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Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

 

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle.  Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics  dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle  influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

  • De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
  • L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
  • Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
  • Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
  • Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.
  1. Taoki et compagnie 
    • Le manuel de l’élève :

 Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

–   Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

  1. Les loustics 1, 2 et 3
    • Le manuel de l’élève : 
–          Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

  • La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
  • La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  1. Séances Observées- Taoki et compagnie- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

 

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

 

prendre conscience de la diversité des langues connues

 

Séance 2

 

Reconnaitre une syllabe prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

 

Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

 

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

 

Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

 

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

  1. Séances observées-Les loustics1- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues
Séance 2

 

Décrire son environnement prendre conscience des mots que l’on connaît en français
Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine  et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe
Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

 

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

  1. Analyse des données 
    • La construction d’une compétence interculturelle : 

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif  de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils  sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

  • Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
  • Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

  • Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
  • Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
  • Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
  • Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

  • La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
  • La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
  • La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
  • La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

  • Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
  • Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
  • Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

 

Références et Orientations bibliographiques:

  • BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
  • BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
  • BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
  • BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
  • CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
  • CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
  • COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? »,  RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
  • COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

  • DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
  • LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
  • MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
  • PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
  • ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
  • ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

 

 

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

 

Jacqueline KANDAGOR

Maseno University, Kenya

Adresse électronique : kandagor@gmail.com

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

Résumé

Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

 CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique.

 

Le titre de ce colloque nous rappelle que selon Dreyfus (2006) l’enseignement du français en Afrique est particulièrement sensible aux « conditions » autrement dit aux environnements – que Porquier et Py (2004) appellent pour leur part « contextes ». Il est donc important qu’une méthodologie d’enseignement de FLE s’adapte au contexte et aux conditions d’apprentissage du milieu où elle est mise en application, loin du lieu de son élaboration. Ceci est crucial car différents milieux n’ont pas forcément les mêmes réalités. C’est ainsi que Tomé (1995) et Odlin(1989) font observer que l’apprentissage d’une langue ne s’effectue pas « dans le vide ». C’est pourquoi, avant d’aborder la question de l’adoption du CECR au Kenya, il nous semble pertinent de donner une brève historique de l’enseignement du français au Kenya afin de nous permettre de bien situer, apprécier et comprendre le recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans ce pays.

L’enseignement du français au Kenya

L’origine de l’enseignement du français au Kenya est plus ou moins incertaine. Que le français soit enseigné au Kenya est un pur hasard car le pays n’a pas de politique linguistique explicite. Cela dit, force est de noter que le français jouit d’un statut plus privilégié que les autres langues étrangères (Ooko, 2006). Non seulement fut-elle la première langue étrangère à être enseignée dans les écoles et universités kényanes, la langue française est aussi la langue étrangère la plus enseignée au Kenya suivi de l’allemand, l’espagnol et l’arabe (Parrot, 2009). Ces dernières années, le chinois vient s’ajouter à cette liste.

Nairobi, la capitale du Kenya, abrite les sièges de plusieurs organisations internationales, parmi lesquelles le PNUE (Programme des nations unies pour l’environnent), les multinationales telles queTotal et Celtel, pour lesquelles le bilinguisme est statutaire. Mentionnons aussi que l’Alliance française de Nairobi est parmi les plus grandes Alliances françaises du monde avec plus de 10.000 étudiants, ce qui témoigne donc de l’importance du français au Kenya.

Les Kenyans sont soit bilingues soi polyglottes. Les apprenants du français dans les écoles secondaires au Kenya maîtrisent déjà deux ou plusieurslangues : une langue locale, l’anglais (langue officielle et langue d’instruction), le swahili (langue à la fois co-officielle et locale). Chaque Kenyan scolarisé, grâce au système éducatif qui rend l’anglais et le swahili obligatoires à l’école, maîtrise ces deux langues.

Le français est offert dès la première année du secondaire et reste facultatif. En 2017, 353 écoles secondaires sur 9674[1] proposent le français dans leurs programmes.Mais d’après la KATF (l’association des enseignants de français au Kenya), il n’y a que 3.200 candidats sur un total de 615.773[2] qui ont inclus le français dans l’ensemblede leurs épreuves en vue de l’obtention de certificat des études secondaires (Kenya SecondaryCertificate of Education), l’équivalent approximatif du bac français.

La présence de la langue française dans le système éducatif kenyan date de l’époque coloniale quand la langue fut introduite dans quelques écoles privées gérées par des religieuses ressortissantes des pays francophones (Oyugi, 2015). En 1964, un an après l’indépendance du Kenya, le français a été incorporé dans le système éducatif kenyan comme matière spéciale offerte dans une douzaine d’écoles. L’enseignement de cette langue dans ces écoles dépendait plutôt de la disponibilité d’enseignants que d’une politique linguistique.

À l’heure actuelle, les matières enseignées au niveau secondaire (notamment dans les lycées publics) sont reparties en 5 groupes. Les apprenants choisissent des matières en première année ou ils suivent 12 matières et le choix définitif se fait à la fin de la deuxième année. Toutes les matières du premier groupe sont obligatoires (anglais, swahili et mathématiques) mais dans les autres groupes les apprenants ont la liberté de choisir une ou deux matières pour avoir les neuf matières dans lesquelles ils s’inscriront pour l’épreuve finale en quatrième année. Donc, il y a des matières facultatives dès la première année dont le français et comme toutes les écoles secondaires ne l’offrent pas, toutes les écoles font en parallèle l’offre d’études commerciales. Le tableau ci-dessous présente ces informations de façon récapitulative :

 

 

 

 

Tableau 1 : Matières enseignées dans le système éducatif kenyan (enseignement secondaire)

Groupe 1 Matières obligatoires Groupe 2

Matières scientifiques

Groupe 3 Sciences sociales Groupe 4 Enseignement technique Groupe 5 Langues
Anglais

Swahili

Mathématiques

 

Biologie

Chimie

Physique

 

(Au choix : 2 matières sur 3 ou toutes les 3)

Histoire

Géographie

Religion

Sciences sociales

 

(Au choix : 1 ou 2 matières)

Arts ménagers

Ferronnerie

Maçonnerie

Menuiserie

Etudes d’électricité

Beaux arts

Informatique

Dessin industriel

Optique

 

(Au choix : 1 matière)

Français

Allemand

Musique

Etudes commerciales

 

(Au choix : 1 matière)

 

En 1985, le système éducatif a encore une fois connu des réformes suite aux recommandations de la Commission Mackay de 1981. Cette commission a proposé la « kenyanisation » des contenus, entre autres.

Pendant plusieurs années, le manuel Whitmarsh French Course, une méthode s’inscrivant dans la méthodologie traditionnelle, est restée en vigueur jusqu’à la naissance, dans les années 1970, d’Au Kenya en Français. Ce manuel s’inscrivait dans le courant audio-oral. Ailleurs dans le monde, dans les années 1970 et 1980 les approches communicatives étaient déjà en vigueur et quelques écoles kenyanes avaient commencé d’employer Contacts et Archipel,deux méthodes qui s’ancraient dans l’approche communicative. Contactsétait destiné précisément au public nigérian. Il faut noter que les manuels utilisés dans l’enseignement du français étaient conçus en France et fournis par le gouvernement français. Ceci dit, signalons que des manuels différents s’utilisaient déjà dans des écoles kenyanes et le gouvernement a dû intervenir pour régulariser la situation avec l’introduction de Pierre et Seydou (Chokah, 2013), un manuel dont l’usage est resté en vigueur jusqu’à l’arrivée des approches communicatives.

En 1986, à la suite des réformes du système éducatif kenyan qui ont vu un changement du nombre des années d’enseignement secondaire, un comité a été établi pour élaborer un manuel qui pourrait refléter la situation socio-culturelle kenyane. Comme l’observe Gumba (2012), on avait rejeté les autres manuels, ceux qu’on employait jusque-là, car ils restaient complètement étrangers à la situation africaine et à la vie socio-culturelle de l’apprenant kenyan. Si on a choisi Pierre et Seydou et Au Kenya en Français, c’est parce que les situations (dialogues et contenus, lexique) présentaient des réalités culturelles auxquelles les apprenants africains s’identifiaient.

La question de la situation socio-culturelle de l’apprenant reste pertinente à l’heure actuelle. Chaudenson (2007) met en cause les méthodes d’enseignement de français utilisées hors de l’Europe qui s’inspirent de l’orientation fixée par le CECR. Il prend comme exemple une leçon de français en deuxième année du primaire aux Seychelles. Il relève que le manuel utilisé par l’enseignante (élaboré en France) porte le titre Les petits Lascars, et que par exemple la leçon« Les truffes » consiste à parler de truffes en chocolat à des enfants seychellois de 8-9 ans. Ainsi on retrouve immanquablement le débat : quelle culture enseigner en classe de FLE, un débat qui fait rage depuis quelques décennies (Porcher, 1995 ;Byram, 1992) ?

Afin de contourner la difficulté, lors de la conception de manuel Parlons Français on a constitué une équipe de professeurs kenyans, appuyée financièrement et en termes d’expertise par le gouvernement français. Ainsi, on a fini par avoir un manuel avec un contenu « africain ». Entre-temps, d’autres équipes de concepteurs ont élaboré d’autres manuels. En 2017, signalons que l’usage de trois de ces manuels est toujours en vigueur dans l’enseignement du FLE au Kenya. Il est important de noter que ces manuels se réclament tous du courant communicatif bien que des études qui ont porté sur leurs analyses révèlent des écarts. Les manuels de langue sont approuvés et préconisés par le Kenya Institut of Curriculum Development(l’institut kenyan chargé de l’élaboration du curriculum, désormais KICD). Le tableau suivant résume l’évolution des manuels de français utilisés au Kenya, des années 1960 à nos jours :

Tableau 2 : Evolutions des méthodologies d’enseignement en FLE au Kenya

Années en vigueur au Kenya Manuel Courant méthodologique(s)
….-1970 Whitmarsh French Course

Practical French

Méthode traditionnelle
1970 – 1990 Voix et Image de France

C’est le Printemps

Pierre et Seydou

C’est le Printemps I

C’est le Printemps II

 

 

SGAV

MAV

MAO

1990 – Contacts I, II et III

Archipel

Parlons Français

Approche communicative

Approche communicative

2000 Entre copains

Au Sommet

Approche communicative

Approche communicative

 

La lecture de ce tableau révèle que de nouveaux manuels n’ont pas été conçus depuis l’adoption de l’approche actionnelle en 2010. Ceci est dû au fait qu’on considère l’approche actionnelle comme une continuation de l’approche communicative, maisfait débat (Richter, 2009 ; Puren, 2011). Cependant, il est important de noter qu’au Kenya la conception de manuels (pas seulement ceux de français) est très commerciale et sous le contrôle de « cartels ». De plus, les maisons d’édition ne trouvent pas la publication des manuels assez rentable. Selon Gumba (2012), un projet financé par le FSP a été lancé pour réviser Parlons Français afin de l’adapter aux niveaux et aux objectifs du CECR.

Pour assurer son efficacité, l’enseignement-apprentissage du français exige des ressources pédagogiques. L’institut kenyan pour le développement du curriculum (KICD) a recommandé quatre titres pour les écoles secondaires. Cependant, la production de ressources pédagogiques reste un grand défi car les éditeurs affirment que le marché pour des manuels de français est petit et donc pas rentable. Certaines écoles ne peuvent pas se permettre d’acheter des aides pédagogiques de base, comme une radio, cruciale pour enseigner les techniques d’écoute. Le gouvernement français à travers le Bureau de Coopération Linguistique est intervenu en inaugurant 20 centres[3] de ressources français dans les universités et les écoles et en encourageant les étudiants à visiter les centres culturels proches d’eux où ils ont accès aux films, à Radio France Internationale (RFI.89.9 FM), aux bandes dessinées, aux journaux et à l’internet.

Pourquoi s’intéresser au CECR au Kenya ?

Est-il utile pour trouver une solution aux problèmes liés à l’enseignement/apprentissage de français ?

Chokah (2003 : 177), formatrice d’enseignants dans des universités kenyanes, note que « la maîtrise de la langue par des enseignants n’est pas satisfaisante au moment de l’entrée en formation et que les programmes mis en place dans les institutions de formation ne répondent pas aux besoins ». Elle note aussique dans le dispositif de formation des enseignants au Kenya, un déséquilibre existe entre les aspects théoriques et pratiques car l’on met plus d’accentsur la qualification que sur la compétence.

Sur la quarantaine de travaux de recherche dédiés à l’enseignement du français au Kenya, plus des trois-quarts sont consacrés à la compétence de communication. Il a été constaté qu’après les quatre années d’études secondaires, la plupart des apprenants kenyans n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral. L’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est actuellement très focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de la production et de la réception orales.

Le CECR au Kenya

« Parler du CECR au Kenya me fait penser au DELF/DALF », nous dit un enseignant kenyan lors d’un entretien. Ceci s’explique par le fait que la plupart des apprenants s’inscrivent à l’Alliance française pour pouvoir passer les examens du DELF afin d’avoir des certifications. Ceci leur permet de continuer leurs études dans des institutions d’enseignement supérieur dans des pays francophones ou pour avoir un document officiel qui indiquerait leur niveau de compétence en français.

Il existe depuis quelques années des collaborations entre quelques établissements scolaires et l’Alliance française de Nairobi où des élèves suivent des cours pendant le trimestre et passent le DELF-Junior pendant les vacances.

En 2005, le premier groupe d’enseignants a été sensibilisé à l’emploi de la perspective actionnelle. Les stages de sensibilisation ont été organisés par le Bureau de Coopération Linguistique et Éducative en collaboration avec le Ministère kenyan de l’Éducation ainsi que l’Association des Professeurs de Français du Kenya (KATF). En 2010, un autre stage de deux semaines a été organisé mais seulement une centaine d’enseignants y ont assisté, un chiffre très bas si on considère le nombre d’écoles qui offrent des cours de langue française (Lutiali et Bwire, 2015)

Défis et opportunités dans l’adoption du CECR au Kenya

L’adoption du CECR dans l’enseignement du français au Kenya présente des défis et opportunités.

Défis

Les deux contextes, européen et kenyan, ont des caractéristiques très différentes, par conséquent il n’est pas étonnant que l’adoption de cet outil ait fait face à quelques défis.

Rappelons les objectifs politiques du CECR :

  • outiller les Européens pour les défis de la mobilité internationale…(CECR, p. 10).
  • promouvoir compréhension et tolérance mutuelles…(CECR, p. 10).
  • entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales…(CECR, p. 10).
  • répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle… Il s’agit là de l’effort de toute une vie… (CECR, p. 10).
  • éviter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).
  • La formation des enseignants

Les enseignants seraient parmi les premiers acteurs dans l’adoption du CECR. À ce propos, Schieb et Karabeinick (2011) estiment que le changement le plus efficace du curriculum est le plus susceptible de se produire lorsque les objectifs de réforme du curriculum relatifs aux pratiques des enseignants tiennent compte des attitudes des enseignants.

Ainsi, la sensibilisation des enseignants au cadre et la perspective actionnelle sont la première étape dans son adoption. Les enseignants jouent un rôle capital dans la mise en œuvre d’une innovation, leur préparation est donc aussi importante que l’innovation elle-même. Sur les 500 enseignants, environs 40 % ont assisté aux stages de sensibilisation. Souvent la participation aux stages de formation continue n’est pas surveillée par l’inspectorat, donc beaucoup d’enseignants échappent complètement à la formation continue comme l’observe Perrennoud (1996). Certains d’entre eux se forment en autodidactes et d’autres, qui représentent un grand pourcentage, vivent sur ce qu’ils ont acquis lors de leur formation initiale et de leurs expériences personnelles.

  • La question culturelle

La question de quelle culture enseigner se pose souvent dans l’enseignement des langues étrangères et elle est le sujet de nombreuses publications sur la didactique des langues étrangères.

Selon Cuq et Gruca (2003 :42) ces connaissances culturelles « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière nefait pas sens ». Autrement dit, une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus. Il importe donc que  les apprenants soient initiés à la culture de la langue cible en cours de langue.

 

Le CECR vise l’acquisition de l’interculturalité. Selon le COE (2001 : 9), « la description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue ». D’après Bachman, Lindenfield et Simenon (1981 : 53), « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique ; il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »

Peck (1998) souligne que la langue est l’élément le plus représentatif de la culture et que cette dernière doit être enseignée dès le premier cours de langue étrangère. Tout élément du comportement, la tradition ou la raison ne peut être comprise en fonction de son sens aux gens qui l’exercent. Une connaissance des codes de comportement d’un autre peuple est importante si l’on s’attend à ce que l’étudiant d’une langue étrangère communique bien dans la langue cible.

Or, au Kenya il y a un rejet des manuels trop « français » ou avec « un surcharge de culture française ». C’est ainsi qu’on a rejeté le manuel Parlons Français, conçu par une équipe d’enseignants kenyane avec le soutien du Bureau de coopération linguistique et éducative. On reprochait au manuel d’avoir un contenu étranger aux réalités des apprenants – comme des conversations sur un weekend de ski dans les Alpes – et cette polémique a vu la naissance de deux autres manuels : Au Sommet et Entre copains, dans lesquels on essaie d’aborder des sujets liés à la situation kenyane.

La plupart des manuels qui s’inscrivent dans le courant communicatif consacrent quelques pages à la civilisation et la culture mais ces méthodes (Au Sommet et Entre copains) n’en ont aucune. Leurs concepteurs nous disent dans l’avant-propos que les méthodes traitent de sujets contemporains dans la société kenyane, comme l’excision, la corruption, le sida etle tourisme.

Pour pouvoir tirer un maximum de profit de cet outil (le CECR), il serait utile de concevoir des manuels dans lesquels on prend en considération la dimension de l’interculturalité.

  • Le classement de la langue française parmi des matières comme la musique et le commerce

 

Une pratique fréquente permettrait aux apprenants de consolider leur apprentissage et de développer l’automaticité afin de pouvoir utiliser couramment la langue pour la communication.

Étant donné que le français a le statut de langue étrangère au Kenya, son emploi hors de la salle de classe est restreint (Besse, 1987). Le temps alloué au français est moins importante par rapport au temps alloué aux autres langues dans le système éducatif kenyan, notamment le swahili et l’anglais.

Dans le domaine de la didactique de langues étrangères, en général on recommande deux à trois heures d’enseignement par semaine, réparties sur des leçons fréquentes d’entre 40 et 60 minutes. D’après Perrenoud(2000) le temps est l’une des contraintes les plus importantes dans l’enseignementdonc pour le système éducatif kenyan, et une augmentation du temps pour l’enseignement de la langue serait conseillée.

Actuellement, il n’existe pas de recherche concluante sur la fréquence et la durée optimales de l’enseignement des langues. Cependant, le consensus général est que les leçons de 40 à 60 minutes, de préférence 3 fois par semaine, sont raisonnables. Il faut avoir suffisamment de temps pour aborder le contenu de la leçon et suffisamment de temps pour une pratique ainsi qu’ une utilisation/exploitation par étapes significatives.

Dans le programme destiné au secondaire au Kenya, le français est classé dans le même groupe que le commerce et la musique, un groupe auquel on alloue le minimum d’heures d’enseignement (2 heures par semaine). Un prolongement de la durée d’enseignement du français permettrait d’enseigner plus de contenu et les apprenants quitteraient le système éducatif avec des compétences égales au niveau B2 du CECR. Les études sur la progression en FLE dans le système kenyan révèlent que les étudiants kenyans terminent leurs études secondaires avec un niveau inférieur à B2, la plupart avec un niveau entre A2 et B1 (Chokah, 2013). Or, pour poursuivre des études dans des établissements d’enseignement supérieur ailleurs dans le monde un niveau B2 de langue est exigé.

  • Objectifs d’enseignement/apprentissage

Le CECR a pour but de développer la compétence communicative des apprenants car l’apprenant est vu « comme un acteur social » (COE, 200 :15). L’apprenant devrait agir dans des situations de communication tirées de la vie réelle des locuteurs natifs.

Odhiambo (2006) et Chokah (2013) note qu’au Kenya on est obsédé par la réussite aux examens, au détriment du développement de la compétence communicative. Chokah observe que malgré l’adoption des nouvelles méthodologies d’enseignement, les enseignants ont toujours recours à la méthodologie traditionnelle et finissent par privilégier l’écrit.

  • Style d’enseignement

Ackers et Hardman (2001) ont découvert que le style le plus prédominant au Kenya est caractérisé par la « transmission des connaissances » et est axée sur les enseignants. Les cours de langue sont caractérisés par des apprenants passifs car, comme note Odhiambo, précité, on enseigne le français de la même manière que le swahili et l’anglais.

La manière dont le contenu est présenté à l’apprenant détermine la réception, la rétention et l’application du contenu acquis par les apprenants. Les stratégies d’enseignement-apprentissage sont généralement classées en deux catégories, à savoir les stratégies « expositoires » (centrées sur l’enseignant) dans lesquelles l’enseignant domine les processus pédagogiques et les stratégies heuristiques (centrées sur l’apprenant) où les apprenants jouent un plus grand rôle dans leur apprentissage. Des exemples de stratégies centrées sur l’enseignant sont la lecture, la narration, la démonstration et la récitation. Ces stratégies placent les enseignants dans des positions autoritaires : ils sont considérés comme l’autorité globale ; ceux qui disposent de toute connaissance et sagesse. Des exemples de stratégies centrées sur l’apprenant sont le jeu de rôle, la discussion, la dramatisation, la découverte et les débats. Ces stratégies sont basées sur des philosophies éducatives qui préconisent l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage en faisant et en appliquant des compétences dans des situations réelles de la vie.

Opportunités 

Bien que le CECR ne puisse être adopté dans son intégralité, certains facteurs pourraient améliorer son intégration dans le système éducatif kenyan.

  • Les réformes du système éducatif

Les réformes concerneraient le curriculum, les modifications d’objectifs, le contenu et les méthodologies d’enseignement, tous allant de pair avec la formation des enseignants. Il faudrait apporter des changements liés à la répartition du temps d’enseignement pour augmenter le nombre d’heures de telle sorte qu’une année coïncide avec un niveau du CECR. Toutes ces reformes pourraient être guidées par des politiques linguistiques bien explicitées.

  • Conception de manuels

Comme son nom l’indique, le CECR est un cadre de référence. Ce document a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curricula, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences. Le CECR est un outil dont on peut s’inspirer lors de la conception de manuels de langues.

  • Évaluation

Le CECR repose sur le fait que les programmes, les curricula, les manuels et les examens sont basés sur une compréhension partagée, ce qui peut avoir des retombées positives sur l’apprentissage des langues au niveau international. Selon Little (2006), le CECR ne vise pas à apporter lui-même cette compréhension partagée mais plutôt à faciliter les collaborations, ce qui n’empêche pas qu’on s’en inspire dans l’évaluation du français au Kenya.

En guise de conclusion

Il est évident que le processus d’adoption du CECR est dans une étape avancée au Kenya et sans doute on en a besoin pour des raisons d’amélioration des compétences des apprenants pour l’obtention des certifications reconnues mondialement. Cet intérêt explique la formation des enseignants kenyans à l’emploi de l’approche actionnelle.

Cette adoption ne se déroule pas sans heurt. Donc, afin de parvenir à une mise en œuvre efficacedu CECR etde l’approche actionnelle, il est indispensable de former et de sensibiliser des enseignants. Il faut également sensibiliser les apprenants pour qu’ils puissent prendre charge de leur apprentissage. Le CECR vise l’autonomie de l’apprenant, ce qui signifie que l’implication de l’apprenant dans son apprentissage commencerait par la sensibilisation des apprenants aux attentes de leur apprentissage. Des réformes du curriculum de français dans le système éducatif kenyan aideraient dans l’alignement des objectifs d’enseignement sur ceux du CECR. Les réformes du curriculum seraient complétées par une conception de manuels s’inscrivant dans l’approche actionnelle.

 

Références bibliographiques

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[1] D’après Kenya National Examination Council

[2]http://www.nation.co.ke/news/education/32-000-students-to-miss-KCSE-exam/2643604-4148776-c4pua4/index.html

[3] https://ke.ambafrance.org/Reseau-pour-le-developpement-du-francais