’opposent à la montée dans l’opinion d’une défiance vis-à-vis de la presse, supposée vendue aux intérêts des groupes qui la possèdent, menacée par l’autocensure. Ce que l’on dit moins, c’est la responsabilité du public consommateur d’information dans cette situation.

Les lecteurs et l’économie de l’attention

Une étude ethnographique conduite par Julien Figeac démontrait en 2007 que nous choisissions nos supports d’information par opportunisme en fonction du contexte dans lequel nous avions du temps à consacrer à l’information. En d’autres termes, l’information n’est qu’un produit de divertissement voué à tuer le temps d’un trajet domicile-travail ou à répondre au besoin d’une parenthèse entre vie familiale et vie professionnelle. En concurrence avec d’autres produits des industries culturelles, l’information est à considérer dans une économie de l’attention qui apparaît comme saturée.

Dans l’économie de l’attention, les réseaux sociaux numériques attisent la concurrence en court-circuitant les prescripteurs traditionnels que sont les titres de presse. Une autre étude dévoilée récemment par Kristin van Damme suggère que de plus en plus nombreux sont ceux qui s’en remettent à l’information relayée par leurs pairs (leurs « amis ») sur les murs des réseaux sociaux numériques. Si la perte de confiance dans la presse traditionnelle sert d’alibi à la montée de ces pratiques, on peut également y voir la réalisation exacerbée des hypothèses de Julien Figeac. Il était plus simple au début des années 2000 de se saisir d’un gratuit à son arrivée en gare que d’entrer chez un buraliste, il l’était devenu encore de s’en remettre aux contenus disponibles depuis sont smartphone connecté… Aujourd’hui, il est plus simple encore de rester au sein de l’application mobile de Facebook présente dans toutes les poches plutôt que d’en consulter d’autres ou d’utiliser le navigateur web mobile.


Emilie & Simon, CC BY-NC-SA

La presse imprimée à son origine ne vivait pas que de l’information journalistique : elle offrait à ses lecteurs la facilité d’un accès immédiat aux petites annonces, la météo, la rencontre amoureuse, l’horoscope, le feuilleton littéraire ou graphique, l’humour, les jeux. Selon Thierry Smolderen, autour de 1900 dans la presse américaine, chaque contenu du journal était une attraction vouée à gagner ou conserver de l’audience (contexte qui a vu naître la bande dessinée moderne). Avec Internet et les mobiles, les journaux ont été dépossédés de tout ce qui les faisait vendre : services en ligne d’annonces, de rencontres, fictions en streaming vidéo, jeux sur mobile… La sélection éditoriale elle-même leur est arrachée par les moteurs de recherche et les réseaux sociaux numériques.

Ne reste aux journalistes que la noble mais guère lucrative mission de nous informer, à condition de parvenir à le faire librement et en toute indépendance comme nous l’exigeons sans vraiment leur en donner les moyens. Si le journalisme y retrouve son sens, l’enjeu des conditions de subsistance des journalistes reste en suspens.


Emilie & Simon, CC BY-NC-SA

Julien Falgas, Chercheur associé au Centre de recherche sur les médiations, Université de Lorraine

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Après l’accident de Bure, ce que nous dit Twitter du débat sur le nucléaire

Vincent Carlino, Université de Lorraine

Le 26 janvier dernier, un accident provoquant la mort d’un ouvrier et les blessures d’un autre s’est produit sur le site de Bure. Depuis 2000, des employés de l’Agence nationale pour la gestion des déchets radioactifs (Andra) y creusent les galeries du laboratoire de recherche de Meuse/Haute-Marne. N’abritant pour l’heure aucune matière radioactive, le site est dédié à l’expérimentation de la technique de stockage géologique profond des déchets radioactifs.

Ce laboratoire constitue une phase préparatoire majeure en vue de la construction d’un centre destiné à accueillir les déchets radioactifs les plus dangereux à 500 mètres sous terre. Ces déchets, dits de haute activité (ils représentent 99 % de la radioactivité en France) et à vie longue (100 000 ans) provoquent depuis plusieurs années une vive controverse à l’échelle locale. Mais le débat ne se limite pas aux populations voisines, ni même aux activistes opposés à l’énergie nucléaire : à la suite de l’accident du 26 janvier, on a enregistré plus de 1 500 tweets à ce sujet.

Déverrouiller les discussions

Si le débat sur l’énergie nucléaire se polarise généralement entre promoteurs et détracteurs, il paraît essentiel de saisir un éventail plus fin des prises de position . L’inventaire des réactions sur les réseaux sociaux permet de questionner plus largement le rapport de chacun à cette problématique.

L’incident apparaît donc sur Twitter le 26 janvier à 12h24 par un message du reporter du Journal de la Haute-Marne, annonçant un « éboulement sur le chantier Cigéo ». L’avalanche de tweets dans l’heure qui suit se concentre sur les informations principales. Sur Twitter, la formulation en 140 caractères impose un choix précis de mots et de renseignements. En tête des cinq interrogations auxquelles les médias cherchent traditionnellement à répondre, celle du « Où ? » suscite le plus de tweets. L’accident a-t-il eu lieu dans un laboratoire souterrain, dans le chantier d’un centre de stockage, dans un centre de stockage avec des déchets radioactifs ? On cherche à savoir si des matières radioactives sont liées à l’incident. Les comptes d’utilisateurs et de médias mentionnent un « site d’enfouissement » ou encore « le chantier du site de
stockage nucléaire ».

Le temps de l’indignation

Face au flou de certaines formulations, laissant sous-entendre que Bure abriterait déjà des déchets radioactifs, des utilisateurs dénoncent ceux des médias qui entretiendraient volontairement le doute pour générer du trafic sur fond de catastrophe nucléaire.

Débattre de la présence ou non de matières radioactives est une façon d’identifier les responsables supposés de la catastrophe, à savoir les décideurs politiques et industriels du projet. L’évocation de la mort sur le site de Cigéo provoque une série d’indignations sur l’industrie nucléaire française. Celles-ci présentent l’employé comme la victime directe d’une frénésie qu’il faudrait arrêter. Cette indignation prend plusieurs formes, certains dénonçant explicitement des responsables politiques – par le biais de hashtags tels que #RoyalDEGAGE ou #mafia nucléaire par exemple. D’autres choisissent d’insister sur le caractère dramatique de la situation pour justifier l’arrêt du nucléaire.

Des interrogations partagées

Dans les échanges, l’indignation à l’égard de l’incident agit comme une raison pour s’opposer au nucléaire. Elle concerne la majorité des réactions « à chaud », dans les minutes qui ont suivi le drame. Par la suite, l’indignation s’accompagne de questions de fond. Ainsi, certains tweets apparaissent comme plus ouverts à l’échange et à la discussion avec les autorités : les utilisateurs se font plus soucieux des risques réels de la construction de Cigéo, ou encore des conséquences à long terme du stockage géologique profond des déchets. On entre dans une phase d’interrogation où les prises de position de l’Andra ainsi que celles des associations et ONG (réseau « Sortir du nucléaire », Observatoire du nucléaire, etc.) sont soumises à discussion. Du politique, les échanges se focalisent sur la faisabilité de la construction d’un tel centre.

Les principaux points soulevés concernent la gestion du nucléaire par les générations futures, compte tenu de la durée de vie exceptionnellement longue des déchets destinés à être stockés dans le futur centre de Bure. De nombreux tweets mentionnent les enjeux éthiques du dépôt sous terre de ce type de déchets pendant près de mille siècles. Cet aspect du débat préoccupe également l’Andra qui s’interroge quant à la possibilité de retirer les déchets pendant une période de 100 ans (selon le principe de réversibilité ainsi qu’aux façons de communiquer le danger aux générations futures. Malgré les divergences de points de vue, les réactions des individus traduisent des préoccupations communes avec l’industrie nucléaire.

La responsabilité collective en jeu

Environ trois jours après la catastrophe, les échanges évoluent vers une forme de sensibilisation. Le hashtag #Bure est davantage utilisé pour commenter l’actualité sur le nucléaire. C’est d’ailleurs à cette période que le coût de l’industrie nucléaire est débattu. Les tweets pointent les dépenses importantes liées à ce type d’énergie et au traitement des déchets, sans oublier de les lier aux coûts « humains » faisant écho à l’incident. S’ils restent très critiques à l’égard des décideurs, les échanges pointent néanmoins une responsabilité collective dans l’augmentation de la facture nucléaire.

L’espace de l’expertise

Enfin, une minorité de tweets se dégage tout au long des trois semaines observées. Ils témoignent d’une volonté d’apporter des éléments de terrain au débat, à l’exemple de tweets envoyés pendant la conférence de presse de l’Andra qui indiquent que « le dispositif a en partie fonctionné » ou que l’argile de Bure est « de bonne qualité ». Ce dernier point est intéressant à souligner à l’heure où le ministre de l’Environnement sarrois Reinhold Jost a renouvelé sa volonté d’être associé à Cigéo au moyen d’une étude approfondie sur la stabilité du sol de Bure.

La discussion sur la gestion des déchets radioactifs via l’incident de Bure rend compte des multiples aspects du débat et prises de position. La typologie brossée ici a moins vocation à stabiliser un « modèle » pour ce type de controverses qu’à interroger le sujet en profondeur : alors que l’on reproche souvent leur radicalité aux critiques antinucléaires, il existe bien d’autres façons de réagir et de réfléchir au nucléaire. Plutôt qu’une opposition massive fondée sur la réclamation systématique d’en sortir, il importe aussi à chacun de trouver les moyens d’agir et de se positionner à l’égard d’un problème qui est, lui, irréversible.

Vincent Carlino, Doctorant en Sciences de l’information et de la communication, Université de Lorraine

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Séminaire commun AJC Crem et Praxis

mardi 8 novembre 2016

Deux doctorantes présenteront leurs travaux sur le sport et les médias, discutés par Jean-François Diana (Crem, Université de Lorraine) :
Natacha Lapeyroux (Cim, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, ATER Université de Lorraine), L’identité́ féminine à l’épreuve du sport. Représentations télévisuelles des sportives de haut-niveau

Géraldine Letz (Crem, Université de Lorraine), Corps, appareillage et sport paralympique : du moi morcelé au super-héros
Discutant : Jean-François Diana

De quoi les marques de consommation sont-elles l’expression ?

Essai de catégorisation des « ontologies anthropologiques »

Alain Perusset
Universités de Bourgogne et de Neuchâtel, 4e année de thèse. Directeurs : Jean-Jacques Boutaud et Thierry Herman. Titre de la thèse : « La marque comme forme de vie : valeurs et enjeux de sens du marketing et de la consommation ».

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Dans le monde académique, ce n’est un secret pour personne : la rédaction d’une thèse universitaire constitue un véritable parcours du combattant pour les doctorants à mesure que les années passent et que la soutenance approche. Elle est une épreuve, d’une part, parce qu’elle demande une véritable organisation qui, loin d’être parfaitement programmée, prend généralement forme dans l’urgence des délais impartis au fil des semestres, mais aussi, d’autre part, parce que ce travail contraint les doctorants à opérer des choix et à accepter le fait qu’ils ne peuvent tout dire sur le sujet qu’ils se sont pourtant donné pour mission de “retourner dans tous les sens”.

Nous-même, doctorant au moment où nous écrivons ces lignes, pensions jusqu’à peu être parvenu à éviter ces “pièges” après avoir rédigé pêle-mêle quelque 250 pages en un peu plus de trois ans. Mais voilà que récemment, à l’occasion d’un séminaire doctoral devant un parterre de professeurs issus de différentes disciplines des sciences de l’information et de la communication, nous avons été mis devant le fait accompli que nous étions tombé dans certains errements. Déstabilisantes sur le moment, mais terriblement nécessaires, les questions et les remarques formulées ce jour-là par nos auditeurs et interlocuteurs nous ont conduit à prendre des décisions radicales tant en rapport du contenu que de la structure de notre thèse.

Le présent texte ne reviendra pas sur la façon dont nous avons corrigé le tir. Bien plutôt il visera à présenter le résultat des rectifications apportées à notre thèse, laquelle, il est important de le préciser, s’articule autour de la question de recherche suivante : « Qu’est-ce qu’une marque de consommation ? »

Continuer la lecture de De quoi les marques de consommation sont-elles l’expression ?

De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain

Aurélie Pourrez
Doctorante en Sciences de l’Information et de la Communication, sous la direction de Daniel Raichvarg, Laboratoire CIMEOS, EA 4177, Dijon, Université Bourgogne Franche Comté. Thèse co-financée par le conseil régional de Bourgogne via son soutien au LabEx LipSTIC et par la ville de Dole via son soutien au centre pilote Pasteur. Troisième année de thèse.

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Nous effectuons une thèse sur ce que communique le dynamisme d’innovation thérapeutique d’un Laboratoire d’Excellence (LabEx). Le LabEx Lipoprotéines et Santé : prévention et Traitement des maladies Inflammatoires et du Cancer (LipSTIC), met en jeu vingt-trois équipes de chercheurs, principalement en Bourgogne et en Franche Comté, mais aussi des institutions et des partenaires. Il centre son activité scientifique sur les lipoprotéines (communément évoqué par le « bon » cholestérol) utilisés comme nano-vecteurs (transporteurs naturels) de futurs médicaments contre le cancer et les maladies inflammatoires.

Nous partons, pour notre recherche, du constat que la distinction entre information et communication scientifiques n’est manifeste ni pour le public ni pour les chercheurs (Kugler, 1995 ; Chavigné, 1997) et que bien que la culture scientifique et la vulgarisation participent à l’inscription sociétale de la science, l’activité scientifique n’est pas ou peu visible dans les espaces publics. Une approche que nous qualifions d’informative se calque en effet essentiellement sur un schéma de présentation de résultats que ce soit dans un contexte institutionnel ou dans un contexte public au travers de la vulgarisation et de l’actualité scientifique ou enfin, dans un contexte pédagogique qui déroule des étapes de la démarche d’investigation scientifique amenant immanquablement à un résultat escompté. Or, ce que nous observons de l’activité globale des acteurs du LabEx semble tout aussi, sinon plus, éligible à une inscription sociétale que leurs résultats. Continuer la lecture de De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain

Appropriation de la compétence écrite de jeunes adultes malaisiens en milieu exolingue et endolingue pour une meilleure intégration dans un établissement supérieur français

Problématique de l’écrit dans une situation d’apprentissage du FLE : Difficultés liées à la reprise anaphorique et  la reformulation de textes

Lai Wan Ho
Laboratoire ELLIADD, thèse sous la direction de Mohamed Embarki

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Questions de recherche :

  1.  Comment définir et interpréter la compétence écrite d’un public ?
  2. Comment peut-on calibrer les compétences écrites d’un public à un niveau d’écrit de type universitaire ?
  3. Quels sont les modèles qui privilégient l’écrit :  modèles s’appuyant sur des théories sous-jacentes et des démarches opératoires servant comme prescriptifs et mesures de remédiation aux problèmes soulevés ?

1.0  Pour aborder le sujet ci-contre, nous devons parvenir à expliquer plus profondément les notions qui tournent autour de la compétence écrite.  Ces notions sont notamment les compétence linguistique, discursive et stylistique.  Afin de pouvoir éclairer le cheminement des cours de Linguistique générale de l’époque de Saussure jusqu’à la génération moderne et actuelle, nous ne prenons davantage qu’analyser les notions clés des courants linguistiques de F. de Saussure, E. Benveniste, N.Chomsky, J.M. Adam ainsi que ceux de Georges Molinié et Pierre Cahné.

La compétence linguistique est celle qui renvoie aux définitions du champ linguistique selon Saussure notamment celui du système dont la sémiologie consiste en morphologie,  grammaire, syntaxe, synonymie, rhétorique,stylistique et lexicologie.

F.de Saussure (1916-1972) avait poursuivi une étude sur l’activité langagière comme étant une éspèce d’activité parmi, celle qu’on a appelé la “faculté de langage”, le langage comme capacité propre à l’espèce humaine.  Nous avons défini ailleurs (Schneuwly, Bronckart et al. 1983) les conditions nécessaires à l’apparition du langage.  C’est le résultat d’une fusion de deux fonctions auparavant séparées:  la  représentation et la communication.

D’un autre côté, E. Benveniste a défini et interprété la compétence linguistique comme la distinction entre la langue et la parole et aussi du discours. Selon Benveniste, on parle des champs d’énonciation qui s’articulent sur la sémiotique et la semantique.  La sémiotique traite du système de la langue tandis que dans la sémantique, il s’agit des domaines de l’énonciation et du discours.  Avec le discours, on découvre la pragmatique et le référent ou le contexte. Donc les compétences discursives et référentielles pourront être liées à la compétence linguistique.  Par ailleurs, la compétence linguistique d’après N.Chomsky parle de la compétence et la performance :  la compétence ‘inné’ d’un locuteur et  la capacité de s’exprimer à l’oral et à l’écrit. La grammaire générative en tant que « grammaire philosophique » de N. Chomsky opère sur le système des opérations transformationnelles qui lient les structures profondes aux structures de surface.  Ce qui différencie la grammaire générative de la linguistique structurale de Saussure est que la première s’exprime sous forme de propositions qui ne se limitent pas aux règles linguistiques mais qui amènent les apprenants, par les activités mentales, à découvrir et à construire de nouvelles règles.  Au contraire, la lingusitique structurale fonctionne sur les bases de la segmentation et de la classification.  La structure est limitée et soumise strictement aux règles linguistiques. On appelle ce système « un langage institué ».

Finalement la compétence stylistique selon Georges Molinié et Pierre Cahné dans leur ouvrage ‘Qu’est-ce que le style ? » se sont intérrogés sur la place de la stylistique dans la langue. D’après l’ouvrage,  la stylistique est l’étude des procédés du discours dans leur contexte. Cette première fait partie d’une discipline issue de la rhétorique et de la linguistique

Par ailleurs, J.M Adam (1990) dans son ouvrage ‘Eléments de lingusitique textuelle – théorie et pratique de l’analyse textuelle’ a mis tant de dynamisme sur le champs de la Lingusitique Générale.  L’ouvrage ci-mentionné avait discuté avec profondeur et très largement sur le texte et la textualité étant objet de l’étude.  L’auteur a même expliqué la logique de la comparaison entre texte et discours ainsi que la place de la sémantique et la grammaire dans la linguistique textuelle et enfin “la pragmatique textuelle” dans l’analyse du discours.

Le courant linguistique de J.M. Adam et ses apports s’intéressent énormement aux étudiants de L2 qui poursuivent un parcours d’amélioration à l’écrit.  Les approches proposées par le courant de la linguistique textuelle de J.M. Adam pour le but d’améliorer l’écrit sont celles qui s’appuient sur l’exploitation des textes écrits, l’analyse du discours de textes écrits, des opérations co-textuelles et contextuelles et finalement les opérations mises en place relèvent de processus de linéarisation, de segmentation ainsi que ceux de textualisation.

2.0  Notions de cohérence et cohésion  

Les notions de cohérence et cohésion sont généralement liées aux champs de la Linguistique Textuelle et plus particulièrement à la compétence de l’analyse textuelle.

‘La notion de cohérence est généralement caractérisée par une approche plus large quii souligne l’importance du rôle du recepteur dans l’interprétation du texte.’  (M.Charolles et Jauss, 1988)

M.Charolles avait ensuite fait une distinction entre la cohérence et celle de la cohésion. La notion de la cohésion selon Charolles correspond à la fonction intertextuelle et l’interphrastique du texte. La cohésion concerne véritablement la dimension à l’intérieur du texte tandis que la cohérence est plutôt concernée par la dimension extérieure.  La fonction d’intratextuelle et d’intraphrastique sont des phénomènes relévant de la cohérence et le lecteur joue le rôle du recepteur à juger et interpréter le texte ou entre deux ou trois textes.

Un texte qui se proclame d’avoir une structuration thématique dans son organisation textuelle possède une force cohésive et tenue par des traits extralinguistiques tels que des anaphores sous forme de : référence,substitution, permutation, ellipse, conjonctions et cohésion lexicale.   D’ailleurs ce même texte est engendré par une force cohérente et aussi tenu par des traits extralinguistiques tels que des reprises anaphoriques sous forme des enchainements interphrastiques,  connecteurs  logiques argumentatifs aussi bien que la reprise et répartition des éléments  thématiques et  rhématiques au sein du texte.   Exemple de ce type de redaction transformationelle est un résumé.

Cependant, pour aborder  des textes (plus de 2 textes) on procède par  des moyens   linguistiques tels que la progression thématique :  cohérence et cohésion

Il faut rappeller que la notion-clé de la cohérence concerne les textes ou entre les textes qui possèdent une force cohésive et tenus par les  traits extralinguistiques tels que des         anaphores sous forme de  référence, substitution, ellipse,  permutation, conjonctions et cohésion lexicale.   D’autre part, entre les  textes il y existe une fonction de cohérence  et aussi soutenu par des traits extralinguistiques tels que des reprises anaphoriques sous forme  d’enchainements interphrastiques et  intraphrastiques, connecteurs logiques argumentatifs et la reprise et répartition des éléments thématiques et rhématiques entre les textes.

Exemple de ce type de redaction transformationelle est une synthèse.

2.1 Modèles théoriques choisis qui sous-tendent l’étude des notions clés de la cohérence et cohésion textuelle

 Avec pour but d’approfondir l’étude et l’analyse sur les notions de cohérence et cohésion qui correspondent aux critères pour la production des écrits de type universitaire et ainsi pertinentes pour cette thèse, nous avons choisi trois modèles théoriques notamment celui de M.Charolles (1988) « Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité textuelles depuis la fin des années 1960 », celui de l’approche qui élabore l’analyse de la cohésion textuelle de M.A.K Halliday et R. Hasan (1976) « Cohésion in English » et finalement celui du modèle d’analyse textuelle de discours de J.M. Adam (2011) « La Linguistique Textuelle ».

2.2  Fondements du modèle théorique de M.Charolles sur les notions de la cohérence et  cohésion

Selon M.Charolles (1988), une de distinctions majeures entre les notions de la cohérence et la cohésion est celle concernant les rapports avec l’émetteur-recepteur du texte d’une part et d’autre part, l’interprétabilité du recepteur/lecteur du texte.  Comme l’explique M.Charolles dans son ouvrage « Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité textuelles depuis la fin des années 1960 », la notion de la cohésion est généralement mise en rapport avec la linéarité du texte, les enchaînements entre les propositions et les moyens formels dont dispose l’émetteur pour assurer ces enchaînements.  La notion de la cohérence, en revanche, est généralement caractérisée par une approche plus large qui souligne l’importance du rôle du recepteur dans l’interprétation du texte.   Pour la pratique, Charolles nous propose de regarder les distinctions ou les frontières qui divisent les phénomènes théoriques relevant de la cohésion et ceux qui relèvent de la cohérence. Nous avons à amener à démontrer une distinction pertinente par la voie de deux perspectives notamment l’étude sur la dimension thématique du texte et celle sur l’interprétation qui correspond à la vision du monde du recepteur/lecteur du texte.  A vrai dire, M.Charolles (1978) ne fait pas de distinction entre cohésion et cohérence et celui-ci a même proposé quatre règles en ce qui concerne la cohésion et cohérence textuel.

Les apports linguistiques de Charolles aux problèmes relevant de l’organisation textuelle ou du dysfonctionnement d’un texte sont ceux concernant du traîtement techniques qui visent à mieux cerner la mise en page d’un texte au niveau de la cohérence textuelle:  intertextuel et intratextuel par l’emploi des marqueurs de connecteurs logiques notamment de type concession et de l’adjonction. Les opérations interphrastiques et intraphrastiques dans une démarche d’un traîtement textuel doivent être rigoureux afin de mieux organiser un texte:  contenus, localisation et délocalisation des marqueurs temporels et spatiaux, points de ponctuation, la mise en page, etc.  D’autre part, la cohésion représente un moyen d’étudier les relations entre les propositions constitutives d’un texte. Dans cette première, il s’agit éssentiellment d’une analyse à décrire la nature des liens formels perceptibles à la surface textuelle.  Pour entretenir une meilleure compréhension sur la notion de la cohésion d’un texte, nous allons arriver aux études approfondies faites sur ce sujet par M.A.K Halliday et R.Hasan dans leur ouvrage “Cohésion In English” (1976).

2.3  Fondements du modèle théorique de M.A.K Halliday et R.Hasan sur la notion de la  cohésion

Dans leur ouvrage « Cohesion in English » (1976) Halliday et Hasan entreprennent à l’époque, une analyse approfondie des marques linguistiques de continuité textuelle en anglais.  Dans cet ouvrage « Cohesion in English », ces deux auteurs abordent en détails plutôt la notion de cohésion et non plus la « cohérence ». On a amené à étudier le concept du texte avant tout.  Le concept de cohésion renvoie au texte qui pourrait être sous forme d’un discours, oral ou écrit, prosaïque ou poétique, dialogue ou monologue   Un texte est une unité fonctionnelle langagière.  C’est une unité sémantique :  Il ne s’agit pas de forme, mais du sens.

Selon Halliday et Hasan, le fait qu’un récepteur soit capable de reconnaître ‘un texte’ dans une suite de phrases implique l’existence dans ce texte de certains traits linguistiques qui contribuent positivement à cette unité textuelle.   Le concept du “texte” et de la “ textualité” pourrait être expliqué d’une manière appropriée par ses propriétés textuelles.  Un exemple pour exposer cette rationalité est le suivant:

“ Wash and core six cooking apples.  Put them into a fireproof dish.”

Lave et épluche six pommes de cuisson.  Mets-les sur une assiette résistante au feu. » La fonction anaphorique de « les » joue comme élément cohésif de ces deux phrases ci-dessus.   Tandis qu’on les interprète comme étant une unité entière.

Ensuite la textualité de ces phrases est attestée par la relation entre them (les) et six cooking apples (six pommes).

Par ailleurs, on peut parler du sens de la relation cohésive entre « them » et « cooking apples ». Il y existe un co-référent entre les deux éléments.  La nature de la cohésivité de ces éléments attribue à la textualité de ces phrases ainsi attestant la co-référence de « them »et « six cooking apples ».   L’expression de cet élément de co-référencialité est présente sous forme d’un item anaphorique « them » et un item cible « six cooking apples ».

Puisque le concept de la cohésion est une entité semantique au sein du texte, selon Haliday et Hasan, il y existe sans doute, des éléments d’interprétation qui sont interdépendables :  les éléments de la présupposition et présupposé ont été intégrés au texte-dit.  Revenant encore à l’exemple ci-dessus.  Le pronom « them » présuppose ou renvoie à quelque chose outre que celle qui existe.  Ce pré requis en fait est rempli par la phrase précedente « six cooking apples ».  La présupposition donc fournit la cohésion entre les deux phrases et par conséquent, crée un texte.

Les procédés utilisés pour établir des liaisons entre les informations anciennes et nouvelles et ensuite classées grammaticalement et lexicalement sous cinq grandes rubriques :  référence, substitution, ellipse, conjonctions et cohésion lexicale.  On abordera aussi d’une manière approfondie deux catégories de cohésion notamment la cohésion grammaticale et celle de lexicale.

2.3.1  Référence

C’est la relation entre un élément d’un texte et d’une autre chose référentielle qui est interprétable dans un moment donné.  La référence est une relation potentielle cohésive car celle qui sert comme source de l’interprétation pourrait être un élément textuel. Un item référentielle dont l’interprétation est déterminée de cette manière.  L’interprétation se fait dans une de deux formes:  soit identifié avec le référent-dit, soit subi à une comparaison avec le référent-dit.

Nous pourrons resumer ce sens référentiel par utilisant le terme de “CO-INTERPRETATION”.   Il y a une connection semantique entre l’item référentiel et celui qui présuppose:  mais cela ne veut pas dire que les deux possèdent nécssairement le même référent. Ceci veut dire que l’interprétation de cet item référentiel dépend d’une manière ou d’autre de celui du présupposé.  La co-référence se présente comme une forme particulière que la co-interprétation pourrait s’identifier c’est-à-dire que les deux items en effet se référent à la même chose.  En revanche, le concept général qui soutient la relation cohésive de référence et qui véritablement attestent les fonctions cohésives de pronoms personnels (exemples: elle, il, nous etc.), pronoms démonstratifs (exemples, celui, celle, ceux-ci, ces, ce, cet etc.) et les comparatifs (tels que plus bon que, plus mauvais, mieux que  etc.) dans leur capacité textuelle, est celle de la co-interprétation. Un item référentiel est celui qui est interprété par la référence à quelque chose d’autre.  C’est sur ce principe de co-interprétation que définit le rôle de la semantique d’un texte.

2.3.2   Substitution

Le terme « substitution » prend une forme d’une relation cohésive.  C’est un processus simple , selon Halliday et Hasan ‘Cohesion In English’, qui implique le remplacement d’un item par un autre.  La substitution se distingue de la référence par la relation présente dans la graphie plutôt que dans le sens.  Cela pourrait être classifié selon de nombreux types de  relations cohésives. Le processus de la substitution est un phénomène complexe qui correspond souvent aux critères sémantique et grammatical.  Le principe de distinguer la référence de la substitution est clair :  le terme de « substitution » renvoie au niveau lingusitique et cela s’explique par les mots et phrases alors que celui de « référence » est une relation sémantique.  Dans le système linguistique, la « référence » se place au niveau sémantique alors que la « substitution » se trouve au niveau lexicogrammatical, le niveau de la grammaire et vocabulaire/lexique, ou la forme linguistique.

2.3.3    Ellipse

Ellipse (ellipsis en anglais) :  en anglais, les éléments d’éllipse existent assez fréquent dans un discours.  En français, la notion d’éllipse pourra être expliqué par le-non dit ou un présupposé dans un discours.  Cependant, ces non-dits ou présupposés dans un discours renvoient toujours à un référent.  C’est à dire il y a toujours un contexte dans un discours ou une conversation.

Exemples :

Je sais que Natalie viendra.  Je le sais. «  le » renvoie à « que Natalie viendra »

Jeanne a acheté des fleurs, et Catherine, des plantes vertes.  La structure consiste de deux propositions (clauses en anglais).  La structure de la deuxième proposition est celui du sujet et complément.  Le présupposé dans la deuxième proposition pourrait être interprété comme « Catherine a acheté des plantes vertes. Dans ce cas-ci, il possède une quasi-fonction-anaphorique c’est-à-dire, éviter une redondance de dire le verbe « acheter ».

Ellipse est « la substitution à zéro ».  Malgré la similitude entre la substitution et l’éllipse au niveau de la relation fondamentale entre les parties d’un texte (la relation entre mots ou groupes ou phrases comme on la distingue de la « référence », qui est une relation impliquant le sens), elles, ce sont deux types de mécanismes structuraux différents et donc, montrent des patterns, plutôt différents.

Le point du départ d’une discussion de l’éllipse être une notion familière c’est-à-dire « quelque chose non-dit ».  Il n’y a aucun prétexte que le non-dit n’est pas compris ; au contraire, ‘le non-dit’ est ‘compris de toute façon’.

Lorsqu’on parle d’ellipse, on en réfère plus précisément aux phrases, clauses, etc. dont la structure, plus ou moins, présuppose quelques items qui les précèdent.  Un item eclliptical est celui qui laisse des créneaux spécifiques pour être rempli venant de sources diverses.  Cela s’applique également au cas de la présupposition par substitution.  C’est pourquoi on dit que l’ellipse est considérée comme « substitution à zéro ».

2.4  Fondements du modèle théorique de Jean Michel Adam sur les notions de la  cohérence textuelle, l’analyse textuelle ainsi que les notions du texte et textualité.

Dans cette partie, nous aborderons le modèle théorique de Jean Michel Adam sur les notions de la cohérence textuelle à travers de ses analyses du discours et textuelle.  La linguistique textuelle sera étudié selon le point de vue de ce linguiste. D’autres notions telles que le texte et la textualité seront également traîtées dans cette partie.  Ensuite nous nous intéresserons à un courant qui se caractérise par une approche plutôt pragmatico-cognitive, et qui sera représenté par J.M Adam (1990, 1992 et 1999) notamment).  Nous mettrons en avant la visée pragmatique, concrétisée aussi bien par des « actes de langage » que par une finalité au niveau global du texte.  Nous sommes particulièrement intéressé par un point commun entre ces trois courants : le fait qu’ils mettent l’accent sur l’articulation du texte au contexte bien que celui-ci ne soit pas abordé de la même manière chez les uns et les autres des auteurs consultés.  C’est cet état de choses qui justifie notre choix méthodologique, lequel sera clarifié au fur et à mesure de la présentation de ces courants.  Nous montrerons par ailleurs en quoi ceux-ci nous sont utiles et de quelle manière nous envisageons de les exploiter dans notre recherche.

Comme Michel Charolles qui a privilègié l’écrit par ses recherches sur la cohérence textuelle ainsi que les stratégiés qui tournent autour de la cohésivité de textes écrits, Jean Michel Adam par contre, s’intéresse véritablement sur l’amélioration et l’appropriation de la compétence écrite et cette dernière c’est à dire l’appropriation de la compétence écrite nous amène à analyser plus profondement les productions écrites d’un jeune public malaisien et ces échantillons de travail écrit font partie du corpus bâti pour l’élaboration de cette thèse.  Cette analyse et étude sur ce corpus malaisien a pris de l’ampleur dans cette thèse.  Les recherches et travaux de Jean Michel Adam sur les notions du texte et de la textualité et celles de l’analyse du discours et l’analyse textuelle ont été pris comme étant références et ainsi établis comme instruments de calibrage de niveaux d’écrit aussi bien que ceux de remédiation quant aux problèmes soulevés dans le corpus (de productions écrites) du public malaisien.

2.4.1  Notions du texte et de la textualité

Etant une unité semantique, un texte est réalisé sous forme des phrases et cela interpréte comment la relation d’un texte à une phrase se fait d’une meilleure façon. Une série de phrases relatives reliées à une phrase entière dans un cas limité représente un texte comblé ou realisé.  Alors, l’expression qu’un texte est une unité semantique est liée à la cohésion des phrases dont elles se composent.

La linguistique textuelle de J.M Adam (2005) nous a amené à repenser les rapports entre contexte,co-texte et texte(s).  Dans le « Dictionnaire d’Analyse du Discours » (2002) sous la direction de Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau, le discours est conçu comme l’inclusion d’un texte dans son contexte (= conditions de production et de réception) (Adam 1999 : 39).

Pour aborder le concept de contexte, il est nécessaire de faire une distinction entre texte et discours (Adam 1990 : 23 et 1999 : 39) en penchant sur Discours = Texte + Contexte/conditions de production et de réception-interprétation et de son symétrique alors que Texte = Discours Contexte/conditions de production.   En d’autres termes,il semble que,pour parler du TEXTE, le linguiste soit tenu ou de sortir de sa discipline ou de s’engager dans une redéfinition de son objet.

Un discours est un énoncé caractérisable certes par des propriétés textuelles,mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants,institutions lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de « conduite langagière » comme mise en oeuvre d’un type de discours dans une situation donnée.  Le texte en revanche, est un objet abstrait résultant de la soustraction du contexte opérée sur l’objet concret (discours).  Bref, un TEXTE est un objet abstrait.  Par contre, un DISCOURS est un objet concret produit dans une situation déterminée.

3.0  Conclusion sur le cadre théorique de l’analyse des textes

Au début de la partie du cadre théorique jusqu’au présent, nous avons défini la notion de texte, notion centrale dans notre recherche, dont nous avons relevé les caractéristiques.  Celles-ci peuvent être transposées aux textes de notre corpus, mais il faut signaler que les textes d’étudiants n’auront pas la même complexité que ceux produits dans des situations autres que le cadre d’enseignement/apprentissage.  C’est pourquoi nous nous sommes intéressés à des notions telles que la cohérence, la cohésion, la progression textuelle, les reprises anaphoriques, les types de textes, les processus de linéarisation, segmentation et textualisation,etc.  Ces notions ne s’avèrent pertinentes lorsqu’il s’agit d’analyser des textes d’apprenants dans lesquels on essaie de trouver des traces d’apprentissage, de repérer des dysfonctionnements ou d’élaborer des stratégiés d’apprentissage.  Or, nous ne saurions pas nous contenter de définir quelques notions pour procéder à une telle analyse.  Nous nous devons en outre d’évoquer des courants théoriques, pouvant nous aider à établir une méthodologie et à préciser des outils d’analyse opératoires qui soient adaptés à notre problématique.

Bibliographie et Références

 Adam, J.M. (1990), Eléments de linguistique textuelle :  Théorie et pratique de l’analyse textuelle, Liège, Mardaga

Adam, J.M. (2005), Linguistique textuelle, Introduction à la l’analyse textuelle des discours, Paris, Armand Colin.

Benveniste, E. (1966),’Problèmes de linguistique générale’, Gallimard

Bronckart, J.P.et al. (1985), Le fonctionnement du discours :  Un modèle psychologique et une méthode d’analyse, Paris, Delachaux et Niestlé.

Charolles, M.  (1976a), « Note sur la cohérence des textes », Pratiques, no.10, pp.105-111.

Charolles, M. (1978), « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes », Langue française, no.38, pp. 87-100.

Charolles, M. (1988a), « Les études sur la cohérence, la cohésion, et la connexité depuis la fin des années 1960 », Modèles linguistiques, 10 (2), pp. 45-66.

Charolles, M. (1988b.), « Les plans de l’organisation textuelle : Périodes, chaines, portées et séquences », Pratiques, no.57, pp. 3-13.

Chomsky, N. et Halle, M.,  (1968) ‘Sound Pattern of English’, New York, Harper and Row (1973, trad. franc.., Paris, Seuil).

De Saussure, F. (1967),’Cours de Linguistique Générale’, Payot Paris.

Dictionnaire D’analyse du Discours Editions du Seuil 2002

Halliday, M.A.K., Hasan R. (1976),’Cohesion In English’, London, Longman Editions

Halliday, M.A.K., Hasan R. (1989), Language, context and text : Aspects of language in social-semiotic perspective, Oxford, Oxford University Press.

Molinié ,G. et Cahné, P.(1993),’Qu’est-ce que le style ?’, Edition puf Linguistique Nouvelle

Scheneuwly, B. (1988), ‘Le langage écrit chez l’enfant’, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Programme du Semdoc 2017

Semdoc 2017

 

Université de Bourgogne

 

Institut universitaire professionnalisé

36 rue Chabot-Charny

 

Jeudi 6 juillet

 

9 h – 9 h 15 : Accueil des participants

 

9 h 15 – 9 h 30 : Présentation des activités

 

9 h 30 –

10 h 30

Lionel

Maillot

Utilisation de la théorie du comportement planifié pour analyser l’engagement de doctorants dans la vulgarisation 7ème année Eric Heilmann

 

Dominique Valentin

Cimeos
10 h 30 -11 h 30 Géraldine

Letz

La mise en visibilité médiatique des athlètes paralympiques appareillés (2012-2016). De l’importance de l’approche quantitative à la nécessité d’un savoir expérientiel 2ème année V. Lowy

 

S. Arborio

Crem
11 h 30 – 12 h 30 Catherine Dosso Produire un exemplier par rencontre 4ème année Jacques Walter Crem

 

Pause déjeuner (plateaux-repas pris sur place)

 

14 h –

15 h

Idé

Hamani

La radio en Afrique. Discours, langues et contextes de diffusion. Le cas du Niger. Andrée Chauvin-Vileno

 

Séverine Equoy-Hutin

Elliadd
15 h –

16 h

Miao

Chi

La Guerre sino-japonaise au cinéma sous la domination des Mao Zedong (1949-1976). Historiographie, corpus et méthodologie 4ème année Béatrice Fleury Crem
16 h –

17 h

Vincent Carlino Dispersion et confinement des matériaux d’enquête dans l’analyse d’une controverse 3ème année Jacques Walter Crem

 

 

 

 

Vendredi 7 juillet

 

9 h -10 h Adrien Cassina Poètes et poésie sur le web francophone.

Focus sur une méthodologie de Web-analyse

3ème année Eric Heilmann

 

François Ribac

Cimeos
10 h –

11 h

Antonin Segault Communication de crise : conception d’une plateforme sémantique pour une situation post-accident nucléaire Ioan  Roxin

 

Federico Tajario

Elliadd
11 h –

12 h

Hélène Burzala Représentations et pratiques de consommation des légumes. Eléments d’analyse qualitative 3ème année Jean-Jacques Boutaud

 

Clémentine Hugol-Gential

Cimeos

 

12 h 30 : Déjeuner (restaurant) et clôture

 

Synthèse de la communication de Fourar Fatima Zohra : Education et écrans : enjeux et interactivités du Webdocumentaire

 

Education et écrans : enjeux et interactivités du Webdocumentaire

Fourar Fatima Zohra

Université de Lorraine, 57000 Metz

 

Résumé

Nous vivons une époque de l’immédiateté et sans trop d’efforts, dans un monde où l’esprit critique se heurte à une quantité d’informations qui dépasse toute capacité humaine. A cela s’ajoute l’évolution rapide des nouvelles technologies et des médias qui ont intensifiés cette culture dite juvénile et même généré de nouvelles pratiques culturelles chez les jeunes qui se reconnaissent sous une culture commune très diversifiée. L’arrivée des webdocumentaires s’insère dans un paysage médiatique caractérisé par des changements dans le mode de consommation des médias (JENKINS, H ; 2013),  alors que le lectorat de la presse écrite continue à baisser inexorablement, la télévision a progressivement cédé sa première place à l’internet en termes de temps passé devant l’appareil récepteur chez cette nouvelle génération. Pour autant, « l’information n’est pas le savoir » comme l’affirme (SERRES, M ; 2012)[1], cette nouvelle culture a bien entendu un but en soi, celui de se distinguer des autres générations, et de socialiser avec les pairs dans son territoire privé. C’est pourquoi, les jeunes sont toujours à l’affût des nouveautés auxquelles ils doivent avoir accès rapidement dans ce monde encore souvent qualifié de virtuel et qui est pourtant bel et bien réel pour les jeunes de nos jours (HEIDT ; 1981, 56), parfaitement capables de s’adapter et d’évoluer dans ce nouveau contexte mondial connecté en permanence et source de potentialité pour l’humanité. Cependant, le rapport de ces jeunes apprenants aux écrans a été très largement étudié au cours des dernières années (François, P.-O ; 2012) ; (TOSTI, D. T, BALL, J. R ; 1969. Op. Cit, HEIDT ; 1981) ; (CLARK, R. E ; 1975) ; et autres, notamment en raison du développement croissant d’internet, ainsi les comportements étudiés s’avèrent être en rapide mutation, suivant en cela les évolutions techniques qui développent de nouveaux usages et de nouveaux services.

 

 

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger d’une part, sur la contribution qu’elles pourraient apporter ces nouvelles technologies à l’enseignement – apprentissage des apprenants et le web documentaire comme inter-monde ?, d’autre part, pouvons nous envisager le webdocumentaire comme un média éducatif ? Et qu’en est-il aujourd’hui les propositions audiovisuelles documentaires sur le web ?

Ensuite, notre objectif est de montrer que les apports de ces nouvelles technologies sont nombreux et se manifestent fort lors de la mise en place de projets de classe motivants et valorisants[2], intégrés à des projets de communication authentique et que cette innovation interpelle des pratiques et de nouvelles méthodes exigeant aussi la prise en considération des aspects psychologiques et comportementaux et qui donnent lieu selon (PEDON, E ; 2013) à « une production multiforme, protéiforme, qualifiée d’exploratoire, de tâtonnante, d’innovante, d’expérimentale », entre autres, dans l’environnement numérique, ces pratiques se qualifient comme un « nouveau dispositif de médiation en ligne de l’information » et dans le paysage culturel et artistique, elles se caractérisent comme une « œuvre interactive à la frontière entre reportage d’enquête et documentaire ».

Ces propos sont étayés par une enquête descriptive et analytique (un public distinct sur un même territoire) en Algérie –lycée Ali Nmeur –Batna–, fin du mois d’avril 2015, et ceci par le biais de deux questionnaires destinés aux élèves et aux enseignants du cycle secondaire de tous les niveaux et de toutes les filières (scientifiques et littéraires), dont l’objectif est de montrer le rôle de cette éducation aux médias  et la réception des documentaires inter-mondes dans l’enseignement-apprentissage afin d’accompagner  ces « œuvres audiovisuelles innovantes » (CHATELET, C ; 2016) qui intègrent les spécificités de l’internet et des nouvelles technologies dans leur démarche d’enseignement-apprentissage et de diffusion, par exemple (Arte, France 5, France 24, Canal+, qui expérimentent l’éditorialisation du webdocumentaire).

A cet effet, la vitesse des changements qui affectent nos sociétés a terriblement augmenté ces dernières années. L’actuelle mondialisation, fruit des formidables progrès technologiques, des transports et des télécommunications, s’accélère sans cesse (FONKOUA ; 1997). C’est un phénomène irréversible et incontournable, et dans ce contexte, nous ne concevons pas les citoyens d’aujourd’hui, ni ceux de demain, fermés dans leur petit univers casanier, éloignés des autres et du reste du monde, mais il faut apprendre à jouir des possibilités de communication infinies dont nous disposons à présent et penser que peut être ces nouveaux médias et cette interactivité associée aux technologies présentent une très importante opportunité pour moderniser les systèmes éducatifs et réactualiser par la suite de nouvelles pratiques pédagogiques.

Mots clés : Education ; Générations ; Webdocumentaire ; Pédagogie; Médias

 

Références bibliographiques

BASQUE, J, ROCHELEAU, J et WINNER, L. 1998. Une approche pédagogique pour l’école informatisée.

CHATELET, C. 2016.  « Webdocumentaire, documentaire interactif, idoc, jeu documentaire… Les enjeux des « nouvelles » formes audiovisuelles documentaires », Entrelacs. Disponible sur : http://entrelacs.revues.org/1704 [consulté le 29 janvier 2017].

DEVAUCHELLE, B. 1999. Multimédiatiser l’école: Enseignement et formation à l’heure numérique, Pédagogies pour demain.

FONKOUA, P. 1997.  Les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et de demain, Paris.

HEIDT, Erhard. U. 1981.  La taxinomie des médias, in Communication, 33, pp. 51-74

JENKINS, H. 2013.  La Convergence culturelle, Nouveaux Médias, nouveaux publics, Armand Colin.

LAROSE, F, GRENON, V, LAFRANCE, S. 2002. Pratiques et profiles d’utilisation des TICE chez les enseignants d’une université. In Guir, R. Pratiquer les TICE, former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages. Ed. De Boeck.

LEBRUN, M. 2002. Des technologies pour enseigner et apprendre, Paris, De Boeck, 2eme édition.

PEDON, E. 2013. Le web documentaire : dispositifs et enjeux d’une pratique médiatique en devenir.

RONDOT, F. 2013. Qu’est ce qu’un webdocumentaire ou webdoc ? Disponible sur : http://www.franck-rondot.com/webdocs-webdocumentaire/presentation-webdoc.html [consulté le 27 janvier 2017].

[1]SERRES, M. 2012. Petite poucette, Editions le Pommier, Collection, Manifestes.

[2] Un nouvel environnement techno-pédagogique est en train de s’imposer dans les établissements scolaires notamment en Algérie à partir du moyen (collège), voir (FERADJI, L, HOCINE, N ; 2009)