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Compte-rendu du séminaire ” Sport et Média ” de l’équipe Praxis Nancy le 29-11-2016 (CREM-Université de Lorraine)

Fatma FAKHFAKH (Docteure – Praxitexte – CREM)

Adel ZNAIDI (Doctorant – Praxitexte – CREM)

 

Pour introduire, nous commençons par remercier tous les membres de l’équipe Praxis, particulièrement Mme Anne PIPONNIER qui m’ont suggéré de rédiger ce compte-rendu, et qui ont organisé cette journée portant sur le thème ” Sport et Média ” en collaboration avec l’ACJ-CREM (Association des jeunes chercheurs rattachée au Centre de Recherche sur les Médiations).

Notre présence au séminaire s’inscrit dans le cadre de nos visites régulières au campus de l’Université de Lorraine qui ont pour objectif de participer aux différents événements scientifiques et académiques prévus à Nancy et à Metz.

Tout d’abord, précisons que les deux pôles du CREM, Praxis et Praxitexte, peuvent avoir des points de recherche en commun et que les séminaires peuvent être des lieux d’échange et de mise en commun entre les chercheurs des deux équipes, notamment autour des questions de  la communication (textuelle, journalistique, littéraire, orale, etc), des politiques (linguistiques, sociales, médiatiques, etc) et des dispositifs (scientifiques, audio oraux, audiovisuels, etc).

Bien que nos recherches au sein de l’équipe Praxitexte s’inscrivent dans le cadre d’étude des difficultés d’apprentissage et d’évaluation du français langue étrangère en Tunisie (en ligne / en présentiel, méthodes et pratiques d’enseignement, analyses des cas, études de terrain, etc), cela ne nous a pas empêché de participer avec les membres de Praxis au séminaire portant sur les difficultés que rencontre la femme handicapée sportive.

Nous saluons les deux doctorantes Natacha LAPEYROUX et Géraldine LETZ pour leurs travaux intéressants, riches et courageux, ainsi que Monsieur Jean-François DIANA (Maître de conférences à l’université Paul Verlaine – Metz) qui les a discutées.

Pour ce qui est du travail de Mme LAPEYROUX, intitulé ” Représentations télévisuelles des sportives de haut niveau de 2005 à 2015 “, nous valorisons tous particulièrement, quatre points :

  • L’interdisciplinarité de la recherche interpelant à la fois le domaine sportif féminin, le contexte médiatique (télévision), le contexte social (jugements et préjugés face au sport dit purement masculin, à savoir la boxe), la nature biologique de l’être humain (la femme notamment), etc ;
  • L’audace et le courage de la doctorante ayant choisi le thème de la boxe féminine considéré comme tabou ;
  • Le traitement du sujet par les médias (corpus d’archives télévisuelles, focalisation, plans, etc.) ;
  • La précision de la période d’étude (dates / diachronie) et des références renvoyant au terrain (l’Association Internationale de Boxe Amateur).

 

Dans sa méthodologie, la doctorante se base sur l’utilisation du concept de performance de Judith Butler et sur une l’analyse socio-discursive des retransmissions sportives. Ce qui lui a permis de constater que la sphère médiatique est appréhendée comme une arène symbolique dans laquelle les femmes sportives mènent une lutte pour légitimer leur position.

Le deuxième exposé présenté lors de cette journée est celui de Mme LETZ, la doctorante en sciences de l’information et de la communication, intitulé ” Corps, appareillage et sport paralympique : du moi morcelé au super-héros “. La doctorante se propose d’interroger la construction médiatique de la figure de l’athlète prothétique paralympique. Le sportif dépasse les limites du corps humain et se déploie dans un champ pluridisciplinaire qui dépasse le cadre du sport, interrogeant ainsi la norme et le rapport à la différence dans la société́ moderne. Nous avons retenu notamment:

  • La clarté de l’exposé et de la méthodologie suivie par la doctorante ;
  • La pertinence du choix des illustrations dans son exposé (le recours à l’authentique) ;
  • La présentation du terrain (entretiens avec athlètes, etc.) ;
  • L’emploi d’un métalangage littéraire et fantastique (mythe, mythologie, héro, mi-homme, mi-machine, histoire, monstres, figure, créateur, etc.)
  • La compassion de la doctorante avec la situation des athlètes handicapés pour laquelle nous la saluons chaleureusement (réaffirmation de soi, le Je héros, identifiable par la société, etc.

 

Les deux analyses descriptives effectuées par les deux doctorantes nous ont permis d’identifier les mécanismes de création et de la diffusion de l’information et son impact auprès des publics.

Nos visites à l’Université de Lorraine se poursuivront vu que nous prévoyons de  préparer un travail de post-doctorat et que nous comptons participer aux futurs évènements scientifiques qui auront lieu. La présence à ce type de journées et séminaires du CREM permet l’échange, le débat sur les différents thèmes traités par les membres des quatre équipes. Pour nous, c’était une découverte avant tout : l’utilité des recherches, les contextes sociaux, médiatiques et de santé, les corpus authentiques choisis rattachés à la société et au domaine médiatique.

 

Fatma FAKHFAKH est docteure en Sciences du Langage de l’Université de Lorraine et en Didactique du français de l’Université Virtuelle de Tunis. Elle est membre de l’équipe Praxitexte du CREM et j’avais effectué ma thèse intitulée “De l’étude de terrain (à l’I.P.E.I.S. et la F.S.S.) à la scénarisation des évaluations d’un cours de FOU scientifique et technique, mis en ligne sur la plateforme Moodle 2.4 de l’U.V.T. conçu pour les étudiants de première année des cycles préparatoires ” sous la direction des Professeurs Guy ACHARD-BAYLE et Bourguiba BENREJEB. Acuellement enseignante universitaire en Tunisie (Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax – Université de Sfax).

Adel ZNAIDI est doctorant en Sciences du Langage à l’Université de Lorraine et en Didactique du français à l’Université Virtuelle de Tunis. Il prépare une thèse en cotutelle entre l’Université de Lorraine et l’Université Virtuelle de Tunis intitulée “Métacognition et Apprentissage du texte narratif : Etude de l’autorégulation chez les élèves du 1er cycle de l’enseignement de base “. Cette thèse est coencadrée par Guy ACHARD-BAYLE pour le côté français et Abdelmajid NACEUR pour le côté tunisien. Il effectue ses recherches au CREM (Praxitexte) depuis deux ans.

Séminaire Praxis – 12 décembre 2017

Mardi 12 décembre 2017

14h-16h

Salle A136

Campus LSH, Nancy

Discutante : Tourya Guaybess (Crem, UL)

 

La femme dans les publicités post-révolution en Tunisie : un élément de décor ou une figure d’influence et de changement ?

Khawla Ben Aicha, doctorante en SIC (Crem, UL)

Dans ce projet de thèse, il s’agit de montrer l’évolution de la représentation de la femme dans le paysage publicitaire tunisien de 2000 à 2015, une période qui couvre plusieurs changements politiques et sociaux en Tunisie en rapport très étroit avec la présence et le rôle de la femme sur les plans économiques, sociaux mais également politiques. Depuis les années 2000, la publicité est un secteur qui a connu un essor très rapide, dont les conceptions et les techniques évoluent. Nous nous intéressons plus particulièrement aux spots publicitaires à la TV, qui est le média avec le plus grand taux d’audience et de pénétration dans la société tunisienne, notamment auprès de la cible féminine. Nous cherchons à comprendre comment s’agencent les discours, quelles sont leurs évolutions au cours des quinze dernières années et dans quelle mesure ces conceptions et représentations du statut de la femme tunisienne sont fidèles à la situation réelle. La présentation portera sur une partie des avancées de la recherche. Après avoir donné un bref aperçu de l’histoire de la publicité en Tunisie et de son avènement à la télévision, j’exposerai l’importance de la femme dans la société tunisienne et un récapitulatif de ses acquis depuis l’indépendance. Je proposerai ensuite, en la replaçant dans ma démarche, une analyse de deux spots publicitaires qui présentent deux profils de femmes, une « représentation classique » et une « représentation plus réelle », illustrant l’évolution de la représentation de la femme tunisienne dans les spots publicitaires télévisés.

Les représentations féminines dans le paysage médiatique arabe : analyse du phénomène au prisme des chaînes satellitaires transnationales

Ilham Bougroum, doctorante en SIC (Crem, UL)

Dans des sociétés en mutation depuis la période mouvementée du printemps arabe, il a semblé intéressant d’observer et d’étudier le paysage médiatique arabe actuel pour analyser les représentations féminines qui y sont diffusées et la manière dont celles-ci peuvent reconfigurer progressivement les rapports du genre. La création des chaînes satellitaires depuis les années 90 et leur essor depuis les années 2000 constituent une base d’étude fertile pour ce thème de recherche. La nouveauté -entre autres- apportée par les chaînes satellitaires se trouve dans l’émergence de nouvelles figures féminines dans des domaines où les femmes étaient jusque-là peu visibles. En prenant les chaînes satellitaires comme objet d’étude, le monde arabe est appréhendé de manière transnationale et l’objectif du travail de thèse est de mettre en lumière l’émergence de nouveaux modèles féminins qui bousculent les rôles de genre préétablis et qui peuvent être intégrés de manière transnationale dans le monde arabe.  Après avoir exposé les motivations et interrogations qui m’ont amenée vers ce travail de thèse, je présenterai dans un premier temps le terrain et le cadre théorique et méthodologique puis, dans un deuxième temps, les premières avancées de ma recherche sur la construction d’un espace médiatique féminin dans le monde arabe.

 

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

 La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné  les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration  de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie  et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur  288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1.    La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,  de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement  des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

            Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative.  Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole  ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une  centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre  par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre  ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de  l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il  « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant  « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où  naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? «  Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien [] de commander un repas dans un restaurant » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est  souvent  liée  aux  notions  d’interdisciplinarité  et  d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.    La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données 

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1.      Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations  avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2.      Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web  Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01 Aazz 06 F 11 H2 16 Kouki 21 Nadji
02 Amine 07 F1 12 H3 17 Liberté 22 Salim
03 EF 08 F222 13 Hilander 18 Lindalinda

 

23 Sdm
04 Eflel 09 F3333 14 Joseph 19 Mimi 24 Sidrasidra
05 Espoir 10 H1 15 Kahnoucha 20 Nadi 25 Tahar H

2.2.3.      Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

 – Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

 – Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

 – Que pensez-vous de cette méthodologie ?

 – Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

 – Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018),  celui  de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant  l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

  • « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
  • « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
  • « Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. »  (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
  • « Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
  • « Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
  • « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

            Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

 

 

 

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

  Projets concrets Savoir-faire Tâche en contexte social Apprentissage par les genres
Exemples Ÿ Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Ÿ Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Ÿ  Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Ÿ Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Ÿ Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Ÿ   Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Ÿ Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Ÿ Débattre  d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Ÿ Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

 

Ÿ L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Ÿ  Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Ÿ Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels  des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview,  le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc.  Cela s’explique par le fait que :

  • L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
  • L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort  (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre  de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche,  est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous  nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

  • La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

« l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

« avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

« éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

« Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

« Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

Nombre Pourcentage
Approche actionnelle 4 13%
Approche communicative 1 3%
Approche par compétences 20 68%
Eclectisme 2 7%
Méthodologie traditionnelle 1 3%
Pédagogie par projet 2 6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes  et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3%     Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

  • Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept “la situation d’intégration” qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices,  cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

  • Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
  • Rendre l’apprenant actif (Eflel)
  • Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
  • Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
  • Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
  • Former des acteurs sociaux (Joseph)
  • Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

 « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

  • Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils  estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

 « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

  « Difficilement  applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.  

  • La conception d’un cours de FLE 

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon  les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

  • Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

« Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel)

« On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

« Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

« On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants.  D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet,  l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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JODELET Denis (Ed) (1989).  Les représentations sociales, Paris : PUF

KELTOUM Djilali, BOULTIF Amal & ALLEL Lefsih (2017-2018). « Manuel scolaire de la première année secondaire »

MAHBOUBI Fethi, REKKAB Mohamed & ALLAOUI Azzedine (2013-2014). «  Manuel scolaire de troisième année secondaire »

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THIBERT Rémi (2010). «  Pour des langues plus vivantes à l’école ».  Dossier d’actualité de la  VST, n° 58, novembre.

Convaincre par le jeu, présentation du travail de thèse de Rémi Cayatte

Convaincre par le jeu

 

Présentation de la méthode d’analyse du corpus de thèse de Rémi Cayatte

Docteur en Sciences de l’information et de la communication, CREM

Communication – Atelier Séminaire de l’AJC CREM, le 23/05/2017

 

 

Introduction

 

J’ai commencé mon travail de thèse fin 2011, et soutenu en octobre dernier. J’avais entamé ce travail en tant qu’angliciste, j’étudiais alors surtout la nature du discours dans certains jeux vidéo. Petit à petit c’est la question des mécanismes de transmission du discours par le jeu, de comment un jeu peut chercher à convaincre le joueur de quelque chose, qui m’a intéressé. En cours de thèse, j’ai donc changé de section CNU, de laboratoire, de directeur de thèse, et poursuivi ma recherche au CREM.

 

Pour discuter du jeu vidéo en tant que dispositif persuasif, je vais surtout me concentrer sur la méthode que j’ai adoptée dans mon travail de thèse, revenir sur un corpus de jeux et sur les représentations idéologiques que ces jeux construisent.

 

La question de « comment un jeu vidéo peut-il convaincre » n’est pas anodine puisque, dans mon cas, c’est ce qui m’a amené à adopter une définition particulière de l’objet jeu vidéo ainsi qu’une méthode d’analyse particulière. L’idée était de prendre en compte les trois composantes qui me semblent indissociables de ce qu’est le jeu vidéo : le récit, l’image, et le jeu. Voici la définition que j’ai donc adoptée dans mon travail de thèse : le jeu vidéo est une expérience ludique, transmise par des images, et guidée par un récit.

 

Cette définition est volontairement englobante, voire peut-être un peu trop, puisqu’elle exclut de fait des productions généralement considérées comme des jeux vidéo, mais qui n’ont pas ou peu de qualités ludiques (Press Space to Win), pas ou peu de récit ni même d’embryon de récit (Tetris), voire pas ou peu d’images (Sound Voyager). Ceci dit c’est le fait d’adopter cette définition qui m’a permis pour la thèse de produire une analyse close reading d’un corpus de jeu pour mieux comprendre la nature et les moyens de transmission du discours de ces jeux.

 

Ce corpus était composé des jeux Call of Duty: Modern Warfare 1, 2 et 3 (2007-2009-2011). J’ai d’abord choisi ces jeux parce que ce sont ceux qui m’ont poussé à me poser des questions sur les liens entre jeux vidéo et idéologie quand j’étais étudiant en Master. J’ai également choisi ce corpus parce qu’il est représentatif d’une certaine tendance du jeu de tir moderne à brouiller les limites entre réalité et fiction. Les jeux Modern Warfare sont les précurseurs de ce que l’on pourrait appeler une formule qui consiste à prendre position sur des événements contemporains à travers la fiction, et ce à travers divers choix de conception sur les plans narratifs, visuels, et ludiques.

 

L’idée était donc d’étudier la trilogie Call of Duty: Modern Warfare de manière globale (récit, image, jeu),  pour pouvoir montrer ce qui, dans ces jeux, est à même de convaincre le joueur de quelque chose et de lui transmettre un message, ce qui les rend persuasifs. Si je reprends ce terme utilisé par Ian Bogost (2007), la méthode que j’adopte correspond cependant moins à sa conception du jeu vidéo comme un moyen de persuasion qui reposerait avant tout sur une structure de jeu, des éléments relevant des règles du jeu et du gameplay, ce qu’il nomme la rhétorique procédurale :

 

« […] les jeux vidéo ouvrent un nouveau domaine à la persuasion […]. J‘appelle cette nouvelle forme la rhétorique procédurale, l‘art de la persuasion à travers des représentations et des interactions qui se fondent sur des règles plus que sur des paroles, des écrits, des images figées ou animées. » (Bogost, 2007 : ix)

 

« […] L’image est subordonnée au processus. […] les jeux vidéo ne sont pas fondamentalement caractérisés par leur capacité à afficher des images, mais par leurs capacités en matière de règles opérationnelles […] la propriété fondamentale des jeux vidéo [est la] procéduralité. »] (Bogost, 2007 : 171-173)

 

Cette idée d’une « propriété fondamentale » du jeu vidéo qui serait la procéduralité fait écho à une manière générale de penser le jeu vidéo comme un objet d’étude qui devrait être abordé d’abord et avant tout par ses spécificités. C’est ce que certains ont pu appeler le courant « ludologiste » qui a pu dominer un temps la recherche en sciences du jeu.

 

Pour faire court, cette manière de penser le jeu a pu parfois rejeter les approches du dispositif jeu vidéo en provenance d’autres domaines de recherche, comme les études filmiques et surtout les études littéraires et la narratologie. Cette approche a en commun avec de nombreuses autres d’admettre que les jeux (vidéo ou non) puissent avoir une composante fictionnelle (narrative ou visuelle), tout en insistant sur le fait que ce n’est pas très important, puisque ce n’est pas ce qui fait la spécificité première de ce dispositif.

 

Sans rentrer dans les détails, l’aspect ludique, configuratif (Eskelinen, 2001) ou procédural, est peut-être bien la caractéristique première du dispositif jeu vidéo, mais pas forcément l’entrée idéale pour analyser des jeux, en particulier pour en étudier l’aspect politique et idéologique.

 

Triple Cadrage

 

J’ai donc choisi, pour étudier comment et de quoi les jeux Modern Warfare cherchent à convaincre, de ne pas commencer par leur aspect ludique, mais d’aborder la question de la structure et des règles de jeu seulement après m’être penché sur ce qu’ils donnent à lire, à écouter, et à voir. L’approche qui me permet d’étudier le plus facilement comment ces trois aspects fonctionnent ensemble dans ce j’ai appelé un « travail idéologique » (Cayatte, 2016) est celle du triple cadrage de l’expérience de jeu.

 

Ce triple cadrage opère du général au particulier. Je m’intéresse d’abord à l’aspect que les jeux vidéo partagent avec d’autres productions culturelles : le récit. Par récit j’entends la manière dont une série d’événements de fiction est racontée/énoncée de manière ludique. Plus spécifiquement, j’ai pu me pencher sur les temps et les lieux de l’action, sur certains personnages des trois jeux Modern Warfare, sur certains dialogues en jeu, et sur les thèmes récurrents développés tout au long de cette trilogie. Tous ces éléments participent à cadrer une première fois l’expérience vidéoludique que ces trois jeux proposent, en particulier en renvoyant (parfois explicitement parfois de manière plus subtile) le joueur à des événements réels (et en particulier à des conflits contemporains).

 

Je me penche ensuite sur les images que le joueur est amené à voir au fil de l’expérience Modern Warfare. Je fais ceci en m’intéressant en particulier au sens de certaines représentations et modélisations en jeu, mais aussi à la manière dont ce qui est représenté à l’écran complète ce qui est présent dans le récit et le texte du jeu. En particulier au niveau des modélisations des décors dans lesquels le joueur est amené à évoluer et sur ce qu’ils représentent, et des séquences de jeux durant lesquelles le joueur n’est plus tout à fait maître de ce qui s’affiche à l’écran. Ce deuxième cadrage n’occulte pas celui qui est effectué par le récit, mais renforce plutôt certains éléments de discours déjà transmis par le récit et le texte en jeu (en entendant « texte » au sens large).

 

Je finis enfin mon étude de ces trois jeux en analysant ce qui est le plus spécifique au medium jeu vidéo : les règles et la structure de jeu, le gameplay, ainsi que le joueur-modèle (Genvo, 2008) que ces deux éléments participent à construire. Comme je cherche à mettre en évidence une certaine transmission idéologique inscrite dans la manière dont ce jeu a été pensé et fabriqué pour être joué, je ne m’intéresse pas à ce qui concerne les parties de Call of Duty en ligne, mais à l’ensemble des trois campagnes solo de ces jeux.

 

Ce que ce triple cadrage de l’expérience de jeu permet de mettre en lumière, ce sont les limites imposées au joueur, et auxquelles le joueur se soumet volontairement. C’est en particulier l’absence de marge de manœuvre laissée à l’appropriation, à la créativité, et à l’interprétation, qui m’intéresse. Je vais vous donner quelques exemples pour illustrer la manière dont ces trois jeux encadrent, voire contraignent, l’expérience de l’utilisateur pour canaliser l’activité de jeu qui, ici, n’est pas aussi libre que l’idée que l’on se fait parfois de ce qu’est le jeu.

 

Premier cadrage au niveau du récit :

 

Le récit qui se construit au fil des trois jeux Modern Warfare raconte comment quelques membres des forces spéciales parviennent à enrayer une menace à la fois terroriste et militaire, et protègent le monde occidental en général et les États-Unis en particulier de multiples catastrophes. Cette menace culmine en une troisième guerre mondiale durant laquelle les États-Unis sont envahis par la Russie, et durant laquelle plusieurs armes de destructions massives sont employées pour répandre la terreur, au Moyen-Orient comme en occident. L’action de ces trois jeux se déroule dans un futur proche (de fiction), entre les années 2011 et 2017 (jeux publiés entre 2007 et 2011).

 

Parmi les éléments relevant du récit et du texte en jeu qui cadrent et orientent l’expérience de jeu, les renvois textuels qui rapprochent dans ces trois jeux événements de fiction et événements réels de l’après 11 septembre 2001 sont peut-être les plus faciles à relever. Dans l’une des missions du troisième jeu de la trilogie, par exemple, le joueur se retrouve régulièrement confronté à des écrans de télévisions qui parsèment les décors de cette mission. Sur ces écrans l’on peut lire le message suivant :

 

« Head of FEMA orders all residents of NYX metro to evacuate immediately – watch CNC for list of evacuation sites in your –

Mayor says ‘losses are unknown at this time, but it will be more than our hearts can bear

 

Cette portion du texte en jeu visible dans cette mission qui consiste pour le joueur à résister à l’invasion russe de la ville de New York, est très proche d’une prise de parole bien réelle du maire de New York le jour du 11 septembre 2001 :

 

« Question: Do we know the number of casualties at this point, sir?

Giuliani: I don’t think we really want to speculate about that. The number of casualties will be more than any of us can bear ultimately. » (CNN, 2001)

 

Cette intertextualité participe à rapprocher, à mettre sur le même plan, catastrophes réelles et fictives, et à renvoyer le joueur (en particulier le joueur américain) à des événements traumatiques récents.

 

Il existe de nombreux autres exemples d’éléments textuels dans les trois jeux Modern Warfare qui s’inspirent vraisemblablement de prises de paroles d’hommes politiques américains dans un contexte de l’après 11 septembre, brouillant ainsi la limite entre réalité et fiction et ancrant les événements du scénario de ces jeux dans le réel. De nombreux discours de George W. Bush qui expliquent aux citoyens américains ce qu’est la doctrine de la guerre préventive, l’importance d’y avoir recours après les événements du 11 septembre, et qui légitiment les guerres d’Irak et d’Afghanistan, se retrouvent ainsi par exemples dans certaines lignes de dialogues des trois jeux Modern Warfare.

 

En plus de cette intertextualité qui renvoie au contemporain par le choix de certains termes, s’observe dans le scénario des trois jeux Modern Warfare un autre type de cadrage narratif : un cadrage thématique qui rapproche également événements fictifs et réels. Beaucoup des événements les plus déterminants des scénarios de ce jeux rappellent ainsi la manière dont la seconde guerre du Golfe a pu être présentée et légitimée aux citoyens américains par des membres de l’administration Bush ; et sont aussi la concrétisation de certains fantasmes que l’on retrouve dans ces prises de paroles, par exemple :

 

« Nos ennemis […] seront même impatients, d’utiliser des armes biologiques, chimiques ou nucléaires […] Face aux preuves formelles du danger qui nous menace, nous ne pouvons pas attendre d’en avoir la preuve finale [the smoking gun], la preuve irréfutable qui prendrait la forme d’un champignon nucléaire. » (Bush, octobre 2002)

 

L’idée selon laquelle il est dangereux d’attendre d’obtenir la preuve irréfutable que les ennemis de l’Amérique soient en possession d’armes de destruction massive avant d’agir pour prévenir le pire est régulièrement évoquée dans des discours du président Georges W. Bush, mais aussi de certains membres de son administration, pour légitimer le recours à la force militaire en Irak. Or, une telle preuve irréfutable reste toujours à trouver.

 

Dans les jeux Modern Warfare, l’existence d’armes de destruction massive aux mains de terroristes et d’un dictateur moyen-oriental est cette fois tout à fait avérée. L’objectif de la toute première mission de cette trilogie de jeux est ainsi pour le joueur de récupérer de telles armes. Lors de cette mission, le joueur et ses alliés arrivent trop tard, et le joueur est amené plus loin dans l’expérience de jeu à incarner un personnage qui meurt à la suite de l’explosion nucléaire qu’il n’aura pas pu lui-même empêcher.

 

Je n’ai donné que deux exemples de renvois textuels et thématiques à des conflits contemporains du contexte de production et de réception des jeux Modern Warfare qui sont observables dans ces jeux. De manière plus générale, ce qui s’opère dans le récit de ces trois jeux, c’est la concrétisation à l’écran, sous forme de fiction, des fantasmes et des peurs de l’après 11 septembre 2001 et des discours politiques qui ont légitimé la seconde guerre du Golfe dans les années qui ont suivi ces attentats.

 

Le conflit virtuel auquel participe le joueur dans ces jeux et les conflits bien réels d’Irak et d’Afghanistan se superposent ainsi constamment, en particulier durant le premier volet de la série Modern Warfare. Dans les suites de ce jeu, d’autres fantasmes, qu’ils soient contemporains ou plus anciens, prolongent cette superposition et cette hyperréalité. Les jeux Call of Duty Modern Warfare 2 et 3  proposent ainsi au joueur de participer à un conflit virtuel qui commence comme une invasion du territoire américain par l’armée russe, puis qui devient une troisième guerre mondiale dans laquelle militaires et terroristes s’allient pour menacer l’Europe et les Etats-Unis.

 

Je vais revenir dans un instant sur ceci en abordant la question de la signification et du cadrage produits par les images dans ces trois jeux. Mais déjà, à travers des éléments textuels et thématiques, un premier « travail culturel » (Lauter, 2001) effectué par les jeux Modern Warfare s’esquisse.

Voici comment Paul Lauter présente cette idée de « travail culturel » :

 

« […] Les manières par lesquelles un livre ou tout autre sorte de « texte » […] aide à mettre en place le canevas, construit les métaphores, crée le langage même grâce auxquels les gens comprennent leurs expériences et appréhendent le monde. (Lauter, 2001 : 11) »

 

L’ensemble du récit Modern Warfare est ainsi construit sur un discours que j’appelle le discours du « comme si ». Comme si les États-Unis n’étaient pas aussi proactifs sur le plan militaire, et n’avaient pas appliqué la doctrine militaire de la guerre préventive, comme si l’Amérique avait effectivement attendu trop longtemps pour prendre conscience du danger qui la menace, et enfin, comme si les attentats du 11 septembre n’avaient pas eux lieux ou n’avait pas servi de « réveil » (ils ne sont d’ailleurs jamais explicitement mentionnés dans les trois jeux Modern Warfare). Le récit qui structure ces trois jeux repose ainsi autant sur des éléments de fiction que sur une certaine rhétorique du pire qu’il matérialise, en voici un exemple :

 

« Le 11 septembre et ses répercussions ont fait prendre conscience à la nation du danger, des véritables ambitions du réseau terroriste mondial, et du fait que des armes de destruction massive sont recherchées par des ennemis déterminés […] » (Cheney, août 2002) »

 

Le discours et la rhétorique du « comme si » que le scénario des jeux Modern Warfare construisent, permettent ainsi, par un récit de fiction, de légitimer des prises de paroles et des décisions politiques et géopolitiques bien réelles et de proposer une manière d’appréhender le monde contemporain. Cette légitimation passe en grande partie par le fait de présenter l’engagement américain à l’étranger et le recours à la force comme une évidence. Le fait d’imposer des évidences comme des évidences est justement vu par Louis Althusser (1970) comme le propre de l’idéologie :

 

« C‘est en effet le propre de l‘idéologie que d‘imposer (sans en avoir l‘air, puisque ce sont des « évidences ») les évidences comme évidences […] »

 

Le fait de se pencher pour le récit d’un corpus de jeux pour étudier ce qui y est présenté au joueur comme des évidences, n’est pas anodin, la simple présence d’un récit pouvant produire un effet d’acceptation chez le joueur :

 

« [Les joueurs] sont tellement impliqués dans le récit qu’ils font l’expérience de la suspension de leur incrédulité (ils traitent les éléments de récit ainsi que les messages persuasifs qui y sont inscrits comme s’ils étaient exacts). » (Peng, 2009 : 117)

 

En plus de cette possibilité de suspension de l’incrédulité, le récit qui structure une expérience idéologique permet de contextualiser cette expérience, et dans le cas des jeux Modern Warfare de prendre position sur des problématiques contemporaines par la fiction.

 

Deuxième cadrage : par l’image

 

Le joueur, bien sûr, ne prête pas forcément attention à toutes les références et aux renvois au réel présents dans le récit d’un jeu, qu’il s’agisse d’allusions ou de citations textuelles, ou d’éléments de rhétorique qui transparaissent dans les événements centraux d’un scénario.

 

Cependant, le travail culturel et idéologique de légitimation par la fiction qui s’observe dans le récit et le texte des jeux de mon corpus, s’observe aussi sur le plan des images. Les images que le joueur est amené à voir lorsqu’il joue à ces jeux sont à la fois signifiantes par elles-mêmes, mais aussi parce ce qu’elles renforcent et matérialisent à l’écran les prises de position dont j’ai pu parler auparavant.

 

Ma première série d’exemples de cadrage par l’image concerne les décors que le joueur est amené à traverser dans les jeux Modern Warfare, en particulier dans certains passages durant lesquels le joueur a pour mission de défendre un état américain en péril face à une invasion russe. Les décors, ou terrains de jeux, de ces missions qui se déroulent sur le territoire américain, illustrent un certain fantasme de l’insécurité des États-Unis, et matérialisent à l’écran le discours catastrophiste que l’on retrouve autant dans certains discours politiques du début des années 2000 que dans le discours qui structure le récit des jeux Modern Warfare.

 

De nombreux décors proposent ainsi au joueur d’évoluer dans un territoire américain en déroute, et de voir ce qui pourrait arriver de pire aux États-Unis (discours du comme si), notamment en matérialisant une american way of life symboliquement menacée par des troupes ennemies :

 

 

Call of Duty: Modern Warfare 2, « Wolverines ! »

Call of Duty: Modern Warfare 2, « Exodus ».

Call of Duty: Modern Warfare 2, « Wolverines !»

 

Même chose dans d’autres séquences de ces jeux où le joueur progresse dans une zone de guerre qui n’est autre que la ville de Washington, et surtout à progresser autour et dans certains des lieux de pouvoir les plus symboliques de l’état américain :

 

Call of Duty: Modern Warfare 2, Monument Washington, « Whiskey Hotel »

Call of Duty: Modern Warfare 2, le World War 2 Memorial assiégé , « Whiskey Hotel »

Call of Duty: Modern Warfare 2, ce qu’il reste d’un bunker de la présidence américaine, « Whiskey Hotel »

Call of Duty: Modern Warfare 2, la Maison Blanche « Whiskey Hotel »

Call of Duty: Modern Warfare 2, le Bureau Ovale, « Whiskey Hotel »

Il s’agit ici d’éléments de décors que le joueur est obligé de parcourir pour progresser dans le jeu. Ce dernier, bien qu’il soit maitre de ce que son avatar regarde, et donc de ce qui s’affiche à l’écran, est obligé de voir. À ces passages imposés s’ajoutent de nombreux autres éléments de décors moins incontournables mais aussi chargés sur le plan du discours, comme certaines « scènes » que le joueur peut observer au détour d’un couloir, deux exemples :

 

Figure Call of Duty: Modern Warfare 2, « Whiskey Hotel ».

Call of Duty: Modern Warfare 2, un soldat ennemi se désaltère dans une maison en flammes, « Exodus ».

En plus de ces éléments de décors, ou ces mises en scènes que le joueur est amené à voir, mais auxquels il n’est pas forcé de prêter attention, et à côté desquelles il peut tout à fait passer, il existe de nombreuses occurrences dans les trois jeux Modern Warfare de renforcements du discours narratif par l’image qu’il n’est pas possible d’éviter. Un exemple :

 

Call of Duty: Modern Warfare 3, « Scorched Earth »

Il s’agit ici non plus d’éléments ou d’événements que le joueur est forcément amené à voir, mais à regarder. Dans cet exemple, lorsque l’avatar contrôlé par le joueur sort d’un véhicule (et il est toujours amené à sortir de ce véhicule à cet instant précis), ce n’est plus le joueur qui choisit ce que le personnage regarde et donc ce qui apparaît à l’écran, mais le jeu, qui reprend l’espace d’un instant le contrôle de l’image pour la cadrer sur un événement précis.

 

Ce type de reprise en main de l’image, ou de micro-événements narratifs produit autant un cadrage discursif et rhétorique, qui relève de « ce que le jeu veut dire » qu’un cadrage très concret de l’image à un moment précis de l’expérience de jeu

 

Par rapport aux images précédentes, il s’agit ici de montrer quelque chose au joueur pour s’assurer qu’il le voit/qu’il le regarde. Cette monstration forcée dénote d’une volonté de véhiculer un message aux joueurs. C’est presque plus ici le fait que des images soient imposées au joueur, que ce en quoi consistent ces images, qui m’intéresse.

 

Avant de passer au cadrage ludique, deux exemples de ce que j’appellerais des citations visuelles, citations qui ont la même fonction que l’intertextualité que j’évoquais tout à l’heure : rapprocher événements réels et fictifs, pour transmettre un point de vue sur des problématiques contemporaines. Voici ainsi ce à quoi l’image reproduite précédemment renvoie explicitement :

 

« 9/11: Pete Hamill remembers September 11th and details New York’s day of loss » NYDailyNews, 2011.

Pour étudier la nature et les moyens de transmission du discours inscrit dans les jeux Modern Warfare, comme dans d’autres jeux, il me semblait intéressant de se pencher sur ce que le joueur peut voir, mais surtout sur ce que le joueur est contraint de voir, avant de passer à ce que le joueur peut faire ou non.

 

Troisième cadrage : par le jeu

 

Sans avoir encore abordé d’éléments relevant du game design (hormis les micro-événements), une portée idéologique de la trilogie de jeux Modern Warfare se dessine déjà. Ce qui semble contredire les approches du dispositif jeu vidéo qui considèrent que l’image, comme le récit, sont subordonnées aux processus, à ce qui fait la spécificité du dispositif.

 

Or dans le cas de ces jeux, il semble qu’on puisse déceler une certaine volonté d’aborder des sujets politiques et géopolitiques, voire de persuasion, qui ne passe pas directement par le jeu et par les processus, ou plutôt qui ne passe pas que par ces éléments.

 

J’aborde tout de même la question dans ma thèse et dans d’autres publications, d’une part parce que les jeux Modern Warfare sont des jeux. Mais surtout parce que le fait que ce soit des jeux permet un cadrage ludique qui, tout en fonctionnant de concert avec le cadrage narratif et visuel que j’ai évoqué auparavant, permet une chose que le film ou le roman ne permettent pas : s’assurer que le joueur prête bien attention au discours qui structure ces trois jeux.

 

Pour aborder cette question voici un exemple de ce que j’ai pu appeler dans mon travail de thèse les « séquences hybrides ».

 

Dans ce passage, le joueur incarne brièvement Monsieur Davis, tandis que ce dernier filme ses vacances familiales à Londres. L’avatar contrôlé par le joueur a la possibilité de se déplacer lentement sur quelques mètres, et de filmer son environnement. C’est l’un des rares passages de ces jeux dans lequel l’avatar incarné par le joueur ne tient pas une arme, mais un caméscope, qui ne s’affiche pas à l’écran si ce n’est au niveau de l’interface.

 

L’objectif pour le joueur dans cette séquence est de faire avancer Monsieur Davis de quelques mètres (la consigne donnée est « chéri, rapproche toi »), puis de cadrer l’image sur un point précis du décor (la petite fille). Si le joueur décide de ne filmer que les pieds de Monsieur Davis et de ne pas le faire avancer de quelques mètres, il ne se passe rien, et madame Davis continue d’interpeller son mari jusqu’à ce qu’il s’exécute.

 

Mrs. Davis: Chéri est ce que tu filmes ça ?

Mrs. Davis: Allez, viens plus près.

 

Une fois que le joueur a fait se rapprocher Monsieur Davis, une catastrophe se produit (il s’agit ici d’un attentat terroriste à l’arme chimique) : Monsieur Davis, soufflé par l’explosion, perd son caméscope des mains, caméscope qui continue à filmer pendant quelques instants l’horreur de la scène.

De façon intéressante, lorsque Monsieur Davis perd son appareil, le point de vue par lequel le joueur voit ce qu’il se passe ne repasse pas à celui de Monsieur Davis, mais reste sur celui de la caméra. On peut se demander si l’on peut encore véritablement parler ici de vue à la première personne ? Ou bien de vue à la première caméra ? Ce détail est assez représentatif du rôle qui est dévolu dans ce passage de l’expérience de jeu Modern Warfare comme dans d’autres : il est ici assigné au joueur à la fois un rôle de regardeur et de montreur d’images.

Le joueur est ainsi dans ce type de séquence l’instrument d’une monstration forcée qu’il subit lui-même. De manière plus prosaïque, il s’agit ici, comme dans toutes les séquences hybrides des trois jeux Modern Warfare, d’incarner un personnage qui ne peut pas s’en sortir. Il s’agit donc pour le joueur de jouer pour perdre, ce qui en soit est intéressant sur le plan de ce qui est le plus important dans ce type de séquence : le récit et les images.

J’appelle donc ces séquences « hybrides » parce que ce ne sont pas tout à fait des scènes cinématiques, ni même des quick time events, mais que ces séquences ne sont pas non plus des séquences de jeux « classiques ».

 

Il existe une séquence hybride dans chacun des trois jeux Modern Warfare, elles font toutes du cadrage de l’image par l’utilisateur le seul et unique moyen d’interaction avec le jeu. Faire du cadrage de l’image l’objectif de ces séquences hybrides produit très concrètement un cadrage, pour reprendre mon fil rouge, à la fois visuel, mais aussi au niveau ludique puisque, contrairement à ce qui se passe durant les micro-événements scriptés durant lesquels le jeu reprend la caméra en main, ici c’est au joueur que revient la tâche de cadrer ce qui apparaît sur son écran. Si le joueur ne s’exécute pas, Madame Davis continuera de le lui demander encore et encore…

 

Sur le plan de la place du joueur, ce type de séquences hybrides produit deux effets particulièrement notables :

 

1 : Le joueur tient une place de « simple » caméraman. Ceci n’est pas anodin dans le sens ou le joueur subit alors des actions et événements sur lesquelles il n’a aucune emprise. Cette position inconfortable de spectateur contraint est intéressante à relier à une certaine idée d’impuissance face à des catastrophes. L’utilisateur est aussi impuissant face au malheur qui frappe la famille Davis que face à des attentats bien réels.

 

2 : Par opposition à une scène cinématique (durant laquelle le joueur n’a pas d’emprise sur les événements non plus), ces séquences hybrides rendent impossible le fait de ne pas faire attention à ce qui se déroule à l’écran, à ce qui se passe au niveau du récit Modern Warfare. Il n’est pas possible ici de passer ces séquences une fois que le niveau de jeu est lancé, et il n’est pas non plus possible de s’absenter, auquel cas, en revenant, l’on se retrouve devant madame Davis qui continue inlassablement à interpeller le joueur pour qu’il cadre l’image exactement là où il faut pour que l’effet de choc soir maximal.

 

Une des spécificités ludiques de ces jeux (séquences hybrides) fonctionne conjointement avec le récit (les événements et la manière dont ils sont racontés), et avec l’image, pour partager un certain point de vue avec le joueur. Ce point de vue peut être résumé ainsi : « voici ce qui pourrait arriver de pire si nous ne nous engageons pas dans la guerre préventive pour éviter des attaques terroristes ou des conflits chez nous ». D’autre part, cette spécificité ludique permet de s’assurer que ce point de vue soit perçu par l’utilisateur, qui doit être devant son écran, et actif, pour que le pire se produise et pour que l’expérience de jeu continue.

 

Le joueur-modèle des jeux Modern Warfare que j’ai cherché à mettre en évidence dans ma thèse pour aborder ces jeux comme moyen de persuasion est un joueur contraint. Et s‘il est tour à tour acteur, spectateur, voire caméraman, ce joueur-modèle est principalement dans ces jeux le récepteur d‘un contenu narratif et visuel, et surtout politique et idéologique, contenu dont il est lui-même l‘un des rouages essentiels de la transmission.

 

En plus des séquences hybrides dont j’ai donné un exemple juste avant, de nombreux éléments de la structure de jeu et du gameplay des trois jeux Modern Warfare (ce qui relèvent de la rhétorique procédurale) sont également révélateurs de la construction par les concepteurs de ces jeux d’un joueur-modèle contraint voire impuissant.

 

Au niveau de la structure de jeu durant les missions plus classiques, c’est surtout la linéarité de l’expérience Modern Warfare qui dénote de cette impuissance. Il ne s’agit pas dans ces jeux de faire des choix, ou  d’être créatif, mais de progresser en ligne droite, en se laissant guider par le level design et par les objectifs qui apparaissent sans cesse à l’écran. Voici un exemple de la structure d’un niveau du premier jeu Modern Warfare :

 

Structure de jeu de « One Shot, One Kill », Call of Duty 4 : Modern Warfare

Sans rentrer plus dans les détails, j’ai distingué dans ce schéma entre ce que j’appelle les éléments préfabriqués (ce qui est proposé au joueur comme situation, les éléments rectangulaires) et les possibilités d’interactions (éléments entourés) qui sont les différentes manières pour l’utilisateur de remplir les conditions pour progresser dans l’expérience de jeu et se voir proposer de nouveaux éléments préfabriqués. Ici peu importe au final, puisque dans cette mission comme dans la grande majorité de tous les autres niveaux des trois jeux Modern Warfare il n’y a toujours qu’une manière de résoudre les éléments préfabriqués, qui se succèdent toujours dans le même ordre et aux mêmes moments de l’expérience de jeu.

 

Cette immuabilité est présente dans d’autres productions culturelles bien sûr, mais une des spécificités du jeu vidéo est d’avoir l’opportunité de s’assurer que l’utilisateur ne saute pas les étapes (en plus de s’assurer par endroits qu’il prête bien attention à ce qui se passe dans l’espace de jeu). Sur ce point ce qu’exprime Espen Aarseth sur les hypertextes correspond ainsi à ces cybertextes que sont les jeux vidéo (à condition de prendre le terme texte dans son acceptation la plus large) :

 

« Un chemin hypertextuel comportant un seul lien (unidirectionnel) entre des segments de textes est bien plus autoritaire et contraignant qu‘un roman policier (par exemple), duquel le lecteur est libre de lire la fin à tout moment. » (Aarseth, 1997 : 47)

 

L’unilinéarité de l’expérience de jeu Modern Warfare se fait parfois au prix de l’un des marqueurs de cette série : le réalisme et la vraisemblance des situations dans lesquelles le joueur est impliqué. Ce joueur ne peut ainsi pas explorer d’options alternatives pour progresser dans le jeu, la route lui étant toujours barrée, parfois de manière plus symbolique que concrète :

« Exodus », Call of Duty: Modern Warfare 2

Dans cet exemple, l’avatar contrôlé par le joueur peut venir à bout d’une myriade de soldats ennemis, survivre à de nombreuses blessures et même guérir de ces blessures en quelques secondes s’il se met à couvert. Mais il ne peut pas enjamber cette barrière.

 

À ces endroits de l’expérience de jeux qui sont très révélateurs du fait qu’il s’agit pour le joueur plus de voir et de comprendre les éléments fictionnels des trois jeux Modern Warfare que de véritablement y participer, s’ajoutent de nombreux points de détails, qui sont pour beaucoup communs à de nombreux jeux de tir à la première personne. La multiplicité des objectifs qui s’affichent à l’écran participe, par exemple, dans ces jeux comme dans bien d’autres à décourager chez le joueur ce qui relève de la créativité, de l’autonomie et du regard critique.

 

Le cadrage ludique dont j’ai donné quelques exemples permet ainsi de renforcer ce qui peut être communiqué au joueur par le texte et l’image, en imposant les règles du jeu, mais aussi en orientant l’interprétation des éléments fictionnels qui structurent une expérience de jeu.

 

Conclusion

 

La méthode que j’ai adoptée dans mon travail de thèse consiste à étudier la manière dont une expérience de jeu est encadrée pour le joueur sur les plans textuels visuels et ludiques me semble être féconde lorsqu’il s’agit d’étudier l’argumentaire qu’un jeu peut construire, en particulier au niveau des représentations idéologiques. Pour résumer je m’intéresse à la manière dont un utilisateur-modèle (à la fois lecteur, regardeur, et acteur, voire co-narrateur) est conçu à la fois dans et par une expérience de jeu.

 

En ce qui concerne l’approche que j’ai choisie par rapport à l’opposition classique entre ludologie et narratologie, l’apport de cette méthode est de proposer une manière de relier ces deux approches. Le fait de prêter une attention particulière à l’image me permet ainsi de faire se rejoindre les angles narratifs et ludiques, en faisant des éléments visuels l’interface entre ces deux pôles

 

Dans le cas des jeux Modern Warfare, j’ai pu montrer à travers cette méthode qu’ils sont très encadrés sur les plans fictionnels et ludiques, et qu’ils ne sont ainsi pas des « machine[s] à produire des mondes possibles » pour transposer les réflexions d‘Umberto Eco (1985) des textes aux jeux, mais des machines à produire un monde possible : celui d‘une Amérique fantasmée, en déroute faute d‘avoir eu recours aux doctrines de guerre préventive et de guerre globale contre le terrorisme.

 

L’approche que j’ai pu résumer ici porte sur les jeux en eux-mêmes, sans m’occuper de la conception ou de la réception. Je ne m’intéresse pas à savoir si les jeux Modern Warfare, par exemple, réussissent dans l’entreprise de légitimation de la doctrine de la guerre préventive que je souligne, ni à savoir « pourquoi » ceci s’opère dans ces jeux. Ce qui m’intéresse c’est le « comment », et j’ai pu en donner quelques exemples.

 

Le fait d’étudier successivement les spécificités narratives, visuelles et ludiques, parce que c’est une approche relativement simple, me permet d’appliquer la méthode que j’ai présentée à d’autres jeux (soit des jeux particuliers, soit des genres de jeux ou des choix de game design).

 

Bibliographie

 

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Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

Feliciano JOSE PEDRO

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : pedrofelicianojose@gmail.com

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

 

Résumé

L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général, en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations de l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les enseignants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration (Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise répondre, entre autres, à la question : comment peut-on classifier les représentations des principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle chez les enseignants de FLE au Mozambique? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

 

L’interculturel, généralement défini comme une approche renouvelée de la culture (Abdallah-Pretceille, 1986 et 2003) et des rencontres intergroupes (Lipiansky, 1996), est une notion qui traverse la quasi-totalité des disciplines en sciences sociales depuis une quarantaine d’années. Les travaux des sociologues (Verbunt, 2009, 2011 ; Demorgon, 2002, 2004 et 2005 ; Lipainsky, 1992), des chercheurs en sciences de l’éducation (Abdallah-Pretceille, 1986, 2003 ; Dervin, 2009, 2011 et 2013) et des didacticiens des langues (Zarate, 1986 ; Byram, 1992 et 1993 ; Puren, 2002), pour ne citer que quelques exemples, témoignent, non seulement la transversalité mais aussi la complexité de cette notion. Cette transversalité empêche toute revendication exclusive de son appartenance. À ce propos, Byram (1997) considère que « la didactique des langues étrangères ne doit pas et n’a pas besoin de revendiquer la responsabilité exclusive de l’enseignement et de l’évaluation de la compétence interculturelle[1]».

Cependant, la didactique des langues l’a mis au centre de ses réflexions depuis une quarantaine d’années principalement avec les travaux fondateurs de Zarate (1986) ; Abdallah-Pretceille (1986) et Porcher (1976) et d’autres précurseurs comme Byram (1992 et 1997) ; De Carlo (1998) ; Gohard-Radenkovic (2004) ; Dervin (2004 et suivants) ; Auger (2007), etc. À ces œuvres s’ajoutent des nombreux articles, mémoires, thèses et colloques consacrés à cette problématique. C’est, d’ailleurs, dans cette même perspective que dans le Cadre Européen Commun de Références (CECR, 2001 : 82 ) sous l’intitulé prise de conscience interculturelle, l’interculturel y est défini comme une compétence générale de la catégorie du savoir, aussi nécessaire que la culture générale (dite connaissances du monde) et la compétence socioculturelle.

En fonction du nombre de chercheurs qui s’y intéressent et du nombre de recherches qui lui sont dédiées, on s’attendrait que l’interculturel soit une notion maîtrisée par tous ceux dont leurs champs de travail nécessitent sa prise en compte. Ainsi, ayant pour hypothèse que tout enseignant de langue étrangère, aujourd’hui, donc tout enseignant de FLE, devrait maîtriser les principes et mécanises de la mise en place de l’approche interculturelle, nous avons mené cette étude qui visait à analyser la place de l’interculturel en classe de FLE au Mozambique afin de comprendre d’une part, s’il y est un sujet aussi répandu, débattu et connu de tous au même titre que dans le contexte européen, par exemple, et d’autre part d’évaluer le niveau de prise de conscience des enseignants sur les principes et mécanismes qui conduisent à sa mise en place et au développement de la compétence interculturelle chez les apprenants. Ainsi, cette analyse portera sur les représentations de ces principes chez les enseignants de FLE. D’après Jodelet (1989 : 36), les représentations sociales sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». C’est parce que les représentations constituent une forme de connaissance et parce qu’elles donnent des indications sur les opinions d’un groupe donné, ici les enseignants de FLE, qu’elles ont mérité notre questionnement dans cette étude.

Les notions d’approche et de compétence interculturelles apparaissent en Europe dans le contexte de la scolarisation des enfants issus de l’immigration (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Ainsi, cette recherche vise également à analyser la manière dont celles-ci s’exportent hors Europe. Nous utilisons l’expression « s’exporter »[2]afin de démontrer que le contexte de leur utilisation/application s’est, considérablement, élargi dans la mesure où, d’un objectif voire d’une politique spécifiquement européenne, elles sont devenues un objectif et une politique universelle (l’intérêt que lui porte l’Unesco en témoigne) et transdisciplinaire. C’est dans cette perspective, en effet, que la didactique des langues en a fait un objectif incontournable au même titre que la maîtrise linguistique. Pour beaucoup, dans ce domaine, l’interculturel constitue  même un itinéraire obligé.

Pour mener cette analyse, nous avons utilisé un questionnaire composé de vingt-cinq questions/assertions[3]. Dans cette phase exploratoire du questionnaire nous l’avons adressé à dix enseignants représentants différentes écoles de la ville de Nampula, troisième ville du Mozambique, située au nord du pays. Les dix enseignants ce sont des délégués de la discipline au sein de chaque. Ils ont tous un diplôme de maîtrise en enseignement de FLE délivré par l’une des Universités[4] qui forme des professeurs de FLE au Mozambique. Nous avons choisi ces enseignants selon le principe, de Campenhoudt, Marquet et Quivy (2017 : 208 – 212), d’échantillon « non strictement représentatif mais caractéristique de la population ». Il ne s’agit pas d’un nombre représentatif selon les principes statistiques, cependant ces enseignants sont caractéristiques de l’ensemble des enseignants de FLE dans ce contexte. Il s’agit d’un questionnaire élaboré sous le modèle de l’échelle de Lickert[5] (pour chaque assertion nous avions conçu une liste de cinq attitudes codées de 1 à 5 où : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/sans opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord)

Nous avons conçu des assertions en paires contradictoires, c’est-à-dire que pour chaque assertion présentée, il y a une autre (ou d’autres) qui est son contraire. Cette façon de présenter les assertions visait à évaluer la solidité et la cohérence des réponses de nos enquêtés. C’est, en effet, dans ce même but que ce questionnaire, dans sa version finale, sera accompagné ou complété par des entretiens aux enquêtés et par des observations de leurs pratiques en classe.

Cette étude est composée de deux parties précédées par une introduction. Dans l’introduction, nous délimitons cette étude, en annonçant les objectifs que nous poursuivons et la méthodologie que nous avons retenue. Dans la première partie, assise théorique de cette étude, nous discutons les concepts de culture, d’approche interculturelle et de compétence interculturelle et faisons une réflexion sur l’enseignement et l’acquisition de cette dernière. Dans la deuxième et dernière partie nous présentons, analysons et interprétons les résultats de l’enquête menée auprès des professeurs de FLE au Mozambique afin de connaitre leurs niveaux de perception, de conscience et de maîtrise sur l’approche interculturelle.

  1. Quelques concepts et considérations théoriques de l’interculturel

Toute entreprise de définition de l’interculturel mène impérativement à la définition de certaines notions qui lui sont connexes comme celles de culture, d’identité, de représentation, entre autres. Mais ici nous nous intéresserons particulièrement à la notion de culture parce qu’elle est centrale et elle en constitue le noyau de la notion d’interculturel. En effet, par l’intermédiaire du préfixe inter qui se crée cette nouvelle notion d’interculturel et se donne ainsi une nouvelle signification au mot culture voire même une autre piste d’analyse et de travail. En effet, selon Abdallah-Pretceille, (1999 : 52) dans le terme interculturel, c’est la préfixation qui induit un infléchissement du lexème noyau (Culture). Cette auteure considère qu’« à la vision d’une culture comme ordre, système succède celle d’une culture comme action, comme communication ».

  • Culture

Oser déconstruire le concept de culture afin de mieux rendre compte des mutations socio-anthropologiques actuelles. Les usages du concept de culture renvoient malheureusement trop souvent à des formes de simplisme et de réductionnisme alors que les enjeux se situent, au contraire, sur le registre de la complexité, de la fluidité et des dynamiques. C’est en ce sens que la notion de « culturalité » paraît opportune car la culturalité privilégie la fonction instrumentale de la culture au détriment de sa fonction ontologique et met l’accent sur les bricolages, sur les manipulations et les stratégies. Abdallah-Pretceille, (2010 : 12).

 

En Europe, et plus particulièrement en France, l’interculturel ne constitue pas un domaine de recherche à part entière mais une thématique présente dans de nombreux domaines, tels que la sociologie, la psychologie, la didactiques des langues, entre autres. Chacun de ces domaines le définit en accord avec ses besoins. Ces définitions peuvent parfois être différentes et désigner des réalités aussi différentes. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer et à déterminer la compétence interculturelle des individus. Combien de types de compétence interculturelle y-a-t-il ? Les compétences interculturelles sont-elles sectorielles ? Autrement dit, la compétence interculturelle que l’on attend d’un apprenant d’une langue étrangère, particulière est-ce la même que l’on attend d’un cadre d’une multinationale ou d’un diplomate qui partent travailler ou en poste dans un pays étranger?

Toutefois, la difficulté n’est pas de trouver une définition mais de se retrouver et d’en choisir une parmi celles qui sont proposées. Dervin, (2010 :35) est très critique à cet égard et parle de l’existence de malentendus dans la définition et utilisation de l’interculturel surtout en didactique des langues. Selon Dervin (idem), certains auteurs utilisent la notion d’interculturel sans prendre le temps de la délimiter et d’en préciser le sens. Dans cette multitude de définitions de l’interculturel nous avons retenue celle qu’en donne Verbunt, selon laquelle:

L’interculturel est un horizon, une approche, une gymnastique, une perspective. C’est la volonté de créer un ordre dynamique dans ce qui peut être une source de conflits et de tensions. C’est une perspective humaniste pour les relations entre les peuples, une barrière à toute hégémonie culturelle, un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle […] toutes ces aspirations créent non pas un modèle de société mais une orientation à donner au vivre ensemble. (Verbunt, 2011 : 9)

Cette définition a retenu notre attention parce qu’elle peut, à notre avis, être utile et utilisable dans tous les domaines où l’interculturel se veut nécessaire et trouve sa place. L’interculturel est ici défini comme une manière de faire, de voir et d’agir face à la diversité culturelle. L’interculturel est aussi défini comme une perspective visant promouvoir la relativité culturelle dans la mesure où l’auteur considère l’interculturel comme « une barrière à toute hégémonie culturelle et un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle ».

Nous pouvons donc conclure que l’approche interculturelle poursuit un objectif central qui est la formation des individus à la relativité et à la sensibilité culturelle. Autrement dit, dans une formation fondée sur l’approche interculturelle, indépendamment du domaine, les individus concernés doivent apprendre à interagir avec l’Autre en fonction de la manière dont cet Autre se présente à eux, sur le moment, et non pas le juger en fonctions des à priori. Les individus doivent également apprendre à relativiser leurs coutumes, leurs pratiques culturelles et leurs points de vue et accepter par conséquent l’existence d’autres coutumes, d’autres pratiques culturelles et d’autres points de vue.

La prise en compte des caractéristiques qu’un individu présente sur le moment présent et non pas celles connues à priori est à l’origine, dans le domaine de l’interculturel, des propositions de renouvellement des notions de culture et d’identité faites par certains auteurs du domaine tels que Abdallah-Pretceille (2003, cité supra) et Dervin (2010). Ces auteurs considèrent que l’analyse des rencontres ou des  compétences dans une perspective interculturelle ne permet plus de concevoir la culture et l’identité comme des entités stables ou solides. Ils proposent de remplacer ces notions avec celles de culturalité et d’identification, respectivement, qui selon eux sont à même de correspondre à la réalité des individus.

C’est parce que l’interculturel éduque les individus à mieux gérer leurs échanges et leurs interactions avec l’Autre que les concepts d’altérité et d’identité font aussi partie de l’analyse et de la formation interculturelles. Certains auteurs tels que Chaves; Favier et Pelissier (2012) et  Dumont (2008) intègrent les notions d’identité et d’altérité dans la définition même de l’interculturel. Pour Chaves; Favier et Pélissier (2012 : 12 -13), « l’approche interculturelle est une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité ». Alors que pour Dumont (2008 : 8) « l’interculturel  c’est faire face à l’Autre, non pas pour l’affronter mais pour le compléter, pour vivre en parallèle avec lui, l’écouter, s’ouvrir, construire le dialogue avec lui».

Toutefois, l’interculturel n’est pas un contenu d’enseignement, en ce sens, il doit se traduire en classe, de langue pour ce qui nous concerne, en acquisition de la compétence interculturelle. Ainsi, l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère, dans une perspective interculturelle, doit viser à développer chez l’apprenant une compétence interculturelle au même titre que la compétence linguistique et, plus particulièrement, la compétence de communication.

  • La compétence interculturelle

La compétence interculturelle n’est pas exclusive à l’apprentissage des langues étrangères, elle s’affirme aujourd’hui comme une compétence transversale à tous les domaines de la société tels que : la politique, le monde des affaires, l’éducation, etc. Cette compétence est très souvent appelée aussi compétence de communication interculturelle. Selon Byram (1997 : 3), en didactique des langues, l’intégration de la notion d’interculturel à celle de compétence de communication sert, non seulement, à maintenir un lien avec l’objectif de ce domaine, celui de développer chez l’apprenant une certaine compétence de communication mais elle permet aussi d’élargir considérablement le concept de compétence de communication dans la mesure où on considère que la réussite de la communication ne dépend pas seulement de l’efficacité de l’échange des informations mais aussi de la capacité à établir et maintenir des relations.

Ainsi, selon Chen et Straosta (1996 : 358 – 359) cités par Ogay (2000 : 41 – 42), la compétence de communication interculturelle d’un individu est « la capacité de négocier des significations culturelles et d’accomplir de façon adéquate des comportements de communication efficace qui reconnaissent les différentes identités des interactants dans un environnement spécifique ».

La définition ci-dessus de la compétence de communication interculturelle, selon Ogay (idem), prend en compte et met en avant trois dimensions :

  • la dimension affective ou sensibilité interculturelle (la capacité de ressentir et de transmettre des émotions positives avant, pendant et après l’interaction interculturelle, ce qui permet la reconnaissance et le respect des différences culturelles) ;
  • la dimension cognitive ou conscience interculturelle (la capacité de changer sa vision du monde et sa façon de penser par la découverte et la compréhension des caractéristiques de sa propre culture ainsi que de la culture des autres) ;
  • la dimension comportementale ou aisance interculturelle (la capacité d’agir de façon adéquate dans l’interaction interculturelle, dans ses comportements verbaux et non verbaux).

Byram (1997), défend la même idée que celle d’Ogay (idem) parce qu’il considère aussi que la compétence interculturelle comprend plusieurs dimensions ou composantes. En s’inspirant du modèle de définition de la compétence de communication de Canal & Swain (1980) et de Van Ek (1986), Byram (1997 : 31 – 37) définit la compétence interculturelle comme une compétence complexe, contenant 5 composantes. Le tableau ci-dessous présente, les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997).

Les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997)

Skills

interpret and relate

(Savoir comprendre)

Knowledge

of self and other, of interaction : individual and societal

(Savoir)

Education

political education, critical cultural awareness

(Savoir engager)

Attitudes

Relativizingself-valuing other

(Savoir être)

Skills

Discover and/or interact

(Savoir apprendre/faire)

Source : Byram (1997)

 

  1. L’enseignement et apprentissage de la compétence interculturelle

Du point de vue de l’enseignement et de l’acquisition il s’agit de développer chez les apprenants des capacités d’analyse critique, des capacités d’interprétation et de mise en relation des systèmes culturels différents, d’interpréter des variations socialement distinctives à l’intérieur d’un système culturel étranger et de gérer les dysfonctionnements. Selon Byram et all. (2002 : 27), dans l’approche interculturelle « il est plus important, pour un apprenant, d’acquérir la faculté d’analyse plutôt que d’assimiler simplement des éléments d’information ».

L’une des composantes du processus d’enseignement et apprentissage est l’évaluation. Pour tout contenu d’enseignement et apprentissage, il est indispensable d’identifier les méthodes adéquates de son évaluation. C’est pour cette raison que Sercu (2004), soutient que, dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la compétence interculturelle ne doit pas être sous-estimée car l’évaluation (en général) est importante pour toutes les parties concernées, selon l’auteure:

Les apprenants veulent savoir s’ils font des progrès adéquats et dans quels domaines des améliorations sont nécessaires. Les enseignants veulent savoir si leurs apprenants apprennent réellement ce qu’ils enseignent. Ils s’attendent aussi à recevoir des commentaires sur les résultats de l’évaluation quant à la manière dont leur enseignement pourrait être ajusté (..). En même temps, ils savent que les apprenants ont tendance à ne pas prêter attention à ce qui n’est pas évalué et exigent donc que de bons outils d’évaluation soient développés. Les parents veulent voir le progrès de leurs enfants documenté[6]. (Sercu, 2004 : 73)

 

Cependant, l’évaluation de la compétence interculturelle reste à ce jour une tâche très délicate voire même impossible pour certains. D’après Byram et all. (1997 :11) les raisons qui expliqueraient telle délicatesse sont les suivantes: la première c’est que « la description des compétences culturelles dans l’apprentissage des langues fait appel à une interaction entre des disciplines récentes telles que la sociologie et l’anthropologie », la seconde raison tient au fait que « l’évaluation qualitative qui est privilégiée pour l’évaluation de cette compétence va à contrecourant de la tradition éducative qui fonctionne spontanément sur une évaluation quantitative des connaissances » et troisièmement, parce que « toute évaluation de l’apprentissage susceptible de refléter la personnalité des apprenants ou leur développement psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulève la question de la responsabilité éthique ou morale».

Ces préoccupations vont dans le même sens que celles formulées par Dervin (2007 : 104), qui considère qu’au vue des définitions de la compétence interculturelle proposées par différents auteurs, l’évaluation de celle-ci semble impossible. Quelques années auparavant Dervin (2004 : 6) soutenait cette même idée en affirmant que, « les différents savoirs de la compétence qui sont proposés par Byram (1997) ne sont pas véritablement observables dans les comportements ou mieux dans des modifications de comportements des sujets ». Il considérait que l’acquisition de certains savoirs n’était pas quantifiable, autrement dit, certaines des composantes de la compétence interculturelle ne pouvaient pas, à priori, faire l’objet d’une évaluation.

La réflexion théorique que nous venons de faire ci-dessus, démontre combien l’interculturel peut être insaisissable. Les opérations qu’il induit et les démarches que le caractérisent semblent ne pas être à la portée d’un non spécialiste comme est le cas des enseignants de FLE au Mozambique. L’abandon de la notion de culture au profit de celle de culturalité, n’est pas sans poser problème sur le sens même à donner à  relation d’indissociabilité entre la langue et culture. L’interculturel est défini comme une dimension sous-jacente à toute pratique d’enseignement des langues étrangères pourtant toute la réflexion ci-dessus rend évident que cela ne va pas de soi et comme le dit Abdallah-Pretceille (2003 : 75) « seule une formation solide peut cautionner les outils méthodologiques de l’interculturel ». S’ajoute à cela, les difficulté ou impossibilités de son évaluation.

Quelles conséquences aurait toute cette complexité théorique chez les enseignants de FLE au Mozambique ? Comment s’approprient-ils tout ce débat théorique ? C’est pour comprendre et répondre à ces questions que cette étude vise à vérifier la prise de conscience de certains principes qui caractérisent la démarche interculturelle à partir des représentations que se font les enseignants sur l’approche et la compétence interculturelles.

 

  1. Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique : analyse des données du questionnaire

Nous analyserons sous cette partie les représentations des principes de la pédagogie interculturelle, comprise ici comme une pratique d’enseignement qui vise le développement de la compétence interculturelle par les apprenants, chez les enseignants de FLE au Mozambique[7]. Mais avant cela, faisons une brève description de la situation linguistique et culturelle du pays afin de mieux comprendre le contexte dans lequel travaillent les enseignants qui font l’objet de cette enquête.

 

  • Situation linguistique et culturelle du Mozambique

            Le Mozambique fait frontière avec des pays anglophones tels que : l’Afrique du sud, le Malawi, le Zimbabwe, la Tanzanie, la Zambie et le Royaume du Swaziland. Le voisinage avec des pays anglophones, associé au statut dominant de l’anglais au niveau international, contribue à placer l’anglais comme première langue étrangère au Mozambique juste devant le français, deuxième langue étrangère.

Du point de vue linguistique et culturel, le Mozambique est sans aucun doute un pays multilingue et multiculturel (Ngunga et Bavo, 2011; Firmino, 2000), car y cohabitent plusieurs langues et plusieurs cultures ou plusieurs groupes ethniques. Selon Ngunga et Bavo (idem), il y a au Mozambique des langues autochtones appartenant à la famille bantoue, des langues étrangères notamment l’anglais et le français et d’autres langues venues de certains pays asiatiques. En accord avec les données de l’Institut National des Statistiques issues du dernier Recensement général (Censo 2007), environ 90 pour cent de la population mozambicaine a comme langue maternelle, une langue bantoue. Au Mozambique il y a environ 23 langues bantoues.

Dans ce contexte sociolinguistique, la nécessité d’une approche interculturelle apparaît cruciale dans l’enseignement des langues étrangères comme le français ou l’anglais aussi bien que dans le maintien des relations entre les populations mozambicaines venues des différentes régions ou provinces. Notre hypothèse est que dans ce cadre, le caractère multilingue et multiculturel gagnerait à être davantage mis en avant par la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE dans la mesure où les situations interculturelles décrites en classe ne sont pas très étranges pour les apprenants et les enseignants.

 

  • Présentation, analyse et interprétation des données du questionnaire

Les données que nous présentons, analysons et interprétons ci-dessous nous les avons collectées à l’aide d’un questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert (cf. note 5). Pour la conception de ce questionnaire nous avons pris comme base, la question d’indissociabilité entre la langue et la culture (Zarate, 1986) et les principes de formation/éducation à l’interculturel (Camilleri, 1996 ; Unesco, 2006).  En accord avec ce qui préconise le modèle de Lickert nous avons proposé un ensemble de vingt-cinq assertions pour lesquelles nous proposions cinq réponses possibles codées de 1 à 5. Ces numéros équivalaient aux réponses suivantes : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord.

Ces données sont celles recueillies auprès de dix enseignants de français langue étrangère exerçant leurs activités dans différentes écoles de la ville de Nampula, au nord du Mozambique. L’analyse est quantitative parce que nous présenterons les données en fonction de leur fréquence d’occurrence et en pourcentage. Afin de permettre une meilleure lecture de ces données, nous avons considéré que pour chaque affirmation il y avait une ou deux réponses attendues. Une réponse attendue est celle où l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en cohérence de signification avec ce que préconise les apports théorique sur l’affirmation posée, au contraire, si l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en discordance avec les principes théoriques de ce qui est véhiculé dans l’affirmation, la réponse est non attendue. Pour la plupart des assertions deux réponses pouvaient être cochées pour chaque affirmation. Cependant, parmi ces deux réponses l’enquêté ne pouvait qu’en choisir une à chaque fois.

Par exemple à l’affirmation « pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné dans les pays en question », seules les réponses 1. (Je ne suis pas du tout d’accord) et 2. (Je ne suis pas d’accord) étaient attendues. Ainsi, les alternatives 3, 4 et 5, étaient considérables pour cette assertion comme des réponses non attendues. Parmi les dix questionnaires distribués, nous avons reçu de retour huit questionnaires, c’est-à-dire 80% des questionnaires distribués alors que deux, équivalent à 20%, nous ne les avons pas reçu de retour.  C’est dans cette perspective que le tableau et le graphique ci-dessous présentent les données des huit enseignants enquêtés. Pour chacun d’eux nous présentons le nombre de réponses attendues et non attendues qu’il ait donné.

Nous considérons le taux de retour des questionnaires comme étant relativement satisfaisant. L’analyse  de huit questionnaires nous permettra d’initier une réflexion sur les enjeux de la formation des enseignants en FLE en matière d’approche interculturelle, donc sur les principes, activités ou pratiques qui caractérisent une approche, en didactique des langues, comme étant interculturelle et visant, par conséquent, le développement de la compétence interculturelle.

  • Présentation des résultats

Tableau 1 – Les données du questionnaire

Représentations que se font les enseignants de l’approche et de la compétence interculturelles
Réponses attendues Réponses non attendues
Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
Enquêté 1 13 52% 12 48%
Enquêté 2 15 60% 10 40%
Enquêté 3 10 40% 15 60%
Enquêté 4 16 64% 9 36%
Enquêté 5 12 48% 13 52%
Enquêté 6 11 44% 14 56%
Enquêté 7 13 52% 12 48%
Enquêté 8 10 40% 15 60%

Graphique 1 – Représentation graphique des données du questionnaire

L’enquêté numéro 1, a donné 13 réponses attendues équivalent à (52%) et 12 réponses non attendues, équivalent à (48%). L’enquêté numéro 2, a donné 15 réponses attendues équivalent à 60% et 10 réponses non attendues, équivalent à 40%. L’enquêté numéro 3, a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent à 60% et enfin l’enquêté numéro 4, a donné 16 réponses attendues, équivalent à 64% et 9 réponses non attendues, équivalent à 34%. L’enquêté numéro 5 a donné 12 réponses attendues, équivalent à 48% et 13 réponses non  attendues, équivalent 52%. L’enquêté numéro 6 a donné 11 réponses attendues, équivalent à 44% et 14 réponses non attendues, équivalent 66%. L’enquêté numéro 7 a donné 13 réponses attendues, équivalent à 52% et 12 réponses non attendues, équivalent à 48%. Enfin, l’enquêté numéro 8 a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent 60%.

  • Analyse et interprétation des résultats

La lecture du tableau et du graphique ci-dessus « laissent entrevoir une fracture dans les représentations des principes et mécanismes de mise en place de l’approche interculturelle chez les enseignants enquêtés. Ces résultats démontrent, de la part des enseignants, une prise de conscience non maîtrisée, un savoir imprécis sur les principes et procédures qui permettent de mettre en place une approche interculturelle et par conséquent de faire acquérir la compétence interculturelle aux apprenants. Ils sont insatisfaisants parce que les réponses non attendues sont particulièrement élevées pour tous les enquêtés. Chez certains enquêtés le nombre de réponses non attendues est supérieur aux nombre de réponses attendues, c’est le cas des enquêtés 3 ; 5 ; 6 et 8, c’est-à-dire 50% de l’échantillon.

Les données cumulatives montrent qu’il y a 50% de réponses attendues et 50% de réponses non attendues. En principe, pour les huit enquêtés, nous devrions avoir 200 réponses attendues. Ce taux de satisfaction ou de réussite est trop bas.

Ces résultats démontrent que les enseignants savent quelque chose sur les principes et les pratiques qui conduisent à la mise en place et au développement de l’approche interculturelle et de la compétence interculturelle. Cependant, ces connaissances ne sont pas encore solides ou stables. Ils se contredisent parfois et sont incohérents. Est-ce qu’ils pratiquent l’approche interculturelle ? Nous avons relevé certaines incohérences dans les réponses de nos enquêtés. Un enquêté qui déclare ne pas être d’accord quand on lui dit « pour apprendre une langue, il suffit de maîtriser la grammaire de cette langue » (ce qui est vrai), logiquement devrait être d’accord sur le fait que « la compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un ». Or l’un certains enquêtés, ont déclaré ne pas être d’accord avec les deux.

À ce stade rien ne permet de répondre à cette question, mais au vu des résultats, quelques doutes demeurent. Seule une enquêté plus poussée combinant des résultats d’enquêtés à partir d’observations des classes dans la durée (par exemple, observer les mêmes classes pendant un trimestre), entretiens avec les enseignants et questionnaires de ce type, permettra d’avoir des conclusions plus fiables sur cet aspect.

Conclusion

La stratégie de proposer des questions/assertions contradictoires a produit des résultats intéressants et escomptés. Sur la base de cette enquête, nous concluons que les représentations des enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes qui conduisent à la pratique de l’approche interculturelle et au développement de la compétence interculturelle sont incertaines et instables dans la mesure où les enseignants démontrent certaines incohérences dans leurs réponses. Cependant, ces enseignants sont conscients de la nécessité et de l’importance d’intégrer la dimension (inter) culturelle dans leurs cours mais les incohérences constatées ici, le nombre élevé de réponses non attendues nous laisse penser qu’ils éprouvent des difficultés à traduire ce qu’ils savent en actes ou en activités de classe.

Avec les résultats ci-dessus, il est difficile de savoir si les enseignants prennent en compte la composante interculturelle dans leurs pratiques d’enseignement. Il est nécessaire de mettre en place des formations ou des séminaires sur l’approche interculturelle dans le but de consolider les acquis des enseignants et réduire certaines incohérences.

 

Références bibliographiques

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ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. 2003. Former et éduquer en contexte hétérogènes : pour un humanisme du divers. Paris : Anthropos.

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. 2010. « La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme ».Recherches en Education – n° 9 – Novembre 2010, pp. 10 – 17.

BYRAM, Michael. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

CHAVES, De Rose-Marie ; FAVIER, Lionnel et PELISSIER, Soizic. 2012. L’interculturel en clase. Grenoble : PUG.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

DE CARLO, Maddalena. 1998. L’interculturel. Paris : Clé International.

DERVIN, Fred. 2007. « Évaluer l’interculturel : problématique et pistes de travail », pp. 94 – 122, dans DERVIN, Fred et SUOMELA-SALMI, Eija, éds. 2007. Évaluer les compétences langagières et interculturelles dans l’enseignement supérieur, Turku : Département d’études françaises, Université de Turku.

DERVIN, Fred. 2010. « Pistes pour renouveler l’interculturel en éducation ».Recherches en Education – n° 9 – Novembre 2010, pp. 32 – 41.

DUMONT, Renaud. 2008. De la langue à la culture : un itinéraire obligé. Paris : L’Harmattan

FIRMINO, Gregorio. 2000. Situação Linguística de Moçambique. Maputo: Instituto Nacional de Estatística.

JODELET, Denise. dir. 1989. Les représentations sociales. Paris: PUF

KLUCKHOHN, Clyde. 1959. Mirror for Man, The Relation of Anthropology to Modern Life, New  York: McGraw-Hill Education.

OGAY, Tania. 2000. De la compétence à la dynamique interculturelles : des théories de la communication interculturelle à l’épreuve d’un échange de jeunes entre suisse romande et alémanique. Bruxelles : Peter Lang.

PORCHER, Louis. 1978. La scolarisation des enfants de migrants, Paris : Crédif/Didier.

SERCU, Lies. 2004. « Assessing intercultural competence: a framework for systematic test development in foreign language education and…».Intercultural Education, Vol. 15, N° 1, March 2004.

UNESCO. 1992. La contribution de l’éducation au développement culturel. Conférence internationale de l’éducation, 43e session, ED/BIE/ CONFINTED, 43/3, §10

UNESCO. 2001. Déclaration universelle sur la diversité culturelle.

VERBUNT, Gilles. 2011. Manuel d’initiation à l’interculturel. Lyon : Chronique Sociale.

ZARATE, Géneviève. 1986. Enseigner une langue étrangère. Paris : Hachette.

Annexe unique – Questionnaire adressé aux enseignants

Cher professeur, ceci est un questionnaire mené dans le cadre d’une recherche sur l’approche interculturelle dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères : analyse des pratiques d’enseignement du FLE au Mozambique. C’est un questionnaire anonyme mais, si vous le souhaitez, vous pouvez vous identifier. Nous demandons votre collaboration et nous vous en remercions d’avance.

Nom et prénom_______________________________________. Ecole secondaire de________________

Pour répondre à ce questionnaire cochez ou entourez les nombres de 1 à 5, chaque numéro signifie:

  • Je ne suis pas du tout d’accord ; 2 –Je ne suis pas d’accord ; 3 – Sans avis/sans opinion

  4 – Je suis d’accord  et 5 – Je suis absolument d’accord.

Affirmation Réponse
1 La culture qui doit être rattachée à l’apprentissage du français est celle de la France 1 2 3 4 5
2 La réussite d’un acte de communication en langue étrangère dépend exclusivement de la maîtrise de la grammaire de cette langue 1 2 3 4 5
3 Tout enseignant de langue étrangère est en mesure de mettre en place une approche interculturelle en classe 1 2 3 4 5
4 La compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un 1 2 3 4 5
5 Pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné en France ou dans les pays en question 1 2 3 4 5
6 Dans l’approche interculturelle, il s’agit d’initier l’apprenant à la culture étrangère sans pour autant abandonner la sienne 1 2 3 4 5
7 La connaissance d’autres cultures étrangères permet à l’élève de mieux connaitre sa propre culture et d’en prendre conscience 1 2 3 4 5
8 Dans l’approche interculturelle on part de la culture nationale de l’apprenant pour ensuite parler de la culture cible (étrangère) 1 2 3 4 5
9 Pendant les cours, dans une approche interculturelle, il faut sensibiliser les apprenants sur la nécessité de respecter et valoriser les différences culturelles 1 2 3 4 5
10 L’apprentissage du français est une occasion de s’initier à la connaissance des cultures d’autres pays francophones 1 2 3 4 5
11 Dans le but de privilégier une approche interculturelle en classe de FLE, il est souhaitable voire conseillé d’éviter de présenter des exemples ou d’aborder des thèmes et des sujets qui peuvent engendrer des chocs culturels  

1

 

2

 

3

 

 

4

 

5

12 La formation initiale des professeurs de français (à l’Université) au Mozambique prépare suffisamment les futurs professeurs à la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE  

1

 

 

2

 

3

 

4

 

5

 

13

 

La compétence interculturelle, en tant qu’objectif à atteindre, est absente dans les programmes de français pour le secondaire au Mozambique

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

14 L’approche de la culture de la langue étrangère doit se faire à travers la présentation, en classe, des faits et des sujets qui donnent une image flatteuse (positive) du pays dont il est question  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

15 Il est plus important de bien connaître la culture attachée à une langue que de maîtriser les règles grammaticales 1 2 3 4 5
16 Vous ne pratiquez pas l’approche interculturelle pendant vos cours parce que vous n’avez pas été formé à cela 1 2 3 4 5
17 L’approche et la compétence interculturelles émergent en didactique des langues avec l’apparition de l’approche communicative dans les années 70. 1 2 3 4 5
18 Dans une approche interculturelle, le professeur doit apprendre l’élève à cacher sa différence culturelle 1 2 3 4 5
19 Les aspects culturels les plus importants en classe de langue, sont les productions artistiques, la gastronomie, les monuments et les personnages 1 2 3 4 5
20 En classe de langue étrangère, le choc culturel est un élément non seulement négatif mais aussi et surtout positif 1 2 3 4 5
21 Dans une approche interculturelle de la langue et grâce à la connaissance de la culture cible, l’élève doit arriver à oublier sa culture et assimiler la culture étrangère  

1

 

2

 

3

 

4

 

5

22 Pour mieux connaitre la culture étrangère, il faut tout d’abord mieux connaitre sa propre culture 1 2 3 4 5
23 Pour mettre en place une approche interculturelle en classe de FLE, il n’est pas nécessaire d’avoir séjourné/vécu en France ou dans un pays francophone 1 2 3 4 5
24 L’approche interculturelle est une nouvelle méthodologie d’enseignement à part entière au même titre que la méthode SGAV ou l’approche communicative 1 2 3 4 5
25 Tout enseignant d’une langue étrangère peut mettre en place une approche interculturelle, à condition d’y être formé. 1 2 3 4 5

 

Merci pour votre collaboration !

Fait à Nampula, juin/juillet 2017

[1] Notre traduction.

[2] Selon le dictionnaire Littré : transporter quelque chose hors des frontières sans contrepartie ou échange

[3]Notre questionnaire ne comporte pas des questions, il est composé d’affirmations sur lesquelles l’enquêté devrait prendre position et exprimer son avis en choisissant l’une des 5 réponses proposées.

[4] La formation des professeurs de FLE au Mozambique est assurée par deux Universités publiques. L’Université Eduardo Mondlane basée dans la Capitale Maputo et l’Université Pédagogique qui forme des professeurs de FLE dans la capitale (Maputo) et dans trois délégations provinciales (Beira, Nampula et Quelimane).

 

[6]Notre traduction.

[7] Cette recherche a été menée au Mozambique parce que c’est notre pays d’origine mais aussi parce que nous y exerçons notre activité d’enseignant de FLE. C’est, en quelque sorte, une réflexion sur nos pratiques professionnelles.

 

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Dominique Macaire

Université de Lorraine-ESPÉ , Laboratoire ATILF, équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Adresse électronique : dominique.macaire@univ-lorraine.fr

Le CECRL : quelle puissance du modèle ? Questionnements dans la recherche en didactique des langues-cultures

Résumé

Cette contribution propose une réflexion sur les enjeux historiques du CECRL et sa diffusion dans le monde. Au moment d’une reconfiguration de ce qui entend être un « compagnon », nous questionnerons le modèle lui-même, ses logiques internes et contradictoires, pour nous demander si de nouvelles options n’existent pas pour mieux prendre en compte la diversité et la spécificité des contextes autant que pour apporter une vision davantage plurielle de la didactique des langues-cultures, prioritairement conçue comme médiation au sein de l’institution.

Introduction

Depuis sa parution en 2000 et sa large diffusion en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)[1] a été adopté de manière quasi générale par les pays européens, avant de s’étendre à une   sphère internationale plus large favorisant des débats, en Asie du Sud-Est notamment. Pourtant des voix de chercheurs se sont manifestées pour en relever quelques contradictions.

Presque vingt ans plus tard, le CECRL revient dans le paysage éducatif sous la forme d’un volume Compagnon/Companion en septembre 2017[2] et en février 2018[3]. Cette version dite « amplifiée » est actuellement disponible en anglais, puis en français. Des traductions devraient suivre, en dépit du retard déjà constaté. Elle propose des ajouts, une forme d’adaptation et une standardisation du CECRL, en vue d’uniformiser les politiques linguistiques des pays qui l’utiliseront.

Les critiques de scientifiques se sont faites virulentes[4], relevant le trop faible adossement des préconisations du CECRL aux résultats de la recherche dans le domaine et la concertation trop limitée avec les chercheurs-didacticiens des langues concernés, et la trop faible prise en compte de leurs commentaires antérieurs sur la première version du CECRL. Si le débat a été ouvert, il n’a visiblement pas eu suffisamment d’écho auprès de ces communautés.

Les deux générations du CECRL permettent de questionner les évolutions des politiques linguistiques depuis une vingtaine d’années et de revenir sur les enjeux actuels de l’enseignement-apprentissage des langues pour les citoyens du monde. Il n’échappera à personne que ce débat est une occasion de porter un regard distancié sur notre champ disciplinaire, l’un de ceux qui a connu le plus d’évolutions dans les dernières décennies au sein des institutions éducatives en Europe.

Revisiter le CECRL d’un point de vue didactique à l’aune des recherches récentes offre en outre l’opportunité de clarifier certains débats internes à la didactique, de proposer des approches davantage plurielles, ou à tout le moins prenant mieux en compte la diversité des langues et des cultures dans une perspective dynamique et inclusive, que celle-ci se nomme globale, plurielle, éducative ou autre. Cette discussion s’inscrit en outre dans une réflexion sur l’épistémologie et les valeurs qui animent la recherche autant que sur les orientations pragmatiques des instances européennes. Les tensions qui les animent sont en creux le reflet de la difficulté des sociétés européennes de se placer entre les deux géants chinois et américain.

Nous allons tout d’abord brosser un tableau historique pour rappeler l’arrivée du CECRL dans le paysage de la didactique des langues, puis nous nous interrogerons sur le modèle lui-même, issu d’une double logique, à la fois celle d’harmonisation et celle d’inclusion de nouvelles contraintes citoyennes. Cette dualité explique pour partie sans doute les tensions que l’on sent se durcir aujourd’hui dans l’espace didactique et politique des langues vivantes.  Nous proposerons ensuite un débat critique sur quelques choix de cette amplification, scientifiquement peu discutés, ni suffisamment mis en exergue par les diffuseurs du Companion. Notre intention ici sera de réfléchir à ce que la didactique des langues pourrait offrir comme perspectives aux citoyens d’aujourd’hui au travers des valeurs qui la traversent et des notions auxquelles elle réfléchit et qu’elle produit depuis une dizaine d’années. Mais il s’agit aussi, pour l’avenir, de se demander comment la recherche et l’intervention peuvent viser une plus grande cohérence, en professionnalisant les enseignants de langues mieux formés à une approche de la diversité et de l’humain, si l’on admet que le monde est complexe et qu’il ne se change pas en mettant les apprenants derrière des grilles.

  1. D’un  CECRL à l’autre : une histoire des politiques linguistiques à l’œuvre

Selon le site du Conseil de l’Europe[5], le CECRL, paru en 2000 ou 2001 selon les traductions, « a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères ».

Il a été accueilli de façon mitigée dans les pays européens. Des logiques contradictoires sont à l’œuvre dans son interprétation, selon que l’on considère le CECRL du point de vue institutionnel et en termes de stratégie européenne ou du point de vue de la recherche en didactique des langues-cultures.

D’un côté, le CECRL a été accueilli de manière positive par la plupart des pays européens concernés. Les politiques éducatives et linguistiques se sont emparées de l’occasion qui leur était alors offerte de se doter d’un dispositif européen global cohérent et de certifications uniformisées. Les états ont pour ainsi dire bénéficié du grand mouvement de standardisation pour harmoniser leurs instructions officielles nationales et les rendre davantage lisibles ou, a minima, comparables entre elles.

L’évolution politico-économique en Europe, la chute du Mur de Berlin, la globalisation et le nouveau siècle rendaient alors possible une mutation de l’enseignement des langues-cultures en Europe. Le CECRL s’est inscrit dans un contexte favorable aux évolutions de l’école et de l’enseignement des langues-cultures. L’Europe de l’éducation par le biais des langues avait alors besoin d’un mouvement cohérent pour se développer et stabiliser sa réputation au niveau mondial. Le système éducatif est une antichambre de la société et de l’économie, les langues en constituent un levier. Les changements en termes d’harmonisation européenne étaient rendus nécessaires par les mobilités nouvelles. Pour aller dans une autre université en Europe, pour avoir une équivalence de diplôme, il fallait désormais trouver des plateformes communes et se mettre d’accord sur des indicateurs de réussite. Le début du 20ème siècle marque l’aube de l’harmonisation de l’Europe de la circulation des langues et des politiques linguistiques qui leur font écho.

Les Instituts culturels, pour leur part, soucieux de développer des certifications davantage lisibles dans les pays de la communauté ont contribué au mouvement d’ensemble et plaidé pour une diffusion du CECLR en Europe. De façon corollaire, ces instituts ont alors pris une place dans la réflexion menée par les instances de décision de l’école. En France, par exemple, le Ministère de l’éducation nationale a mené des consultations avec les centres culturels, les a associés lors de discussions avec l’Inspection générale des langues dans les années 1990 à 2000. La position économique des instituts de langues et des centres culturels s’en est trouvée renforcée, puisqu’ils relayaient le CECRL par le biais des certifications qu’ils mettaient en place. Il convient de reconnaître, que, outre le développement des certifications, certains instituts ont également pris part aux recherches en didactique des langues-cultures. Elles ont tout d’abord porté sur les questions d’évaluation, sur des approches davantage centrées sur les apprenants, notamment par l’apport de manuels innovants, ou encore sur la réflexion à propos des interactions et de la communication dans le groupe-classe, sur l’évolution des formes sociales de travail ou modalités de groupement des élèves, etc. La contribution de l’Institut-Goethe ou celle du British Council sont en ce sens notables, à la fois théoriques[6] et praxéologiques[7].

Si l’effet a été de permettre la transparence des critères d’évaluation des niveaux de langues en Europe et par voie de conséquence leur diffusion large, il n’en reste pas moins que ces contributeurs ont apporté une réelle mise en cohérence en Europe des certifications elles-mêmes, toutes langues confondues, et par voie de conséquence des modalités d’enseignement-apprentissage des langues y conduisant. L’évaluation des niveaux de langues ne repose plus sur une note unique, mais relève de niveaux identifiés, de compétences partielles désormais reconnues. On admet alors qu’un journaliste de la presse écrite, par exemple, peut être à l’aise dans la compréhension de l’écrit, sans pour autant être en capacité à produire une langue à l’oral.

Dans la première vague d’intérêt pour le CECRL, outre l’intérêt pour la standardisation des certifications et des prescriptions en termes de programmes d’études, on a pu noter un intérêt accru pour le déploiement de la réflexion sur les compétences partielles. Celles-ci sont en relation avec les besoins langagiers spécifiques notamment dans le domaine professionnel. Les compétences partielles ayant pris place dans la liste des compétences et de l’évaluation, par voie de conséquence les formats de cours vont les développer de façon ciblée. Naissent ainsi, par exemple, dès la décennie qui précède l’arrivé du CECRL, des travaux d’ingénierie pédagogique sur les typologies d’activités favorables au développement de ces compétences spécifiques (Neuner, 1991) qui donnent par la suite lieu à une floraison de manuels scolaires en relation avec le CECRL, dont certains revendiquent la filiation directe. L’ère communicative et son extension l’approche actionnelle sont en pleine expansion. Si l’on peut reprocher au CECRL de ne pas être proche des pratiques scolaires, certains pays se sont ainsi tout de même emparés de l’adaptation de ressources et d’outils pour la mise en œuvre du CECRL. Dans le CECRL, la langue est appréhendée au sein d’une théorie de l’action, c’est à dire dans une conception pragmatique et praxéologique, plutôt que comme un système linguistique en tant que tel, c’est à dire dans une conception qui serait de type structuraliste.

De fait, le mouvement qui nait avec le CECRL est de nature double : il fait état à la fois d’une ferme intention de standardisation (visible comme nous venons de l’évoquer dans les certifications et la marchandisation de ces dernières en Europe) et d’une volonté de mieux prendre en compte la diversité des situations et des contextes scolaires, volonté qui n’est pourtant pas directement associée – voire reliée – à la première intention. S’y ajoute le choix du développement du citoyen européen, du mieux-être pour vivre ensemble et apprendre ensemble les langues ainsi que l’affichage de la foi en une Europe unie qui serait de ce fait plus forte et pèserait dans le concert mondial des politiques. Les langues portées par le CECRL sont associées à des valeurs de paix, de respect de l’autre, et de prise en compte de la diversité, conçue comme une richesse.  Contrairement au mouvement de standardisation qui fige et prescrit, les réflexions sociolinguistiques et didactiques qui sous-tendent le CECRL sont favorables à une certaine fluidité et à des approches davantage inclusives et évolutives que normatives. La contradiction entre l’outil produit pour les pistes d’application concrètes et les intentions et valeurs qui le sous-tendent est évidente.

En se plaçant délibérément du côté de l’apprenant, le CECRL ouvre la porte à la prise en compte des biographies des apprenants et aux répertoires langagiers et culturels individuels variés. Suivant cette tendance, bon nombre de pays européens s’intéressent alors au développement du Portfolio[8] dans ses diverses formes (pour divers niveaux, âges, publics, etc.). Le Portfolio prend en compte les apprentissages des élèves dans leurs produits évaluables (qui constituent les résultats observables de l’apprentissage, et les processus mis en œuvre et la visée qui sous-tend ces processus, c’est à dire le comment on apprend les langues et au nom de quoi on les apprend). Le Portfolio a le mérite de poser les questions du point de vue des apprenants et non de celui des contenus d’enseignement ou des approches didactiques à retenir. La Suisse, tout particulièrement, a exploré très tôt l’opérationnalité d’un Portfolio, d’un e-portfolio ou d’un Portfolino pour les enfants de 4 à 7 ans, et proposé des versions en ligne ou papier pour en expérimenter la validité.[9]

L’un des mérites essentiels du CECRL a été de mettre en avant les réussites des apprenants et non leurs erreurs. Le changement de perspective sur l’apprentissage est notable : celui-ci se construit progressivement par étapes et parfois par des retours en arrière, c’est à dire de façon non linéaire et cumulative. L’erreur est au centre du processus, c’est un élément constitutif du progrès des apprenants.

Du point de vue de l’apprenant, celui-ci peut sans nul doute se motiver davantage, puisqu’il a désormais connaissance des indicateurs de son évaluation et des attendus en termes de compétences. La clarification des critères de notation permet de rendre lisible l’évaluation, de donner plus d’importance à celui qui apprend et de relativiser d’autant la prédominance de l’enseignant dans l’attribution des notes. On affine ainsi les informations disponibles sur l’apprentissage et l’évaluation des langues et on permet d’autonomiser les apprentissages.

*

Au fil du temps, on a assisté à l’extension de la zone d’influence du CECRL dans d’autres pays et sur d’autres continents en Asie, aux USA, à l’occasion de colloques et de séminaires de comparaison entre les cultures d’enseignement des langues. La dynamique européenne d’harmonisation des langues intéresse d’autres états qui comparent leurs programmes, leurs orientations avec le CECRL. Ce grand mouvement de diffusion se déroule sur une décennie. Aujourd’hui, le CECRL a été traduit dans plus d’une quarantaine de langues. Il est diffusé dans le monde entier comme une référence pour l’enseignement-apprentissage et l’évaluation des langues. Le CECRL est une marque de l’Europe des langues. Il pose la spécificité européenne et entend ainsi avoir un impact sur les politiques linguistiques d’autres états-nations dans le monde. Dans le concert des actions européennes menées pour peser sur le monde et la diplomatie internationale, le CECRL a occupé une place réelle de levier dans la dernière décennie. Il a donc été investi d’une dimension politique. C’est sans doute ce qui lui reste de plus évident, la dimension didactique étant moins crédible aux yeux des chercheurs du domaine.

  1. Des questions posées à la DDLC au travers du CECRL

D’un autre côté, et ce dès la parution du CECRL, quelques didacticiens ont soulevé des questionnements à son encontre en Europe (Maurer, 2011, Macaire, 2009, Comeford, 2009), et même ont formulé des critiques scientifiques, notamment dans l’ère germanophone (Bausch et al., 2003) qui seront de nature à ouvrir des débats féconds en didactique des langues-cultures.

La critique la plus forte portée à l’encontre du CECRL pointe l’absence de référence aux théories sous-jacentes à l’élaboration du document. Le CECRL néglige de citer ses appuis théoriques, d’expliciter leur importance dans les propos qu’il affiche. Il a certes des exigences plus explicites que celles des programmes prescriptifs, puisqu’il n’entend pas « préconiser » mais seulement « recommander », selon le propos introductif. Les auteurs du Cadre adoptent une prudence certaine, voire une diplomatie qui minore le propos en n’exposant pas assez les concepts ou les termes utilisés. L’absence de glossaire, les références surtout en anglais et peu issues d’autres cultures de recherche font craindre alors une main mise anglophone sur la pensée du Cadre autant qu’un discours peu critique. Dans son étude précise du CECRL, Delouis étudie la bibliographie du Cadre (p.185-192). Elle note que les « ‘ouvrages de référence généraux’ comprennent huit publications dont sept en anglais et une seule en français, datant de 1976 » (Delouis, 2008 : 23). Elle comptabilise également les ouvrages de l’ensemble. Là aussi, les références en anglais dominent (139, soit 64,5%), devant les références en français (46 dont plusieurs traductions de l’anglais, soit 21,39%) et en allemand (9, soit 4,19%) et enfin dans d’autres langues (21 dans une grande variété de langues qui attestent des versions nationales ou régionales du CECRL). Pour les ouvrages en français, elle signale qu’une partie est d’origine suisse. Delouis poursuit en regardant le fameux chapitre théorique (Chapitre 2a du CECRL) qui ne fait état d’aucun de ces ouvrages de référence généraux, dont elle pense que la liste « aurait dû figurer en annexe plutôt que dans la bibliographie des publications consultées par les auteurs » (Delouis, 2008 : 24).  La prédominance de l’anglais (71,66% au total) montre quel est l’esprit dominant du Cadre à sa diffusion en 2001. Delouis poursuit en ces termes : « Ces chiffres laissent entrevoir quel type de plurilinguisme a prévalu dans l’élaboration du CECRL : celui qui semble être adopté de plus en plus par les instances européennes, à savoir une préférence pour l’anglais comme langue de travail avec le français comme langue secondaire, c’est-à-dire un bilinguisme pas toujours équilibré qui fait parfois une petite place à l’allemand, à l’exclusion des autres langues européennes » (Delouis, 2008 : 24).

Ceci dit, l’absence relative d’outils issus de la recherche va rapidement desservir le CECRL et permettre aux critiques de se développer. Ce fut également tout à la fois un ferment de la réflexion en didactique des langues et un puissant moteur pour les échanges de spécialistes.

Dans les décennies autour de la publication du CECRL, se développait la recherche en sociolinguistique (Dabène, 1994), les apports contributifs des psycholinguistes sur les apprentissages en langues (Gaonac’h, 1996), ou encore les travaux sur la cognition et les langues (Bange et al., 2005).

Parmi les critiques faites au CECRL se trouvent les questions liées à la notion de mono-, bi- ou plurilinguisme (Candelier et al., 2003), ou encore à l’idée selon laquelle l’acquisition des langues se produirait successivement, c’est à dire les unes après les autres de façon ordonnées, même si quelques mélanges se produisent en vertu du translanguaging. Pour certains, les langues s’apprennent ainsi de manière cumulative (langue vivante 1, puis langue vivante 2, puis langue vivante 3, toutes ces langues étant celles de l’école) et non en se combinant entre elles. S’y ajoutent les critiques sur la non-prise en compte des statuts qu’entretiennent les langues entre elles, celles que l’on dit « grandes » et celles que l’on minore.  Ces statuts entraînent des apprentissages différents de ces langues. Sans oublier la réflexion sur les langues tierces dans l’enseignement en Europe.

Enfin, des pans entiers de la réflexion en didactique des langues-cultures ne sont pas présents dans le volume du CECRL original, comme le cas spécifique des enfants, inclus dans la masse globale des publics sans prise en compte de leur développement spécifique et des âges auxquels on introduit les langues, le questionnement sur l’interculturel (Zarate et Radenkovic, 2004) réduit à une approche culturelle, celui des contextes d’enseignement-apprentissage des langues intégrant une diversité d’environnements (formels et moins formels, revisitant la « classe » de langue, virtuels, etc.) et les méthodologies qui en découlent, ou encore des questions particulièrement vives pour certains pays européens, comme la succession des langues et/ou leur simultanéité dans les apprentissages (dans les DNL, par exemple, mais aussi pour les bi- et les plurilingues), celle de la créativité, des émotions, facteurs de réussite dans les apprentissages des langues, questions largement laissées pour compte dans la version de départ.

Le choix d’une entrée par les compétences dans le CECRL a pour conséquence un découpage précis et affiné en sous-compétences au détriment de la connaissance de la grande diversité des publics cibles et des processus d’apprentissage des langues eux-mêmes.  Sous couvert d’harmonisation et de clarification, l’approche du CECRL de départ a comme revers de perdre de vue l’apprenant en tant qu’être humain dans son groupe de référence.

  1. Le volume complémentaire, nouveau départ ou prolongement du CECRL ?

Dans ce contexte de frustration relative, les didacticiens des langues s’attendaient donc à une révision du CECRL enrichie et moins contraignante pour l’avenir. Ils n’attendaient pas une mise derrière des grilles de plus en plus fines et technicistes, mais une relance de la réflexion sur l’apprentissage comme processus et produit et la mise au centre de l’apprenant ainsi que de son pendant, le contrat didactique qui l’accompagne.

Le volume complémentaire publié en février 2018 en français par le Conseil de l’Europe a été rédigé par Brian North et Tim Goodier pour la Fondation des Eurocentres[10] et par Enrica Piccardo pour l’Université de Toronto et l’Université de Grenoble-Alpes. En anglais, langue de rédaction première, il se nomme le volume compagnon. Il fait suite à une concertation et à une enquête auprès des usagers institutionnels du CECRL menée en 2017. Le Conseil de l’Europe a auparavant proposé une version complétée à consulter (Conseil de l’Europe, 2016).

Le CECRL révisé a été rédigé parallèlement à l’analyse des résultats de cette enquête. Dans sa conception, on retrouve les dimensions affectées aux concepteurs de cours et de certification, à la dimension anglophone et pour partie à une réflexion de chercheurs en France. Des consultants et des institutions (des écoles de langues par exemple) ont accompagné la réflexion. Quelques laboratoires de recherche sont indiqués comme ayant contribué ou évalué le document, qu’ils soient en France ou ailleurs dans le monde.

Le volume complémentaire entend répondre à des manques identifiés et à des évolutions récentes de la didactique des langues-cultures. L’analyse des dix ans d’utilisation du CECRL a en effet montré un certain nombre de contradictions que ce document « amplifié » souhaite réduire ou éliminer. Les auteurs de la révision soulignent la nécessité de prolonger la réflexion didactique dans plusieurs directions : le contrôle des aspects phonologiques des langues, l’ajout de descripteurs pour la langue des signes, la médiation, l’interaction en ligne, l’accès à la littérature, les compétences plurilingues/pluriculturelles étant les plus importantes. Ils ont également questionné le premier niveau (A1) et proposé des descripteurs pour les apprentissages précoces chez les enfants, traités comme les adolescents ou les adultes, bref comme tous les apprenants dans la version précédente. Les grilles de niveaux se complexifient et s’enrichissent, au risque d’enfermer l’apprenant dans un cadre normatif et d’en oublier que c’est un humain qui apprend les langues, elles-mêmes constitutives d’une identité qui n’est pas uniforme pour autant.  Le CECRL repose sur l’idée que l’apprentissage est linéaire et se construit par étapes progressives, à sens unique, et par des accumulations de savoirs, savoir-faire et savoir-être, alors que les stratégies des élèves sont diverses, variables dans le temps et toujours surprenantes lorsqu’elles se viennent seules ou à plusieurs dans les interactions. Tous ces apports des psychologues cognitivistes semblent ici refoulés au profit d’une homogénéisation des modalités d’évaluation des compétences acquises en langues-cultures. Apprendre une ou des langues, en maîtriser ce n’est pas seulement les accumuler, c’est aussi les combiner, les éliminer parfois, les réviser, les confronter et même les choisir.

Dans un article récent, Emmanuelle Huver (2017) prend le temps de montrer les zones de tension du CECRL revisité par l’Europe de l’éducation et des langues. L’auteure attire notre attention sur plusieurs aspects nodaux. Celui de la contextualisation y fait largement défaut, comme si une norme pouvait s’ériger au-dessus des sociétés, comme si l’on devait choisir entre universel et spécificités, débat déjà entendu dans le domaine de l’interculturel par exemple. Elle souligne également les zones de tension entre l’individuel et le collectif dans les approches des apprentissages en langues et plus encore dans les choix politiques qui sont faits. Les avancées de la didactique des langues de ces dernières décennies mériteraient une place plus conséquente dans ce CECRL qui sonne un peu comme un vieux tromblon porté par les politiques inquiets pour l’Europe.

Nous voyons également dans ce nouvel ouvrage une alerte d’un autre niveau, plus politique celle-là, l’alerte des angoissés de l’union européenne qui verrouillent plutôt que de réfléchir aux enjeux d’aujourd’hui. L’Europe et ses langues n’est plus la même que lors de la première sortie du CECRL. Les flux migratoires la traversent[11], les crises économiques, politiques et linguistiques également. La reconfiguration de la notion de mobilités nécessite un questionnement revisité de bien des contenus que porte la didactique des langues.

Nous avons toujours salué les débats ouverts. Le CECRL amplifié ressemble davantage à un mouvement de fermeture que d’ouverture sur la didactique et ses objets. La récente Tribune des associations[12] en est le reflet et une occasion de questionnement utile sur la standardisation forcenée qui découle depuis vingt ans du CECRL au détriment de la réflexion sans cesse renouvelée.

Conclusion

Dès le début de l’existence du CECRL, on a constaté un mouvement pendulaire, oscillant entre une louable intention d’harmonisation et une tendance à la normalisation. Il est à craindre qu’une fois l’harmonisation réalisée, l’homogénéisation ne prenne le dessus, notamment au détriment de ce que l’on sait des apprenants, de leurs diverses manières d’apprendre une langue, et des stratégies, y compris de contournement parfois, qu’ils mettent en œuvre en milieu institutionnel, de la variété des biographies et des histoires des uns et des autres, de la médiation sous ses diverses formes et des contextes scolaires spécifiques dans lesquels s’ancrent les enseignements-apprentissages des langues. On se méfiera donc des mouvements pendulaires qui encouragent une certaine binarité au détriment d’une approche davantage systémique.

Ce qui est en jeu, et urgent pour l’équilibre de nos sociétés occidentales, c’est de trouver un équilibre dans l’hétérogénéité à l’école et dans la société. L’hétérogénéité est au cœur de nos sociétés en Europe, que ce soit pour l’accueil des migrants, les questions d’identités (je choisis ici à dessein le pluriel), les langues dès le plus jeune âge, pour les questions d’inclusion et ses diverses définitions, les conceptions diverses du plurilinguisme, etc. Or, dans les pratiques et les dispositifs, l’école en France peine à accueillir l’hétérogénéité et à gérer les particularités. Elle lui préfère l’homogénéisation et ses méfaits sur l’équité et les parcours des élèves moins normés.

La mise en avant – sinon la stigmatisation – de l’existence de niveaux très différents au sein des établissements scolaires ne laisse pas assez entendre que pourtant tous les élèves peuvent apprendre, dès lors que l’on met en place avec et pour eux des stratégies collaboratives. Dès lors que l’on rappelle que la diversité est une richesse pour tous et qu’elle a sa place dans une école davantage inclusive. L’école en France peine à articuler l’individuel et le collectif, le commun et le spécifique, la diversité et l’uniformité. Parce qu’elle les met en tension, les oppose, au lieu de les accepter et de les relier. Or c’est justement dans les relations, les médiations que se joue la part éducative et didactique qui permet à tous d’apprendre, d’aller plus loin dans le rapport au savoir et de s’emparer de lui pour se former. Si la recherche doit être contributive de ces évolutions de la société pour éviter le clivage scolaire, c’est dans les interstices que cela se joue.

La DDLC est sans nul doute à un tournant de son existence pour certaines notions qu’elle porte et qu’elle-même a parfois tendance à figer.  Elle se questionne et vit une prise de distance critique qui augure de nouveaux questionnements à venir encore. Il y a urgence non seulement à reconsidérer certains paradigmes en usage, mais aussi à les conceptualiser en interrelation entre eux, en prise directe avec la conception de l’homme qui les portent et avec les outils que la recherche récente a développés pour les mettre en évidence dans les pratiques scolaires. À la fin du siècle dernier, lorsque certains chercheurs affirmaient par exemple que le plurilinguisme était un nouveau paradigme, qui comme tout paradigme méritait débat, d’autres didacticiens des langues restaient sceptiques. Dix ans plus tard, ce paradigme est adopté et porté tel un flambeau par d’aucuns. Mais pour autant sa définition reste bien relative aux contextes de sa mise en œuvre et aux idéologies qui le portent. Et les pratiques observées, y compris en recherche, sont parfois bien loin des propos tenus à son égard. Nos cœurs de croyance reposent sur des noyaux durs et font preuve de résistance au changement. S’il n’est pas utile de se mettre tous derrière la même bannière, il est toutefois urgent de clarifier les notions que nous utilisons pour mieux dialoguer dans la diversité des cultures de recherche. La quête de clarification scientifique constitue inévitablement une force dont les politiques pourraient alors peut-être se saisir pour l’action.

Références bibliographiques

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BAUSCH, Karl-Richard et al. 2003. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, Narr Verlag.

CANDELIER, Michel et al. 2003. L’éveil aux langues à l’école primaire : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, Collection Pratiques pédagogiques.

COMEFORD, Richard. 2009. « Alerte ! L’Education nationale est tombée dans l’escarcelle des marchands de certifications ! ». In : Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen, CRAP-Cahiers pédagogiques, HSN n°18, avril 2010.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2018. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Paris, Éditions Didier. En ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2016. Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée – Version pilote pour consultation. En ligne : https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques éducatives, Éditions Didier. En ligne : www.coe.int/lang-CECR

DABENE, Louise. 1994. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette.

DELOUIS, Anne Frederike. 2008. « Le CECRL : compte rendu du débat critique dans l’espace germanophone », Les langues modernes, 2008/2, pp. 19-31.

GAONAC’H, Daniel. 1996. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Credif.

HUVER, Emmanuelle. 2017. « Peut-on (encore) penser à partir du CECRL ? Perspectives critiques sur la version amplifiée », in Carette Emmanuelle : Eclectisme en didactique des langues : Hommage à Francis Carton, Mélanges Crapel, 38/1, pp. 27-42 En ligne : http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique650

MACAIRE, Dominique, 2009 (réédité avril 2010). « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ou la mouche du coche en formation initiale des enseignants de langues – Regard distancié pour un défi à relever ». Dans : Enseigner les langues vivantes avec le cadre européen. CRAPLes Cahiers Pédagogiques, HSN n°18, 2009, pp. 78-82.

MAURER, Bruno, 2011. Enseignement des langues et construction européenne – Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris, Éditions des Archives Contemporaines.  NEUNER, Gerd, KRÜGER, Michael, GREWER, Ulrich. 1991. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Munich, Langenscheidt Verlag.

ZARATE, Geneviève, GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 2004. (dirs.). La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Les Cahiers du CIEP. Paris, Éditions Didier.

[1] Le Cadre Européen Commun de référence pour les Langues a été conçu et diffusé par le Conseil de l’Europe en 2001 sur son site, puis vendu par l’intermédiaire d’éditeurs, comme les Éditions Didier pour la France. On trouve le volume en ligne sur le site officiel du Conseil de l’Europe :  https://rm.coe.int/16802fc3a8.

[2]  Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Édition 2017 est paru avec l’extension Companion Volume with new descriptors (Provisional Edition, September 2017). Il est disponible en ligne : https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2.

[3] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est désormais republié en français (février 2018) et disponible à la même adresse que l’édition en anglais.

[4] Trois associations en France ont initié une Tribune intitulée Le projet d’amplification du CECRL : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe. Il s’agit de l’Acedle (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères), de l’ASDIFLE (Association de didactique du français langue étrangère) et de Trans-Lingua (Association Travaux et Réseaux, Approches Nouvelles en Situations Interculturelles et Transnationales). La Tribune a été mise en ligne et a réuni des signatures de laboratoires et de chercheurs.

[5] https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/history

[6] On se souvient des Journées Triangle et des publications qui en sont issues. Le British Council, le Goethe-Institut et l’Alliance Française de Paris s’étaient associés pour mener des réflexions thématiques en DDLC. Des rencontres annuelles permettaient à des spécialistes d’un domaine et des trois cultures de recherche de se rencontrer et de publier ensuite un ouvrage thématique commun.

[7] Les sites des instituts culturels sont des vitrines important pour les approches actionnelles et pour l’évolution des pratiques enseignantes. Les stages et formations qu’ils organisent permettent à de nombreux enseignants de langues de réfléchir à leurs propres pratiques par la confrontation avec des collègues de divers pays d’Europe et de tester des innovations.

[8] Le Portfolio européen des langues, ou PEL, est communément appelé Portfolio.

[9] https://www.portfoliolangues.ch/page/content/index.asp?MenuID=2329&ID=3845&Menu=15&Item=4.1.1

[10] Les Eurocentres sont des écoles de langues : https://www.eurocentres.com/fr

[11] [Nous nous permettons de signaler cette annonce : http://crem.univ-lorraine.fr/enjeux-de-lacquisition-des-langues-secondes-en-contextes-migratoires (Note de l’éditeur)].

[12] Trois associations, l’Acedle, l’Asdifle et Trans-Lingua ont ensemble proposé une tribune de réflexion à la suite de la sortie du volume Companion du CECRL. Cette tribune a été transmise à la Commission européenne qui n’a pas donné de réponse. La Tribune a été rédigée en 5 langues. Elle s’intitule « Le projet d’amplification du CECR : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe ».

Le resumÉ de la présentation de Samira messoudi Au sÉminaire de l’AJC-CREM DU 30 DÉCEMBRE 2019

Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales”.

L’analyse du discours est une technique permettant de questionner ce qu’on fait en parlant au-delà de ce qu’on dit. Les principales questions auxquelles l’analyse du discours est censée répondre, sont celles du « Comment » et du « Pourquoi » de l’activité langagière, ce à quoi nous tenterons de répondre durant cet atelier. Le sujet autour duquel s’articulera l’atelier est né d’une interrogation sur les enjeux sociétaux du discours. Il évoque les violences conjugales et leur mise en récit. Nous nous sommes intéressée à ce sujet sensible pour son caractère humain et l’impact qu’il a sur la société mais surtout pour l’intérêt qu’il suscite en sciences humaines et sociales. Ce travail tend à montrer et examiner comment la souffrance de femmes battues s’exprime sur la toile, et plus précisément au sein des forums, pour répondre aux questions suivantes : Est-ce que ces témoignages instaurent un nouveau genre d’écriture lorsqu’ils sont médiés par le support numérique ? Quelles sont les spécificités des témoignages de femmes victimes de violences conjugales ? Est-il possible, linguistiquement et sémiotiquement, d’établir des caractéristiques propres au genre du témoignage sur forum lorsque la violence conjugale est racontée ? Dans un premier temps, l’atelier portera sur l’analyse du discours numérique dans le cadre de témoignages des femmes battues sur forums. Dans un second temps, nous évoquerons certaines fonctionnalités du logiciel « Hyperbase », d’éventuelles applications et différentes interprétations des résultats obtenus à travers des études de cas à l’appuis ; puisque l’analyse quantitative permet d’avoir une approche rigoureuse et systématique des corpus volumineux : établissement de concordances, analyse statistique de la répartition de termes et d’expressions, représentations graphiques. Pour conclure, une discussion ouverte afin d’échanger sur ce sujet et répondre à vos interrogations.

Brève notice bibliographique :

Ablali D. (2015). Sémiotique de l’épistolarité numérique d’un public en situation de souf- france in D. Ablali, S. Badir, D. Ducard (éd.). En tous genres. Normes, textes, médiations. Louvain-la–neuve : L’Harmattan -Academia, pp. 11-24.

Ablali D. & Wiederspiel B. (2015). Quand le lien numérique maintient le fil narratif des personnes en souffrance, in Communication & Langages, n°186, Décembre, La souffrance à proximité : écrits du mal-être d’un public en ligne, pp. 77-98.

Adam J.-M. (1987). Approche linguistique de la séquence descriptive, in Pratiques N°55.

Adam J.-M. (2011). Les textes types et prototypes, Armand Colin, (3ème edition), pp. 191-202.

Amossy R. (2014). L’éthos et ses doubles contemporains. Perspectives disciplinaires, in Langage et société, 3/2014 (n° 149), pp. 13-30. URL : http://www.cairn.info/revue- langage-et-societe-2014-3-page-13.htm. DOI : 10.3917/ls.149.0013.

Cassili A. (2010). Les liaisons numériques : vers une nouvelles sociabilité ? Éd du Seuil. DL 2010, cop.2010, pp. 82 -100. Charaudeau P. (2009). Dis-moi quel est ton corpus, je te dirai quelle est ta problématique, Corpus, 8 | pp. 55 – 58.

Maingueneau D. (1996). Les termes clés de l’analyse du discours [Texte imprimé], Paris, Seuil. 1996, cop. 1996.

Marcoccia M. (2004). L’analyse conversationnelle des forums de discussion : questionne- ments méthodologiques, Les Carnets du Cediscor [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 01 novembre 2006, consulté le 05 février 2017. URL : http://cediscor.revues.org/220.

Marcoccia M. (2012). La représentation du non verbal dans la communication écrite mé- diatisée par ordinateur, Communication et organisation [En ligne], 18 | 2000, mis en ligne le 27 mars 2012 ? consulté le 10 janvier 2017. URL : https://communicationorganisation.revues.org/2431.

Agenda de l’AJC-Crem 2018/2019

Séminaire du 30 janvier 2019 : Discours numérique et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 28 février : Le verbal et le non verbal dans le jugement coutumier Kabiyè (Togo).

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

Par Athanase Belei

Séminaire du 19 mars : Les représentations féminines dans les télévisions du monde arabe : état des lieux et perspectives.  

Lieu : Metz, Île du saulcy, UFR-ALL, A40, 14h-16h

 Par Ilham Bougroum

Séminaire du 2 et 3 avril: atelier méthodologique sur le logiciel hyperbase.

Par Samira Messaoudi

Séminaire du 30 avril : rédaction de note de lecture (intervenant/e à identifier).

Séminaire du 14 mai : la scénographie vers une approche universaliste du musée.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-SHS, D308, 14h-16h

Par Jeanne Artous

Séminaire du 28 mai: Narrations de l’écologie et identités culturelles au Sénégal.

Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR SHS, salle D206, 14h-16h

Séminaire du 11 juin 2019 : Quelle place de l’interculturel dans la formation linguistique des migrants adultes: analyse comparative de pratiques d’enseignement/apprentissage en classe de FLI.


Lieu : Metz, Île du Saulcy, UFR-ALL, A40, (heure à préciser).

Par : Tarek  ALSEIFELNASER

Séminaire commun AJC Crem et Praxis

mardi 8 novembre 2016

Deux doctorantes présenteront leurs travaux sur le sport et les médias, discutés par Jean-François Diana (Crem, Université de Lorraine) :
Natacha Lapeyroux (Cim, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, ATER Université de Lorraine), L’identité́ féminine à l’épreuve du sport. Représentations télévisuelles des sportives de haut-niveau

Géraldine Letz (Crem, Université de Lorraine), Corps, appareillage et sport paralympique : du moi morcelé au super-héros
Discutant : Jean-François Diana

De quoi les marques de consommation sont-elles l’expression ?

Essai de catégorisation des « ontologies anthropologiques »

Alain Perusset
Universités de Bourgogne et de Neuchâtel, 4e année de thèse. Directeurs : Jean-Jacques Boutaud et Thierry Herman. Titre de la thèse : « La marque comme forme de vie : valeurs et enjeux de sens du marketing et de la consommation ».

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Dans le monde académique, ce n’est un secret pour personne : la rédaction d’une thèse universitaire constitue un véritable parcours du combattant pour les doctorants à mesure que les années passent et que la soutenance approche. Elle est une épreuve, d’une part, parce qu’elle demande une véritable organisation qui, loin d’être parfaitement programmée, prend généralement forme dans l’urgence des délais impartis au fil des semestres, mais aussi, d’autre part, parce que ce travail contraint les doctorants à opérer des choix et à accepter le fait qu’ils ne peuvent tout dire sur le sujet qu’ils se sont pourtant donné pour mission de “retourner dans tous les sens”.

Nous-même, doctorant au moment où nous écrivons ces lignes, pensions jusqu’à peu être parvenu à éviter ces “pièges” après avoir rédigé pêle-mêle quelque 250 pages en un peu plus de trois ans. Mais voilà que récemment, à l’occasion d’un séminaire doctoral devant un parterre de professeurs issus de différentes disciplines des sciences de l’information et de la communication, nous avons été mis devant le fait accompli que nous étions tombé dans certains errements. Déstabilisantes sur le moment, mais terriblement nécessaires, les questions et les remarques formulées ce jour-là par nos auditeurs et interlocuteurs nous ont conduit à prendre des décisions radicales tant en rapport du contenu que de la structure de notre thèse.

Le présent texte ne reviendra pas sur la façon dont nous avons corrigé le tir. Bien plutôt il visera à présenter le résultat des rectifications apportées à notre thèse, laquelle, il est important de le préciser, s’articule autour de la question de recherche suivante : « Qu’est-ce qu’une marque de consommation ? »

Continuer la lecture de De quoi les marques de consommation sont-elles l’expression ?

De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain

Aurélie Pourrez
Doctorante en Sciences de l’Information et de la Communication, sous la direction de Daniel Raichvarg, Laboratoire CIMEOS, EA 4177, Dijon, Université Bourgogne Franche Comté. Thèse co-financée par le conseil régional de Bourgogne via son soutien au LabEx LipSTIC et par la ville de Dole via son soutien au centre pilote Pasteur. Troisième année de thèse.

iris_logoCe texte compose les actes Eustocchia des doctorales du réseau Iris ayant eu lieu les 7 et 8 juillet 2016 à Montbéliard, Université de France-Comté.

Introduction

Nous effectuons une thèse sur ce que communique le dynamisme d’innovation thérapeutique d’un Laboratoire d’Excellence (LabEx). Le LabEx Lipoprotéines et Santé : prévention et Traitement des maladies Inflammatoires et du Cancer (LipSTIC), met en jeu vingt-trois équipes de chercheurs, principalement en Bourgogne et en Franche Comté, mais aussi des institutions et des partenaires. Il centre son activité scientifique sur les lipoprotéines (communément évoqué par le « bon » cholestérol) utilisés comme nano-vecteurs (transporteurs naturels) de futurs médicaments contre le cancer et les maladies inflammatoires.

Nous partons, pour notre recherche, du constat que la distinction entre information et communication scientifiques n’est manifeste ni pour le public ni pour les chercheurs (Kugler, 1995 ; Chavigné, 1997) et que bien que la culture scientifique et la vulgarisation participent à l’inscription sociétale de la science, l’activité scientifique n’est pas ou peu visible dans les espaces publics. Une approche que nous qualifions d’informative se calque en effet essentiellement sur un schéma de présentation de résultats que ce soit dans un contexte institutionnel ou dans un contexte public au travers de la vulgarisation et de l’actualité scientifique ou enfin, dans un contexte pédagogique qui déroule des étapes de la démarche d’investigation scientifique amenant immanquablement à un résultat escompté. Or, ce que nous observons de l’activité globale des acteurs du LabEx semble tout aussi, sinon plus, éligible à une inscription sociétale que leurs résultats. Continuer la lecture de De l’appropriation d’un contexte de recherche composite à l’émergence d’un terrain

Semdoc 2018 Journées doctorales du réseau Iris Metz, 2-3 juillet 2018 Appel à communications

 

Iris (Interregion, interscience) est un réseau d’unités de recherche fondé sur des intérêts communs et complémentaires dans le domaine scientifique et la formation. Il réunit trois unités du domaine des sciences de l’homme et de la société implantées dans le Grand Est :

  • Cimeos (Communication, médiations, organisations, savoirs, Université de Bourgogne)
  • Crem (Centre de recherche sur les médiations. Communication, langue, art, culture, Université de Lorraine)
  • Elliadd (Éditions, langages, littératures, informatique, arts, didactique, discours, Université de Franche-Comté)

L’ambition est de construire une culture commune en favorisant les échanges et contacts entre doctorant.es et encadrant.es.

Cette rencontre sera l’occasion de confronter les approches scientifiques qui caractérisent les disciplines représentées au sein des unités, notamment les sciences de l’information et de la communication, les sciences du langage, les langues et littératures françaises ou étrangères, la didactique, l’anthropologie et la sociologie.

Les contributions devront porter sur des questions de méthode (à entendre dans un sens plus large que « méthodologie » : construire une problématique, constituer un corpus, etc.) liées à la réalité concrète de la recherche doctorale et sur leur articulation avec les choix théoriques.

Modalités de soumission et sélection

Chacune des unités du réseau Iris sélectionnera quatre propositions de communication émanant de ses doctorants (à partir de la 2e année). Vous êtes donc invité à envoyer votre proposition en une page avant le 7 mai,  par courrier électronique :

en mettant en copie votre directeur/trice de thèse.

L’objet du courriel doit être libellé ainsi :

Semdoc 2018 – Initiale du prénom du doctorant Nom du doctorant – Titre de l’article.

Calendrier

  • 7 mai: fin des dépôts des propositions dans chaque unité
  • fin mai 2018: notification aux auteurs
  • 2-3 juillet: doctorales

exposé de 30 minutes (15 000 signes maximum)

  • septembre 2018: les textes retenus seront publiés dans le carnet de recherche de l’AJC Crem sur Hypotheses.org, dans la rubrique Eustochia[1], Actes des séminaires doctoraux d’Iris

Organisation

  • Lieu: Metz, 2-3 juillet 2018
  • Modalités de participation

Chaque unité proposera les noms des 4 doctorants et des 4 enseignants-chercheurs qui participeront aux journées

Le Crem (l’unité de recherche invitante pour 2018) financera le logement des doctorants et les repas de tous les participants (à savoir 4 doctorants et 4 enseignants-chercheurs par unité).

 

  • Public: si le séminaire est réservé à un nombre restreint de participants, les doctorants et enseignants-chercheurs de l’unité d’accueil pourront tous y assister.

[1] En grec ancien, eustochia désigne la sûreté du coup d’œil. Chez Platon, il s’agit de celle de l’archer qui vise sa cible. Chez Thucydide et Aristote, le mot renvoie aussi à une concentration des forces (finalité) et à une capacité à établir des similitudes entre ce qui est visible et ce qui ne l’est pas à première vue (modalité). Pour en savoir plus : M. Détienne et J.-P. Vernant, Les Ruses de l’intelligence. La Mètis des Grecs, Paris, Flammarion, 1974.

 

 

Les doctorants face à leur subjectivité : un public en quête de sens

Ce texte rédigé par Angeliki Monnier et Claude Nosal de l’Université de Haute-Alsace est initialement paru sur le carnet Publics en questions

Arrêt sur les doctorales du CREM à Colmar,
mars 2016

Tous les ans, le CREM donne la parole à ses doctorants dans les journées doctorales organisées successivement sur ses trois sites, à Metz, à Nancy et à Colmar. Cette année, une nouveauté : hormis les doctorants du CREM, le site colmarien a accueilli une dizaine de jeunes chercheurs algériens, venant de l’École nationale supérieure de Journalisme et des Sciences de l’information d’Alger. Deux journées de présentations de travaux de thèse en cours ont donné naissance à des échanges riches et stimulants – et pas uniquement pour les doctorants.

Une interrogation partagée : la subjectivité du chercheur

Si derrière la diversité des sujets de recherches, on ressent les mêmes interrogations, difficultés, voire inévitables errances, qui façonnent le parcours de tout doctorant, c’est la question de la subjectivité du chercheur qui a émergé en tant que thème principal des débats, unissant ce public passionnant et passionné, assoiffé de vérité et de sens :

  • quelle place donner à la subjectivité qui sous-tend toute démarche de recherche, sans nuire à son caractère scientifique ?
  • comment prendre la distance nécessaire pour mener son projet, sans perdre de vue les ressorts individuels, inévitablement subjectifs, qui se trouvent à son origine ?
  • comment éviter de dissimuler les subjectivités – parfois éclatantes aux yeux des publics – derrière des postures faussement « objectivantes », sans en revanche tomber dans le piège des déterminations rapides ?

Il faut noter qu’une majorité de ces doctorants algériens sont des professionnels en activité : journalistes pour certains dans la presse audiovisuelle, fonctionnaires d’un ministère à un niveau élevé ou en attente d’emploi pour d’autres, etc.

La pratique professionnelle, un marqueur implicite de la subjectivité à explorer

Il apparaît qu’était minimisé voire totalement occulté par les doctorants le rapport à leur propre pratique professionnelle, comme s’il n’y avait pas dans une thèse à élucider de prime abord certains pans de cette dernière. C’est cette pratique qui donne pourtant sens au choix du terrain de recherche – chaque terrain étant spécifique – et façonne le rapport que le doctorant instaure face à la question qu’il se pose. Or, dans le processus de recueil, d’analyse et d’interprétation des données, la pratique professionnelle influence l’exercice de haute volée qu’est la thèse, qui doit assembler des éléments qui a priori ne semblent pas avoir de liens.  Les logiques professionnelles ne peuvent donc pas être mises de côté.

doctorales colmar3

Ouvrir les pratiques professionnelles à l’investigation scientifique permettrait alors de mieux les enrichir. L’écriture selon les conditions, souvent contraignantes, d’une thèse peut ainsi in fine professionnaliser. Écrire sur sa pratique et à partir de sa pratique développe la conscience de ce que l’on fait. Cela permet d’envisager des possibles souvent abandonnés sans raison consciente, que l’on peut, à cette occasion de la thèse, faire surgir et analyser, induisant ainsi un changement de pratiques. Dans cette optique, il s’agit aussi de croiser des logiques disciplinaires et de les décloisonner.

Articuler la recherche et la pratique professionnelle, réussir à rapprocher – et non pas à déconnecter – les démarches professionnelles et scientifiques, reste cependant un défi. Il s’agit de ne pas renoncer à l’exigence fondamentale d’un doctorat qui est l’appropriation personnelle d’un domaine d’études et son renouvellement par des connaissances et des méthodes nouvelles, tout en combinant ces dernières avec des éléments d’expériences professionnelles. C’est un exercice périlleux de tenter d’articuler vécu et savoirs, pratique et théorie, narration et réflexion.

Choisir des outils théoriques et méthodologiques à l’écoute du terrain

Il a été fait référence à cet égard à la méthodologie de la théorisation enracinée, traduction la plus appropriée de l’expression « Grounded Theory » : processus qui consiste à constamment lier la construction théorique aux données de terrain, processus qui n’est jamais complétement terminé (Glaser & Strauss, 1967 ; Luckerhoff & Guillemette, 2012 ; Paillé, 1994). Il s’agit ici d’adopter la démarche générale de l’induction, d’extraire en quelque sorte une théorie des données, en contraste avec une perspective dans laquelle une théorie déjà établie sert de cadre d’analyse des données. C’est ainsi qu’apparaît le concept de « sensibilité théorique », qui désigne l’ouverture à ce que les données disent, une sorte « d’écoute des données », qui constitue de facto une remise en question des savoirs et des théories existantes ou un certain scepticisme stratégique par rapport au connu.  Chaque chercheur a sa sensibilité ou subjectivité ; il est sensible à des aspects de la réalité plus qu’à d’autres, notamment à cause de sa formation disciplinaire et surtout à cause de ses « connivences théoriques » plus ou moins conscientes.

En filigrane, nombre de remarques adressées aux doctorants s’inscrivait dans le projet de Harold Garfinkel dans les Studies in Ethnomethology : « rendre étrange un monde obstinément familier » afin de « désengourdir l’imagination » ([1967] 2007 : 100). Le caractère provoquant de certaines questions et remarques s’inspirait de cette méthodologie de la découverte du sens dans la rupture (breaching experiences ou « expériences de perturbation ») avec les « allants de soi » (taken for granted), c’est-à-dire avec les règles inhérentes à la recherche classique, qui débute par la construction d’un cadre théorique et par le recours aux écrits scientifiques au début de la recherche – et non pas en cours d’analyse.

Pour rendre à la trajectoire de recherche tout son sens

Il est évident que cette démarche, qui s’apparente à une trajectoire hélicoïdale (une courbe qui s’enroule autour d’un axe en mouvement) nécessitant un mouvement itératif permanent de circonvolution, devra être approfondie lors de séminaires de recherche dédiés. Il a été difficile pour les doctorants d’admettre qu’une problématique ne pouvait être rédigée de manière définitive qu’un peu avant la soutenance de la thèse ou qu’il était possible d’analyser des données pour faire émerger une problématique de recherche. L’approche « par l’émergence », fonctionnant en opposition à celle par l’application et la déduction, reste toutefois difficile à pratiquer sans accompagnement.

Si les candidats à une HDR sont explicitement amenés à réfléchir sur leur « égo-histoire » et à écrire leur roman épistémologique, cette démarche est beaucoup moins évidente pour les doctorants. Pourtant, il nous semble que c’est en assumant leurs subjectivités que les doctorants pourront les transcender afin de solidement ancrer leurs recherches dans la Théorie…

RéférencesGarfinkel H., [1967] 2007, Recherches en ethnométhodologie, traduction de l’anglais par M. Barthélemy, B. Dupret, J.M. de Queiroz et L. Quéré, présentation de M. Barthélemy et L. Quéré, Presses universitaires de France, collection Quadrige (Prentice Hall, pour la première édition).

Glaser B., Strauss A., 1967, The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine de Gruyter.

Luckerhoff J., Guillemette F., éds, 2012, Méthodologie de la théorisation enracinée : Fondements, procédures et usages, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Paillé P., 1994, « L’analyse par théorisation ancrée », Cahiers de recherche sociologique, n° 23, pp. 147-181.

Programme des seminaires 2020/2021

Mardi 20 octobre 2020 (17h): Assemblée générale de l’AJC-Crem.

Jeudi 12 novembre 2020 (17h) : Manifestations verbales des émotions face à la violence verbale, Olinka De Rogers, Doctorante.

Mardi 19 janvier 2021 (17h) : Communication politique et société gabonaise : une expression politique constitutive d’un paradoxe démocratique entre le dire et le faire, Aubame Ondrian, Doctorant, deuxième année au Crem (Université de Lorraine) et à  Grelaco (Université Omar Bongo au Gabon).

Mardi 26 janvier   2021 (17h) : La place des thérapeutes traditionnels dans la prise en charge psychosociale des survivants de viol en Côte d’Ivoire, Felix Yoboué, Doctorant.

Mardi 09 février  2021 :   Quelle  identité énonciative des victimes de l’excision ?, Fatou Mbodj, Doctorante.

Mardi 16 mars  2021 (17h) : Censure fictionnalisée dans la littérature francophone des imaginaires criminalisés, Frank Tsetse Kodzon, Doctorant invité de  « Écritures » (Université de Lorraine).

Mardi 30 mars  2021 (17h) :   L’analyse de données textuelles. Application à un corpus de copies d’étudiants en sciences,
El Mostafa Bouyahia, Doctorant.

jeudi 15 avril 2021 : Journées des Doctorant.e.s.  du Crem :

-Atelier de rédaction de CV et  de réponse à un appel à communications, Laurent Di Filippo, Maître de conférences, Crem (Université de Lorraine.

Table ronde sur le thème de Mémoire et Narration (à la recherche d’intervenants).

            Mardi 18 mai 2021 (17h) : Discours numérique, interculturalité et émergence d’une communauté discursive : le cas des témoignages sur les violences conjugales, état des lieux et perspectives, Samira Messaoudi, Doctorante.

Mardi 30 juin 2020 (17h) : Appréhender l’interculturel au moyen d’écritures de soi : quels  enjeux en didactique des langues étrangères ? Éric Navé, Doctorant.

Listes des séminaires AJC-CREM 2019-2020

 

MERCREDI 16 OCTOBRE 2019 : Assemblée Générale de l’AJC-CREM

 

MARDI 05 NOVEMBRE 2019 : Tarek Seifelnaser: Quelle place pour  l’interculturel dans la formation linguistique des migrants-adultes ?Analyse comparative des pratiques d’enseignements/apprentissage en classe de FLI

 

JEUDI 28 NOVEMBRE 2019 : Hana Alrawashdeh: Quel message transmet-il le « paysage linguistique » sur les langues dans « les camps de fortunes » au nord de la France? 

 

MERCREDI 04 DÉCEMBRE 2019 : (intervenant à préciser) : Atelier de rédaction de cv scientifique et de proposition d’appel à communication

 

JEUDI 30 JANVIER 2020 :  Jing Hong:  Le continuum communicationnel (oralité scripturalité) à l’épreuve d’un genre de discours médiatique

 

JEUDI 05 MARS 2020 :  Athanase Beléi :  Les silences dans le récit oral : le dit et le non-dit

 

MERCREDI 25 MARS 2020 : Olinka De Roger : Manifestations verbales des émotions face à la violence verbale

 

JEUDI 02 AVRIL 2020 : Odrianboski ONDZIGUI-AUBAME : La communication politique, arme de destruction de l’équilibre sociétal et intellectuel de la société gabonaise. La question d’une expression politique au rabais et constitutive d’un paradoxe démocratique entre le dire et le faire

MERCREDI 15 AVRIL 2020 : Atelier de rédaction d’un CV scientifique et d’une proposition de communication, animé par Laurent DI Filippo, Maître de conférences en Sciences de l’information et de la communication au CREM, (Université de Lorraine)

MERCREDI 29 AVRIL 2020 : Felix Yoboué : La place des thérapeutes traditionnels dans la prise en charge psychosociale des survivants de viol en Côte d’Ivoire

 

MARDI 06 MAI 2020 :Fatou Mbodj:  Identité énonciative des victimes de l’excision

 

JEUDI 28 MAI 2020 : Franck Tsetse Kodzon Étonam: Censure fictionnalisée dans la littérature francophone : des imaginaires criminalisés

MARDI 16 JUIN 2020 : EL Mostafa BOUYAHIA : Analyse de données textuelles Applications à un corpus de copies d’étudiants scientifiques 

 

MARDI 30 JUIN 2020 : Éric Navé: Appréhender l’interculturel au moyen d’écritures de soi ? quels enjeux en didactique des langues étrangères ?