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Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

CHINI, Danielle. 2010. « Langage et/ou action ? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment l’apprentissage linguistique », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, 48, pp.164-175.

 

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues »,Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

 

FU, Rong, 2006. « Politique et stratégieslinguistiquesdansl’enseignementsupérieur des languesétrangèresen Chine nouvelle »,Synergies Chine,1, pp. 27-39.

HUMEAU, Gildas. 2012. « Le CECR, un outil pour réformer l’enseignement/ apprentissage du français en milieu universitaire chinois »,Synergies Chine,7, pp.129-139.

HU, Yu, 2010. « Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise »,Synergies Chine,5, pp. 39-46.

LU, Jingming. 2006. « Quels dialogues proposer ? »,Synergies Chine, 1, pp.80-88.

MA, Xiaohong. 2010. « Pour un manuel de français de qualité »,Synergies Chine,5,pp.61-69.

PERNET-LIU, Agnès. 2012. « Approche du passage à l’écritenfrançais (langue étrangère) chez des étudiants chinois en Chine-Le mémoireuniversitaire entre références chinoises et occidentales», Lettres modernes (Sciences du Langage), Université de Bourgogne.

PU, Zhihong. 2011. « La perspective actionnelle par tâches et la culture d’apprentissage chinoise », Synergies Chine,6, pp.37-45.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon », Synergies Europe,6,pp.75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. « Pourquoi adopter le CECR au Japon ? »,Synergies Europe,6, pp.153-163.

ROSEN, Evelyne. 2010. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Clé International.

WANG, Wenxin. 2015. « Potentiel d’adaptation du CECR dans les facultés de français en Chine »,Synergies Europe,6, pp.193-204.

Manuels :

CAPELLE, Guy, GIDON, Noëlle. 2006. Reflets. Paris, Hachette.

LAVENNE, Christian. 2001. Studio 100 :Méthode de français. Paris, Didier.

MA, Xiaohong, LIU, Li. 1992. Le français,  Pékin,Foreignlanguageteaching and researchpress.

WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Shima MOALLEMI

Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

Adresse électronique : shmoallemi@gmail.com

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Résumé

Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liéeà une demandede certificationen langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

 

L’idée de la mise en place d’un cadre commun pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe est née après la chute du mur de Berlin où l’espace géopolitique européen a été redéfini. C’était l’occasion pour l’Union européenne de réfléchir à deux problématiques : d’une part, valoriser le partage, les échanges et l’harmonisation entre les pays d’Europe afin d’instaurer une stabilité dans la région et de lutter contre la xénophobie ; d’autre part, dans la mesure où cette ouverture promettait une large mobilité sociale, économique et linguistique au sein de l’espace européen, il apparaissait nécessaire de définir une base commune pour la conception de programmes linguistiques, de diplômes et de certificats de langues, précisément pour faciliter cette mobilité.Le travail de l’équipe de recherche qui s’est chargée de répondre à ces deux problématiques a donné lieu à la publication du CECR en 2001.

Les objectifs de certifications et le CECR

Bien que le sous-titre du CECR soit apprendre, enseigner, évaluer, le résultat final est un document qui accorde beaucoup plus d’importance à l’évaluation. D’ailleurs, certains chercheurs comme Berchoud (2017), Springer (2011), Huver (2009, 2011, 2014) et Gohard-Radencovic (2017) considèrent que l’évaluation est en réalité l’objectif central du CECR. Aujourd’hui, l’aspect évaluatif du CECR (surtout les référentiels de compétences) est devenu, d’après Berchoud (2017), « le principe organisateur de toutes les certifications, tous les diplômes de langue(s), […] de tous les manuels ou méthodes de (F)LE, et in fine de toute la formation initiale et continue des professeurs de langues en Europe et même au-delà ».

Il semble que l’objectif initial du CECR ait donc bien été atteint. Selon Huver et Springer (2011 : 144), d’un point de vue institutionnel, le CECR constitue une aubaine car il garantit « une certaine fiabilité et facilite la comparaison des résultats entre les établissements scolaires, entre les académies, entre les systèmes éducatifs européens ». Il est bon de rappeler que des objectifs évaluatif et certificatif étaient déjà au centre du symposium intergouvernemental de 1991 en Suisse, qui a donné lieu à l’élaboration du CECR. Le symposium s’intitulait « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Selon Huver et Springer, la transparence entre les pays européens soulignée lors de ce symposium concerne principalement l’évaluation (2011 : 85-86) : « […] il s’agit de proposer une définition commune et transparente des objectifs d’enseignement/apprentissage et des critères d’évaluation, celle-ci étant considérée comme la condition sine qua non de la « coopération » entre les responsables politiques des systèmes éducatifs en Europe ». On peut constater que dans cette optique, les objectifs sont prescrits par les institutions et les systèmes éducatifs à l’échelle européenne, sans pour autant tenir compte des objectifs d’apprentissage des apprenants eux-mêmes, ni de la nécessité de la contextualisation des apprentissages.

La transparence mentionnée dans le titre du symposium concerne également la certification, puisqu’on cherche à définir des principes communs pour la qualification des compétences en langues et la délivrance de certificats reconnaissables pour tous les pays d’Europe. Bien que l’intention du CECR soit une certification au service de la mobilité européenne, on constate aujourd’hui une survalorisation de celle-ci et « une demande sociale utilitaire de certification en langues »(Springer, 2011). D’où les effets de « bachotage », qui se révèlent contreproductifs : « on forme moins, mais on entraîne plus aux examens » (Ibid.). Avec l’avènement d’une politique néolibérale et une focalisation sur la rentabilité économique, on se trouve même face à un détournement du sens, de la fonction et des enjeux de la certification, celle-ci ne servant plus tant à évaluer les apprentissages qu’à évaluer des systèmes (Huver, 2014). De ce fait, à l’étranger, l’efficacité du travail des attachés de coopération linguistique est définie par le nombre decandidats inscrits aux examens de DELF et de DALF. De la même manière, en France, on évalue l’efficacité des dispositifs d’accueil des enfants allophones nouvellement arrivés en France à travers leur taux de participation et de réussite dans l’examen du DELF scolaire (Ibid.).

Les principes de standardisation et de certification du CECR, au-delà d’une visée d’harmonisation, de transparence et de cohérence, ont entrainé une logique commerciale qui a pour conséquence de mettre davantage l’accent sur les résultats obtenus aux tests que sur l’apprentissage et l’enseignement proprement dits. Aujourd’hui avec une mobilité internationale croissante et le besoin de certifications des diplômes, le CECR a franchi les frontières de l’Europe et est largement répandu au niveau international. Cette adoption est, à quelques exceptions près, une adoption aveugle,qui ne se soucie pas de la nécessité de contextualiser cet outil. Le contexte d’enseignement du FLE en Iran n’est pas exclu de cette vague, et comme nous allons le voir, certains éléments sociaux (comme la vague d’immigration) associés à l’entrée du CECR dans l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran ont changé le paysage de la francophonie dans ce pays. Pour comprendre ce changement, commençons à voir le statut de la francophonie en Iran avant le CECR.

Un survol historique de la francophonie en Iran

Le français est officiellement entré en territoire de Perse au XVIIème siècle à l’initiative d’un missionnaire français qui enseigna cette langue à la cour d’Ispahan sous Shah Abbas II (1642-1666). Deux siècles plus tard, le Chah d’Iran parlait parfaitement français ainsi que la majorité des nobles de la cour Qadjar. C’est justement au XIXème siècle que le français atteint son sommet en Iran. À l’époque de Nasseredin Shah Qadjar (1831-1896), et sous la supervision d’Amir Kabir (le chancelier de laPerse) la première école d’enseignement supérieur fut crééeet des disciplines comme la médecine, les sciences naturelles, les mathématiques, etc. y étaient enseignées. Pour la première promotion de cette école, l’enseignement était majoritairement dispensé en français, par des professeurs d’origine française (Gashmardi & Salimikouchi, 2011 : 100). C’est aussi à cette époque que beaucoup de chefs d’œuvres littéraires français mais aussi mondiaux ont été traduits à partir de cette langue vers le persan. D’où le grand nombre d’emprunts (merci, carte, cravate, minijupe, etc.) et de calques (point de vue, pomme de terre, compter sur quelqu’un, monter sur scène, etc.) du français qui existent aujourd’hui en persan (Ibid. : 104). Le français, symbole de la littérature, de la culture, de la modernité et de la pensée des Lumières a inspiré beaucoup d’intellectuels iraniens. Les œuvres de Montesquieu et de Rousseau ont été connues en Iran (majoritairement à travers leur traduction en turc ou en arabe) en début du XXème siècle et ont influencé les intellectuels iraniens partisans de la révolution constitutionnelle de 1909 en Iran (Ibid. : 106 ; Behnam, 1991 : 131).

Au début du XXème siècle, on voit apparaitre des écoles françaises comme l’écoleJeanne d’Arc et l’Alliance Française, surtout à Téhéran et dans quelques grandes villes du pays. Ces écoles ont joué un rôle important dans la diffusion de la langue et de la culture française en Iran. À partir de la deuxième moitié du XXème siècle, le français commence à perdre de son influence en Iran, à cause,notamment,de la présence politique anglaise et américaine. Malgré ce déclin progressif qui atteint son point culminant après la révolution de 1979, où le français est presque écarté au détriment de l’anglais, cette langue incarne toujours une certaine forme d’élitisme culturel, populaire chez les intellectuels et universitaires iraniens. C’est pourquoi la francophonie, sous sa forme de langue de pensée et de culture, reste d’après Gashmardi et Salimikouchi (2011) une francophonie latente.

Cependant, une nouvelle tendance dans l’apprentissage du FLE en Iran est apparue depuis une dizaine d’années. Elle concerne les Iraniens qui cherchent à émigrer au Québec et qui ont besoin d’apprendre le français. Comme nous allons le voir par la suite, les représentations que ce public a de la langue française sont très différentes de la francophonie sous sa forme initiale, c’est-à-dire une langue de culture.

L’enseignement-apprentissage du FLE en Iran aujourd’hui

L’enseignement du français est aujourd’hui dispensé principalement dans trois cadres :

  • À l’université, dans plus de vingt départements dans différentes villes d’Iran. Cet enseignement va de la licence au doctorat. En licence, les filières principales sont la langue et la littérature française et la traductologie. La didactique est ajoutée à ces filières pour le niveau de master ainsi que plus récemment, les études françaises[1]. La plupart de ces diplômés, à la sortie de l’université, deviennent enseignants de FLE dans des instituts privés de langues qui sont très populaires dans les grandes villes iraniennes. Ces jeunes enseignants n’ont pas tous une formation adaptée pour cette tâche, surtout ceux issus des filières de littérature française et de traductologie.
  • Dans quelques collèges et lycées bilingues à Téhéran et à Ispahan. Ces institutions qui sont principalement privées sont d’un nombre très limité à l’échelle du pays. Il faut préciser que la première langue étrangère dans le cadre de l’éducation nationale en Iranest l’arabe, et ensuite, les élèves iraniens ont le choix entre l’anglais et le français pour leur deuxième langue étrangère ; en général, ils choisissent l’anglais[2].
  • Dans le cadre des instituts de langues privés, principalement pour un public d’adultes. L’enseignement s’effectue à presque tous les niveaux (A1 à C1). Ces instituts de langues étant des institutions privées, ils ne sont pas forcés de suivre la politique linguistique de l’État et ils adoptent chacun leur propre politique éducative en fonction de la demande de leur public d’apprenants[3]. C’est pourquoi ils sont assez libres d’utiliser les méthodes de langues sur le marché actuel en France et conçus d’après le CECR. Le CECR a surtout influencé ce contexte éducatif et l’a façonné en quelque sorte puisqu’aujourd’hui, les responsables pédagogiques organisent les programmes éducatifs selon les niveaux du CECR.

Ce dernier cadre comprend la majorité des apprenants de FLE en Iran avec plus de 30 000 apprenants[4]inscrits chaque année. C’est justement ce cadre d’enseignement qui nous intéresse dans cet article.

L’entrée du CECR en Iran et son contexte social

L’insertion du CECR en Iran a un lien étroit avec la vague d’émigration des Iraniens vers le Canada et notamment vers le Québec qui a commencé aux environs de l’année 2005[5] et qui continue jusqu’aujourd’hui. Le français étant la langue officielle du Québec, et la langue dans laquelle les candidats iraniens doivent passer leur entretien auprès des services d’immigration canadienne, il est donc devenu très populaire et le nombre d’instituts de langues privés s’est multiplié pour répondre aux demandes de ce public[6]. Si jusqu’alors, le français constituait un petit département dans les instituts privés, avec un nombre très limité d’apprenants, on voit apparaitre des instituts où on enseigne principalement le français. Ces instituts peuvent même être spécialisés dans la constitution du dossier de demande d’immigration, la préparation à l’entretien à l’Ambassade du Canada et la préparation aux examens de langue (TCF ou TEF) en vue de l’obtention des certificats demandés.

Pour la formation en FLE de cette population, il y avait un besoin en matériel pédagogique et les responsables pédagogiques des instituts ont choisi les méthodes et manuels les plus récents en France qui étaient bien sûr conçus d’après le CECR. Nous précisons qu’avant cette époque, les méthodes les plus populaires reflétaient l’approche communicative (surtout Reflet (1999) et Café Crème (1996)). Cette insertion se fait sans une formation au préalable des enseignants à cet outil ou au travail avec la perspective actionnelle[7].

Une insertion partielle du CECR

Pour récapituler, le CECR a été inséré dans le paysage de la francophonie iranienne de manière accidentelle et sans aucune politique précise sur sa mise en œuvre sur le terrain iranien ou une réflexion sur sa contextualisation. L’insertion partielle ou plutôt la prise de contact des acteurs de l’enseignement du FLE en Iran avec le CECR s’est effectuée d’un côté à travers les manuels de FLE et d’un autre côté à travers les examens et les certificats de langues. Le développement de la certification répond principalement à la demande des apprenants qui préparent une mobilité étudiante ou professionnelle ou qui voudraient compléter leur dossier de demande d’immigration pour le Québec. Cette nouvelle tendance a abouti à la création de formations visant spécifiquement la préparation aux examens de langue dans le but de répondre à la demande de ce public qui a besoin d’acquérir le niveau demandé par les institutions (universités ou service d’immigration du Québec). La demande pour les certificats de langue a substantiellement augmenté à partir de 2013 où la politique du ministère d’Immigration, de Diversité et d’Inclusion québécois(MIDI) a changé concernant les niveaux de langue des candidats à l’immigration. En effet, le certificat de langue, d’un niveau minimum B2, est devenu obligatoire pour commencer une demande d’immigration[8]. Ceci a influencé l’état psychologique des apprenants iraniens et leur motivation dans l’apprentissage des langues. Ils n’apprennent pas une langue nouvelle dans le but de communiquer avec l’autre, mais juste dans l’objectif de passer un examen. Les témoignages de trois enseignants de FLE travaillant dans des instituts de langues privés à Téhéran que nous avons recueillis dans le cadre de notre thèse illustrent bien ce phénomène :

Tu sais, ceux qui veulent immigrer, c’est vraiment particulier : ils ne s’intéressent à rien du tout. En fait, ils sont coincés dans un délai d’inscription, de je ne sais pas quoi, le dossier de machin. Ils sont un peu sous tension en ce qui concerne l’immigration. C’est pour ça qu’ils ne laissent vraiment pas la pensée aller au-dessus de tout ça, et c’est pour ça que je dis que c’est embêtant pendant les cours de français parce que ça commence à être un frein. Tu vois, quelqu’un qui commence à protester, à râler, et à un moment donné, tu n’arrives pas à contrôler le cours. Les autres, ils sont peut-être fatigués : ils viennent du boulot, ils n’ont pas assez d’énergie, puis s’il y a quelqu’un qui lance quelque chose de pareil : c’est déjà raté ! (Shirin, 28 ans, enseignante de FLE à Téhéran)

Ce qu’ils privilégient ? ils ne privilégient pas grand-chose, mais ils pensent toujours à leur examen et ils pensent que la production orale, c’est le plus important après la compréhension de l’oral. Ils veulent tout simplement passer un examen pour avoir un certificat et pour pouvoir déposer leur dossier donc normalement ils ne pensent qu’à passer l’examen, à réussir l’examen. L’examen, c’est l’examen qui est plus important pour eux que la méthode, que la classe (Reza, 31 ans, enseignant de FLE)

[…] malheureusement, une grande partie de notre public cherche aujourd’hui un niveau et il n’y a pas d’approfondissement dans leur connaissance de français. Ils apprennent le français par cœur : des formules, des clichés, pour passer l’épreuve de TCF, je ne sais pas TEF, pour avoir une note. Malheureusement, une grande partie de notre public, c’est ce groupe qui ont, je pense, la motivation très légère. Ils ne s’intéressent pas à apprendre le français, ils cherchent juste des formules, je ne sais pas des clichés, c’est ça : c’est vraiment gênant. (Negar, 36 ans, enseignante de FLE depuis 13 ans)

Ces témoignages révèlent des points intéressants du côté des enseignants et du côté des apprenants. En ce qui concerne les apprenants, on peut constater des tensionsqui empêchent la concentration et diminuent la motivation et l’intérêt pour certains aspects de l’apprentissage d’une langue nouvelle. Comme nous l’avons souligné dans la note 8, les critères de notation du ministère de l’Immigrationquébécois attribuent une plus grande importance aux deux compétences de production orale et de compréhension orale sur les deux compétences écrites (compréhension et production). Ceci influence directement les objectifs d’apprentissage des apprenants qui privilégient ces deux compétences et exigent du bachotage qui va dans ce sens. Ce qui peut être remarqué du côté des enseignants est un sentiment de déception face au manque d’intérêt d’un public apprenant qui privilégie seulement certains aspects de la langue sur d’autres. Les relations de confiances sont fragiles, et les enseignants sont sous tension et peuvent être la cible de plaintes venant de la part des apprenants qui considèrent que les enseignants sont en train de leur faire « perdre leur temps ». L’aspect humain de l’échange pédagogique est sacrifié au détriment de ce qui est « essentiel » pour la réussite aux tests.

Pour conclure cette partie sur les enjeux sociaux de l’insertion du CECR en Iran, nous pouvons dire que le contexte actuel de l’enseignement- apprentissage du FLE dans le secteur privé est majoritairement dominé par une focalisation sur la certification.  Les objectifs d’apprentissage et les besoins ne sont pas définis par les apprenants mais par des institutions qui exigent des certificats pour la validation des compétences (surtout orales) en français. On constate que le statut du français comme langue de Culture évolue et passe à un statut de langue utilitaire oulangue de service (Judet de La Combe & Wismann : 2004)qui rend possible l’accès à l’immigration au Québec. Dans ce contexte, les aspects sociaux et culturels de la langue sont marginalisés au détriment de l’aspect linguistique, afin de répondre à la demande de ce public particulier[9]. Ces aspects sont pourtant de grande importance, en particulier pour les apprenants qui préparent une émigration ou une mobilité étudiante et qui vont être amené à se trouver dans des situations de contact direct avec l’autre.

L’importance des composantes sociolinguistiques pour un public d’apprenants iraniens

Pour notre travail de thèse, nous nous intéressons à la manière dont des jeunes Iraniens vivent les expériences de contacts interculturels et l’impact que ces interactions peuvent avoir sur leur socialisation et le développement de leur compétence communicative bi-plurilingue. Dans un premier temps et dans le but d’étudier la socialisation dans un contexte d’immersion, c’est-à-dire en contact direct avec la langue et la culture de l’autre, nous avons mené une enquête de terrain à partir d’entretiens compréhensifs avec des Iraniens (15 personnes âgées de 25 à 35 ans) qui habitent en France (depuis 3 mois à 5 ans) et nous nous sommes penchée sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans des situations de communication interculturelle en France.

L’analyse de contenu effectuée sur ces entretiens, a révélé des difficultés qui ont trait aux différences dans la conception des rapports interpersonnels(Kerbrat Orecchioni, 1994 : 72-75)dans les sociétés iranienne et française. Plus précisément, les différences concernent la conception de la politesse et du respect dans les rapportshiérarchiques comme égalitaires.À ce sujet, les interviewés ont évoqués des difficultés en ce qui concerne le choix des marqueurs de relations sociales (tutoiement/vouvoiement, les termes d’adresse, etc.), la proxémie et la kinésie (certains mouvements corporels sont associés à l’expression du respect dans les rapports hiérarchiques entre Iraniens mais n’existent pas (ou plus) dans la société française). Les iraniens interviewésont tendance – surtout en début de leur séjour en France – à se comporter selon le modèle interactionnel qu’ils ont l’habitude d’employer en persan, ce qui provoque des cas de malentendus et d’incompréhension dans des situations de communication interculturelle en France.

D’autres difficultés ont également été évoquées et portent sur la distinction des différents registres de langue(au niveau de la réception comme de la production), la compréhension des expressions familières et populaires, l’expression de certains sentiments et la connaissance de certains implicites dans les rapports hommes-femmes. Ces difficultés et ceux évoquées plus hautrelèvent, pour la majorité, des lacunes en termes de compétence sociolinguistique. Cette compétence est définie dans le CECR comme :« la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR, 2001 : 93). Autrement dit, comme la capacité àdistinguer et à employer de manière appropriée les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, etc.La compétence sociolinguistique, selon le CECR, correspond également à l’habilité à pouvoir distinguer les différences de registres, les dialectes et les accents (Ibid.).

Parmi les difficultés évoquées, la politesse a une importance particulière. En effet, le phénomène de « ta’ârof »[10],qui est une forme de politesse en persan, se situe au centre des interactions quotidiennes entre les Iraniens et est très ancré dans l’identité collective (Sharifian, 2011 : 143-144 ; Alirezaei, 1389 = 2011 :108). Le ta’ârof a été décrit comme problématique pour les Iraniens de notre corpus parce qu’il a été la cause de malentendus ou d’incompréhension dans les échanges en France, surtout en début de leur séjour. Mais il a également généré un sentiment d’insécurité culturelle qui s’exprime comme des doutes et des questionnements qui concernent surtout l’application ou pas du ta’ârof dans les interactions en France. Certains interviewés disent également avoir perdu leurs repères dans l’expression de la politesse : « si je ne dois pas faire de ta’ârof en France, alors comment dois-je exprimer mon respect et mon attention à mon interlocuteur ? ». D’où le besoin d’effectuer un travail de sensibilisation à ce phénomène social et à son usage dans des situations interculturelles.

Les compétences sociolinguistiques, pragmatiques, et le savoir socioculturel, présents dans le CECR, auraient des intérêts didactiques incontournables dans le contexte de l’enseignement du FLE en Iran dans la mesure où le développement de ces compétences et une prise de conscience interculturelle pourraient faciliter l’intégration future des apprenants iraniens dans le pays d’accueil.Cependant, l’image de l’autre en tant qu’être social et culturel n’est pas toujours la bienvenue dans le contexte éducatif en Iran, surtout dans le cadre de la scolarisation nationale. Comme nous allons le voir, une contextualisation extrême de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne les composantes culturelles, a conduit, dans ce contexte, à l’effacement total de l’image de l’autre. Heureusement, une plus grande tolérance existe sur ces sujets dans le cadre des instituts de langues.

Contextualisation de l’enseignement des langues en Iran

Les tentatives de contextualisation de l’enseignement des langues en Iran ont commencé après la révolution de 1979 qui a instauré la République islamique dans le pays. Les manuels de langues étrangères au collège et au lycée représentaient un danger d’« invasion » de la culture occidentale (Kian, 1995) chez les adolescents iraniens et ont été à nouveau composés lors de la « révolution culturelle » entre 1980 à 1983. C’est le contenu culturel des manuels scolaires qui a été principalement visé par la politique linguistique et culturelle de l’État. L’objectif étant de les vider de ce contenu afin d’éviter toute influence culturelle occidentale et de privilégier une éducation conforme aux valeurs irano-musulmanes. La langue étrangère est donc enseignée mais sans passer par les composantes culturelles et sociales qui vont avec. La méthodologie appliquée à ces manuels était de type traditionnel, composée majoritairement d’activités de lecture et de traductions de textes fabriqués, d’une grammaire déductive et de mémorisation de vocabulaire. Cependant, très récemment, les manuels d’anglais du collège ont été réformés et adaptés à l’approche communicative. L’interaction étant indispensable dans cette approche, des dialogues sont intégrés dans les manuels mais la place de l’altérité reste toujours la plus restreinte possible (Alehosseini, 1393 = 2014)[11].

Le cadre des instituts de langues privés est différent du contexte scolaire. En effet, les méthodes les plus récentes sur le marché en France, qui sont bien sûr conçues d’après les niveaux du CECR et riches en contenus culturels, sont utilisées pour la formation d’un public d’adultes iraniens. Ce contexte, n’ayant pas les mêmes contraintes que le contexte scolaire, est plus flexible et des possibilités éventuelles allant dans le sens d’une ouverture pédagogique et culturelle peuvent y exister, même si l’influence d’une culture éducative construite lors de la scolarisation empêche parfois les apprenants aussi bien que les enseignantsde voir l’utilité et la place que peut avoir la culture dans l’enseignement-apprentissage des langues.

C’est donc ce contexte qui nous a intéressée pour la mise en place de notre tentative de contextualisation.Cette tentative de contextualisation s’inscrit dans la continuité de notre thèse.En effet, à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants iraniens dans un contexte d’immersion en France, dans une visée de recherche-action, nous avons effectué une intervention sur le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran. Pour ce faire, nous avonsconçu une tâche visant la compétence sociolinguistique et nous avons demandé à six enseignants iraniens de l’exploiter dans leur cours. L’analyse de ces cours qui ont été enregistrés sera l’objet d’un autre article et nous nous contentons ici d’une description du contenu et de la forme de la tâche proposée aux enseignants.

Une tentative de contextualisation : Proposition d’une tâche adaptée au public iranien

Comme nous avons pu le constater dans la partie consacrée aux enjeux sociaux, l’une des conséquences de la certification est une baisse de motivation des apprenants pour les contenus culturels et sociaux. Il nous faut donc proposer une tâche qui d’un côté éveille une conscience interculturelle chez les apprenants iraniens en attirant leur attention sur les composantes sociales et culturelles de la langue et l’importance qu’elles peuvent avoir dans la communication interculturelle et qui, d’un autre côté,les sensibilise à l’un des problèmes qu’ils pourraient rencontrer lors de contacts directs avec l’autre.

D’après Morissette (2002 : 83), une tâche doit être complexe, contextualisée et signifiante : complexe parce qu’elle doit amener les apprenants à mobiliser diverses compétences pour sa réalisation ; contextualiséelorsqu’elle représente une situation authentique pour les apprenants etviable en dehors de la salle de classe ; et signifiante, c’est-à-dire répondant à la question « à quoi ça sert ? ». C’est la composante qui, selon Morissette,« a le plus d’influence sur le degré d’engagement des élèves » (Ibid.)

La complexité est un facteur qui existe déjà dans les tâches présentées dans les méthodes actionnelles utilisées par les instituts privés (Rond-Point (2004), Version Originale (2009), etc.) mais les tâches proposées dans ces méthodes ne sont pas toujours contextualisées et signifiantes pour les apprenants iraniens.En effet, ces tâches conçues pour un public d’apprenants majoritairement européens ou apprenant la langue dans un contexte européen, ne sont pas toujours adaptées à la réalité vécue par les apprenants iraniens et ne correspondent souvent pas à un contexte authentique que les apprenants pourraient vivre en dehors de la salle de classe.C’est pourquoi, dans notre tentative de contextualisation et la tâche que nous avons proposée, nous avons tenu compte de ces deux problématiques. Nous avons essayé d’adapter la tâche proposée au contexte de vie des apprenantsiraniensmais nous cherchons surtout àsouligner l’aspect significatifde la tâche. En montrant l’utilitéque la connaissance de certaines composantes sociales et culturelles de la langue peut avoir pour communiquer efficacement, nous diminuons le risque de décrochage et de désintérêt chez les apprenants iraniens. De cette manière, l’apprenant sait concrètement à quoi sert la tâche qu’il est en train d’effectuer.

Les différentes phases de la tâche proposée

Nous avons retenu la thématique de ta’ârof pour l’élaboration de notre tâche et nous nous sommes penchée sur une situation précise où le ta’ârof est abondement pratiqué, c’est-à-dire l’invitation. Cette tâche qui se compose de trois phases, débute sur un travail de décentration qui consiste à prendre conscience d’un certain aspect de sa propre culture – c’est-à-dire le ta’ârof – pour ensuite faire ressortir les représentations et les stéréotypes sur l’existence ou pas du ta’ârof dans la culture de l’autre. La deuxième phase consiste à déconstruire ces stéréotypes en montrant la diversité qui existe dans les interactions en France, et ainsi faire prendre conscience aux apprenants du fait que l’autre n’est pas si différent qu’on pouvait le penser. La dernière phase consiste à mettre son savoir socioculturel et sociolinguistique en termes de ta’ârof au service d’un travail de médiation en aidant un Français à comprendre le ta’ârof dans différentes situations.

Voyons de près les trois phases de cette tâche qui peut être exploitée avec un public de niveau A2+ / B1 :

Phase 1

L’objectif de cette phase est de sensibiliser les apprenants aux problèmes que peuvent poser la non-connaissance de certaines normes socioculturelles du pays d’accueil dans les interactions interculturelles. Pour ce faire, nous avons choisi le témoignage de l’un de nos informateurs iraniens en France qui s’exprime sur ses difficultés et ses doutes concernant certaines situations d’interaction en France en rapport avec le ta’ârof, sans pour autant mentionner directement le mot. Ci-dessous la consigne et l’extrait :

Voici le forum des étudiants étrangers à Paris. Lisez le témoignage de Samira qui est à Paris depuis 4 mois et discutez entre vous du problème qu’elle évoque. De quoi relève-il ? Que feriez-vous si vous étiez à sa place ?  

Samira, 31 ans, Iranienne

Accepter ou ne pas accepter, telle est la question !

Je suis arrivée à Paris il y a 4 mois pour faire un master. Pour trouver un appartement à Paris, j’avais besoin d’avoir un garant. J’ai donc contacté des anciens amis français que je connaissais. Ils ont été très gentils et ont accepté de se porter garant pour mon appartement. Ils m’appellent même de temps en temps pour m’inviter chez eux. Quand ils m’invitent, je ne sais pas si je dois accepter tout de suite ou pas. En fait, c’est très difficile pour moi d’accepter tout de suite. Je leur demande impérativement : « est ce que je ne vous dérange pas ? » et puis je vois qu’ils disent « non ».Ou par exemple, quand ils m’offrent quelque chose à manger chez eux, ils demandent « tu veux manger ce truc ? ».Mais moi, je suis bloquée et je ne peux pas dire « oui, je voudrais bien ! » parce qu’en fait, en Iran, on ne dit pas « oui, oui, je voudrais bien des fruits ! ». On dit par exemple « non, merci » et puis ils les apportent quand même. 

Cet extrait et l’expérience qui y est exposée correspondent à une réalité qui pourrait être vécue par les apprenants iraniens lors d’une situation de contact direct avec l’autre.Cette expérience pourrait donc correspondre à une situation viable hors du contexte de la classe de langue pour ces apprenants. Le phénomène de ta’ârof est un sujet qui est concret pour les apprenants et pourrait les toucher directement.

La question « que feriez-vous si vous étiez à sa place ? » a pour vocation d’amener les apprenants à exprimer leurs représentations à propos de la société française et de l’existence ou pas d’une certaine forme de ta’ârof dans les interactions en France.

Phase 2

Dans cette phase, notre objectif est de travailler sur les représentations évoquées à la fin de la première phase, de manière à les déconstruire. Nous avons donc choisi trois extraits de la série Fais pas ci, fais pas ça (2007 – 2016) où des situations d’invitation sont présentées avec des réactions variées de la part des interlocuteurs français (acceptation plus ou moins spontanée ou hésitation). Après le visionnement de chaque extrait, les apprenants sont amenés à compléter des tableaux qui attirent leur attention sur certains éléments contextuels et relationnels comme le lieu de l’interaction, les thèmes abordés par les personnages (salutation ? invitation ? célébration ? avertissement ? etc.) et la réaction de l’interlocuteur à l’invitation (refus ? hésitation ? acceptation ?).

Cette phase se clos sur cette consigne :

Le thème de l’invitation revenait à chaque fois dans les trois extraits qu’on vient de voir. Que remarquez-vous dans les réponses aux invitations ? Est-ce qu’on accepte tout de suite ou il y a une hésitation ? Est-ce que ces mêmes situations se produisent aussi en Iran ? Sont-elles différentes ?

En sensibilisant les apprenants à la diversité qui existe dans la culture de l’autre, nous cherchons à non seulement cibler les stéréotypes mais aussi à faire réfléchir les apprenants sur le fait quela culture de l’autre n’est pas un bloc homogène et différentes formes d’agir peuvent exister au sein d’une même culture.

Phase 3

Dans cette phase l’objectif est d’amener les apprenants à effectuer le rôle de médiateur culturel mais aussi de mettre en valeur leur propre connaissance culturelle sur le ta’ârof. Nous leur proposons donc de voir le regard réciproque (un Français en Iran) qui est porté sur leur culture et la compréhension (ou difficulté à comprendre) que l’autre peut avoir du ta’ârof. Ci-dessous la consigne et l’extrait. Ce dernier est également un extrait authentique et est tiré d’un entretien que nous avons eu avec un Français habitant à Téhéran :

Vincent est étudiant de persan à l’Inalco à Paris et il a fait un séjour linguistique de 4 mois en Iran. Il partage son expérience sur le forum de l’université avec d’autres étudiants qui veulent partir en séjour linguistique en Iran.

Dans cet extrait, il raconte son expérience dans une famille iranienne. Lisez son témoignage et expliquez-lui s’il s’agissait d’un ta’ârof ou d’une vraie invitation. Aidez-le à comprendre le ta’ârof dans d’autres situations aussi.

Vincent, 28 ans, Téhéran

La première fois que je suis arrivé en Iran, je parlais assez bien le persan mais pas parfaitement. Après, Je pense que le problème de tous les Français, c’est le ta’ârof. On m’avait averti, on m’avait dit que les Iraniens font beaucoup de ta’ârof mais je ne savais pas que c’était comme ça… Quand je suis arrivé à Ispahan, j’ai rencontré des amis, des jeunes, et ensuite, l’un de ces jeunes m’a présenté à sa famille : c’était une tante. Un soir on a diné ensemble avec toute la famille et le père de famille à la fin de la soirée m’a dit : « bemoun pishemoun[12] », et je suis resté deux semaines chez eux hahahaha et c’était très bien ! C’était mon premier voyage et je suis resté deux semaines chez une famille Ispahanaise. Mais aujourd’hui, quand j’y pense, je me demande si c’était une vraie invitation ou du ta’ârof. Parfois, j’ai l’impression que le ta’ârof, c’est de l’hypocrisie et parfois, c’est de la gentillesse. C’est vraiment compliqué le ta’ârof !

Comme nous avons pu le voir, cette tâche qui tente d’encourager une certaine réflexivité chez les apprenants iraniens sur la place de la culture de l’autre dans leur enseignement-apprentissage du français a également pu mobiliser différentes activités langagières comme la compréhension écrite (à travers la lecture des extraits), la compréhension orale (à travers le visionnage des vidéos), la production orale (lors des échanges d’opinions) et la médiation (dans la phase terminale).Elle peut donc motiver et intéresser aussi bienles apprenants qui ont des objectifs d’apprentissage bien fixés, comme ceux qui envisagent une émigration ou une mobilité,que les autres apprenants qui apprennent la langue par amour pour le français ou simplement pour le loisir.

Conclusion

La certification comme l’une des conséquences d’une certaine compréhension du CECR a eu des effets négatifs sur le contexte de l’enseignement – apprentissage du FLE en Iran. En effet, le statut du français en tant que langue de culture est passé à un statut utilitaire de langue de service qui permet l’accès à l’immigration au Québec. Cette certification excessive a également affecté l’état psychologique d’un public d’apprenants iraniens qui prépare une émigration au Québec. Ils sont sous tension en ce qui concerne la réussite aux tests et exigent du bachotage de la part des enseignants. On constate donc certains aspects de la langue qui sont moins privilégiés que d’autres, notamment les aspect sociaux et culturels.

En ce qui concerne l’adaptation pédagogique du CECR en Iran, c’est principalement l’importance de l’intégration des composantes sociolinguistiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE qui a été traitée. Cette intégration peut être présentée sous forme de tâches contextualisées et signifiantes afin d’inciter la motivation et l’engagement des apprenants iraniens. Cependant, un point qui n’a pas été évoqué concernant les enjeux didactiques du CECR en Iran, c’est la question de la formation des formateurs. Comme nous l’avons indiqué à certaines reprises dans l’article, des lacunes en termes de connaissance de cet outil et notamment de la perspective actionnelle existent chez les enseignants iraniens. Leur compréhension approfondie est pourtant nécessaire pour une réflexion sur la contextualisation pédagogique du CECR et de la perspective actionnelle en Iran. C’est donc une piste à être exploité par les acteurs de l’enseignement apprentissage du FLE en Iran ainsi que par les universitaires et chercheurs iraniens spécialistes de la didactique du FLE.

 

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Sitographie

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http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html.

http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec

[1]Les études françaises ont un caractère interdisciplinaire et englobent les différents aspects de la société, de la culture, de la politique et de l’économie françaises.

[2] Même si récemment et à la suite du discours du Guide suprême(en 2016)sur l’importance de l’apprentissage d’autres langues que l’anglais, un mouvement s’est lancé pour encourager l’apprentissage d’autres langues, notammentle français, l’espagnol, l’italien, etc. À ce sujet, des demandes de la part du ministère de l’éducation nationale sont adressées aux universitaires et spécialistes de la didactique du FLE en Iran pour la conception de nouveaux manuels scolaires. Même si des manuels de FLE pour le public scolaire (collège et lycée), conçus selon les valeurs de la République islamique et sous la supervision du ministère de l’Education iranienne existaient déjà, un renouveau était nécessaire, d’autant plus que récemment les manuels d’anglais du collège et de lycée ont été rénovés et adaptés à l’approche communicative.

[3]Bien que ces instituts aient une plus grande liberté par rapport aux institutions publiques et dépendant de l’État, surtout en ce qui concerne le choix des contenus culturels,ils ne doivent quand même pas dépasser les frontières de la norme islamique instaurée dans le pays.

[4]Selon le site de l’Ambassade de France en Iran :https://ir.ambafrance.org/La-cooperation-linguistique-et-educative

[5]Cette nouvelle vague d’émigration est liée à certains éléments géopolitiques et surtout à l’instabilité économique (l’inflation, la chute de la valeur de la devise nationale, des sanctions internationales, etc.) dans le pays. Pour une lecture approfondie sur ce sujet, cf. Namazi (2010).

[6] Il faut préciser que d’après les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre thèse, les apprenants de FLE qui se présentent aux instituts de langues privés ont des objectifs variés, comme l’immigration au Québec, la poursuite des études en France, l’apprentissage d’une troisième langue, le loisir, la lectured’ouvrages spécialisés en français (dans les domaines de la philosophie, la sociologie, l’art, la littérature, etc.), etc. Mais en termes quantitatif, ce sont les apprenants préparant une émigration qui l’emportent sur les autres.

[7] En 2008, l’institut Bayan Salis introduit pour la première fois en Iran, la méthode Rond-Point (2004), la première méthode se basant sur la pédagogie par tâches. Mais cela s’effectue sans aucune formation des formateurs au sujet de la perspective actionnelle et de la pédagogie par tâches. Le service culturel de l’Ambassade de France en Iran qui organise des formations de formateurs, n’a proposé sa première formation sur le CECR qu’en début 2009.

[8] Ceci est expliqué sur le site du ministère québécois de l’immigration sur le lien suivant : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html. Le site du CIEP présente également le niveau B2 comme le niveau de base exigé pour la constitution du dossier d’immigration au Québec et précise les points que chaque niveau et chaque compétence représentent :http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec. On peut constater qu’il y a un écart entre les points accordés aux deux compétences orales (production et compréhension) et aux deux compétences à l’écrit (production et compréhension) : 5 points pour le niveau B2 en production orale alors que seulement 1 point pour le niveau B2 en production écrite.

[9]Ceci n’est pas le cas de tous les apprenants de FLE en Iran mais seulement ceux qui envisagent une émigration au Québec. Comme nous l’avons dit aussi précédemment, ce public constitue la majorité des apprenants de FLE dans les instituts de langues privés.

[10]Le ta’ârof qui est un concept intraduisible en français peut être équivalent de « compliment », d’« offre », de « formalité », de « bonnes manières » et de « respect » (Aryanpour & Aryanpour, 1976: 306–307). Concrètement, sa réalisation dans la conversation prend la forme d’invitations « ostensibles », de rejets répétitifs des offres, d’insistances pour faire une offre, d’hésitations à faire des requêtes, de réalisations fréquentes des compliments, d’hésitations à se plaindre, etc. (Sharifian, 2011, 143). L’objectif général du ta’ârof est, d’après Sharifian, de créer une forme d’espace social pour les participants à l’interaction afin d’exercer un « face work » (travail de figuration) dans le sens de Goffman (1974) mais c’est également un moyen de fournir les outils communicatifs nécessaires pour « la négociation » et « la lubrification » des relations sociales. Selon Sharifian, le ta’ârof donne aussi aux interlocuteurs l’occasion de faire preuve d’une identité et d’exposer une image de soi, par exemple se montrer comme quelqu’un de très « accueillant » ou d’« hospitalier » (Sharifian, 2011 : 144).

[11] Un exemple flagrant de ce phénomène est visible dans le manuel d’anglais de la deuxième annéedu collège où un dialogue est présenté entre Morteza, un Iranien, et un dénommé Phanindra,dont on ignore le genre et la nationalité. Phanindra pose des questions à propos de la ville d’Ispahan. Morteza lui répond mais ces questions ne sont jamais retournées à Phanindra et on n’apprend rien sur lui ou elle. L’autre n’a donc qu’un rôle de « poseur de question » (Alehosseini, 1393 = 2014) afin de permettre à Morteza de pratiquer la langue en contexte et de présenter une part de sa propre culture.

[12]« reste chez nous »

La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Kenza MIZI

Université Abderahmane Mira – Bejaia (Algérie)

Laboratoire de recherche et de formation en Langues Appliquées et Ingénierie des Langues

En Milieu Multilingue (LAILEMM)

Adresse électronique : mkenza22@gmail.com

 La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de FLE dans le secondaire algérien

Résumé

De nombreux didacticiens et spécialistes de l’Education recommandent l’implication de l’apprenant en classe de langue en le rendant actif et maître de son apprentissage. Les  connaissances et les compétences langagières acquises durant le processus d’apprentissage lui permettront un agir social dans la vraie vie. Il semble que la perspective actionnelle sur laquelle s’appuie le Cadre européen commun de référence pour les langues est propice pour réaliser cet objectif, puisqu’elle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la réalisation de tâches en classe. Ces compétences peuvent être mobilisées ultérieurement pour réaliser des actions. Il est question dans cette contribution de s’interroger sur les représentations que se font les enseignants du secondaire algérien de cette perspective actionnelle et de ses principes de base, notamment les notions de tâche et de projet pédagogique, mais aussi sur la place qu’occupent toutes ces notions dans les manuels de français au secondaire en Algérie.

Parmi les grandes réalisations qui ont couronné  les longues années d’investigation du Conseil de l’Europe, visant à unir au mieux les pays membres et à faciliter la mobilité entre Européens et non-Européens, nous citons évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues(désormais CECR), publié en 2001. Il « représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration  de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà » (CECR : 3).

Ce cadre a pour but principal de donner une base commune pour l’enseignement/apprentissage des langues/cultures étrangères en Europe, tout en laissant le champ ouvert à d’éventuelles adoptions ou adaptations par les pays non-européens. « Le but du Cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action » (CECR : 6).C’est justement dans ce cadre que nous inscrivons notre travail de recherche. A travers les manuels et les programmes de français en Algérie, mais aussi une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, nous tenterons de souligner les principes saillants de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe.

Cette tâche passe nécessairement par un positionnement de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative qui est largement citée dans tous les documents régissant l’enseignement du français en Algérie  et qui s’est imposée dans les pratiques d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il faut souligner au passage que la recherche universitaire sur la perspective actionnelle de façon générale et sur son application dans l’enseignement/apprentissage en Algérie est très rare. Sur  288 thèses soutenues en Algérie et recueillies sur le site de Lafef (Langue Française & Expressions Francophones), une seule porte sur ce thème. Il s’agit de la thèse de Amar Ammouden intitulée « Intégration des TIC et perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE : Le cas de la licence de français en Algérie » (2014). Il est question dans cette recherche de mettre en évidence la place et l’apport des technologies de l’information et de la communication dans un enseignement fondé sur la perspective actionnelle.

1.    La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,  de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement  des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

            Nous passons également des tâches uniquement langagièresaux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative.  Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole  ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).

Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une  centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre  par la langue: dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-dire un agir avec l’autre  ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dansdes sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de  l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1.De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il  « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant  « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »(CECR : 15).On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où  naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière.Qu’est-ce donc une tâche ? «  Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien [] de commander un repas dans un restaurant » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2.De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Purendistingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004).Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est  souvent  liée  aux  notions  d’interdisciplinarité  et  d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.    La perspective actionnelle au secondaire

Dix-sept ans après la publication du CECR, la perspective actionnelle qu’il adopte a largement dépassé les frontières européennes. On s’interroge donc aujourd’hui sur l’application des principes de cette nouvelle approche dans les manuels scolaires algériens et dans les pratiques de classe.

2.2.Méthodologie et recueil de données 

Rappelons que notre recherche vise à mettre en évidence la place des principes de la perspective actionnelle dans les pratiques de classe et dans les manuels au secondaire.

2.2.1.      Type de recherche

A travers l’analyse des manuels et des programmes de français en Algérie, nous tenterons de souligner les principes de base de la perspective actionnelle. D’autre part, nous recueillerons des données qualitatives, à travers une enquête par questionnaire menée auprès des enseignants algériens du secondaire, sur un éventuel lien entre leurs pratiques de classe et les principes de la perspective actionnelle, mais aussi sur les représentations qu’ils se font de cette nouvelle approche d’enseignement/apprentissage du FLE. L’objectif étant de confronter ces pratiques de classe et ces représentations  avec les recommandations contenues dans les textes officiels régissant l’enseignement du français en Algérie, particulièrement après l’adoption de l’approche par compétences en Algérie suite à la réforme éducative de 2002. Nous avons recouru aux questions ouvertes. Le travail sur les représentations exige ce type de questions. Elles offrent l’avantage de ne pas orienter les réponses de l’enquêté, de ne pas lui suggérer la réponse et de recueillir des données importantes et plus détaillées. Ces questions visent à mesurer le degré de maîtrise des enseignants des principes de la perspective actionnelle. Si l’action de l’enseignant ne traduit pas avec exactitude ce que recouvre tel ou tel concept cher au CECR, la pratique enseignante risque de ne pas être efficace et l’enseignant peut verser dans un éclectisme irraisonné et inconscient. Ainsi, notre recherche est descriptive qualitative.

2.2.2.      Population d’enquête et codage des données

25 enseignants ont répondu à notre questionnaire, dont la majorité exerce dans les différents lycées de la wilaya de Bejaia. Ce choix est uniquement dicté par la proximité géographique. Comme nous n’en avons pas recueilli initialement un nombre suffisant, nous avons complété ce nombre en recourant à l’enquête en ligne, ce qui nous a permis de récolterdes questionnaires venant de Constantine, Batna et Djelfa.

Les questionnaires en ligne ont été recueillis et gérés grâce au site web  Askabox, conçu à cet effet. Pour rassembler nos données, nous avons saisi toutes les réponses sur la base de ce site. Nous avons ensuite procédé au codage des données, en attribuant des pseudonymes aux enseignants qui n’en possèdent pas, c’est-à-dire ceux dont nous avons saisi nous-mêmes les réponses. Ainsi, à chaque numéro du questionnaire correspond un pseudonyme, comme nous pouvons le voir dans ce tableau.

Tableau 1 : Codage des données

01 Aazz 06 F 11 H2 16 Kouki 21 Nadji
02 Amine 07 F1 12 H3 17 Liberté 22 Salim
03 EF 08 F222 13 Hilander 18 Lindalinda

 

23 Sdm
04 Eflel 09 F3333 14 Joseph 19 Mimi 24 Sidrasidra
05 Espoir 10 H1 15 Kahnoucha 20 Nadi 25 Tahar H

2.2.3.      Questions posées

Le questionnaire que nous avons distribué est constitué des questions suivantes :

 – Quelle est la méthodologie (approche) utilisée actuellement dans l’enseignement du français au secondaire ?

 – Quels sont les principes de base de cette méthodologie ?

 – Que pensez-vous de cette méthodologie ?

 – Comment est conçu un cours de français langue étrangère ?

 – Que doit-on enseigner en français au secondaire et comment doit-on l’enseigner ?

A travers ces questions, nous voulons surtout nous renseigner sur :

Les pratiques de classe des enseignants et sur leur capacité à porter un regard critique sur ces pratiques ;

Leur degré de conscience des méthodologies qui sont en vigueur dans l’enseignement des langues en Algérie ;

Leur connaissance des principes de base sur lesquels elles sont fondées.

2.3.La perspective actionnelle dans les manuels

Dans la présente étude, nous avons essayé de faire une petite analyse des contenus des manuels de français au secondaire, notamment le manuel de la première année secondaire (2017-2018),  celui  de deuxième année secondaire (2012-2013) et celui de troisième année (2013-2014). Le principe de l’analyse consiste à y trouver les principaux fondements de la perspective actionnelle et à en présenter quelques exemples.

Concernant  l’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons les références à ces notions dans les avant-propos des documents que nous venons de citer :

  • « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. » (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2).
  • « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ». (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2 )
  • « Répartition du manuel en chapitres et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-faire. »  (manuel de première année secondaire, 2017-2018 : 2)
  • « Cet ensembled’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. » (manuel de deuxième année secondaire, 2012-2013 :4 )
  • « Le manuel ne prétend pas donner une méthode d’apprentissage ou un programme. Il ne reflète qu’une conception parmi d’autres, restant le plus proche de l’approche préconisée. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3)
  • « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » (manuel de troisième année secondaire, 2013-2014 :3).

            Dans ces quelques passages, nous retenons les termes suivants : savoir-faire (cité 2 fois), projet (cité 3 fois), autonomie (cité 1 fois), tâche (cité 1 fois), agir (cité 1 fois), groupe (cité 1 fois), savoirs civilisationnels (cité 1 fois), objet d’étude (qui désigne les genres de discours) (cité une fois). Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;

– Inciter les élèves à l’action en contexte social ;

– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont directement investis dans la vie sociale.

Ces principes sont matérialisés dans les tables des matières des manuels de français au secondaire ou dans les tableaux synoptiques des documents d’accompagnement des programmes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit :

 

 

 

Tableau 2 : Les principes des méthodologies nouvelles dans les manuels de français au secondaire

  Projets concrets Savoir-faire Tâche en contexte social Apprentissage par les genres
Exemples Ÿ Réaliser une compagne d’information à l’intention des élèves du lycée (1.A.S)

Ÿ Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes (2.A.S)

Ÿ  Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause humanitaire (3.A.S)

Ÿ Contracter des textes, résumer, questionner, rédiger.., etc. (1.A.S)

Ÿ Plaider une cause, dénoncer, débattre, etc (2.A.S).

Ÿ   Comprendre l’enjeu de l’appel et le structurer, inciter à agir… etc (3.A.S)

Ÿ Rédiger une lettre personnelle (1.A.S)

Ÿ Débattre  d’un sujet d’actualité (2.A.S)

Ÿ Prendre position dans un débat : concéder et réfuter…etc. (3.A.S)

 

Ÿ L’interview, le fait divers, la nouvelle, etc. (1.A.S)

Ÿ  Le reportage touristique et le récit de voyage, le discours théâtral…etc. (2.A.S)

Ÿ Texte et document d’histoire, le débat d’idées, l’appel…etc. (3.A.S)

Signalons aussi le choix dans ces manuels  des objets d’étude. Il s’agit essentiellement de genres de discours présents dans le quotidien des apprenants : l’interview,  le discours théâtral, l’appel, la lettre personnelle, le débat, le plaidoyer, etc.  Cela s’explique par le fait que :

  • L’exploitation des genres relevant de la vie quotidienne et sociale permet de rapprocher les pratiques de classe et les pratiques sociales de l’apprenant en tant qu’usager en société.
  • L’élève se familiarise avec ces genres à l’école avant même de les rencontrer en dehors de la salle de classe.

2.4.Les représentations des enseignants à propos de la perspective actionnelle

2.4.1. Qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Denise Jodelet (1989 : 53) définit ainsi la représentation sociale : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

L’étude des représentations sociales occupe une place de plus en plus importante dans le domaine de la didactique des langues, compte tenu du rôle qu’elles jouent dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. A titre d’exemple, certaines études comme celles qui sont menées par Perrefort  (1997) montrent qu’une étroite relation existe entre l’image que se fait un apprenant d’un pays et son propre apprentissage de la langue de ce pays (Castellotti & Moore, 2002 : 11). De même, une corrélation s’établit entre les représentations que se fait un enseignant sur les démarches et les méthodologies adoptées dans le cadre  de l’enseignement/apprentissage d’une langue et ses pratiques de classe.

L’un des procédés utilisés dans cette étude des représentations, et auquel nous recourrons dans notre recherche,  est la fréquence d’un élément. Selon Lilian Negura (2006 : 7), la fréquence d’un élément a le pouvoir d’organiser la signification de la représentation. Elle précise que « La fréquence est l’indice de popularité de l’élément » (ibid.).

2.4.2. Traitement et interprétation des données

Dans ce qui suit, nous allons essayer d’établir une synthèse de chaque question posée aux enseignants. Nous allons nous contenter des réponses les plus pertinentes. Comme nous l’avons signalé précédemment, nous  nous référerons à la fréquence des réponses des enseignants, en ce qui concerne les principes saillants des approches nouvelles en didactique des langues étrangères.

  • La méthodologie d’enseignement adoptée

A la question portant sur la méthodologie d’enseignement en vigueur dans l’enseignement du français au secondaire, voici quelques-unes des réponses que nous avons recueillies :

– « Actuellement, on a adopté la méthode de l’approche par compétences » (EF) ;

« l’approche par compétences, la méthodologie par projets. » (H2) ;

« avec le nouveau programme établi en 2007, l’approche utilisée est l’approche par compétence. » (H3) ;

« éclectique – un peu de tout – du traditionnelle à l’actionnelle selon les situations et les groupes » (Hilander) ;

« Approche actionnelle » (Sidrasidra) ;

« Approche par compétences, pédagogie de projet, Approche communicative » (Tahar H) ; – « Actuellement, c’est l’approche actionnelle qui est utilisée dans l’enseignement du français au secondaire. » (Joseph),

– « approche par compétences» (Nadi),

– « l’approche par les compétences » (F222),

– « l’approche par compétence » (F3333)…etc

Tableau 3 : La méthodologie en vigueur dans l’enseignement du français en Algérie

Nombre Pourcentage
Approche actionnelle 4 13%
Approche communicative 1 3%
Approche par compétences 20 68%
Eclectisme 2 7%
Méthodologie traditionnelle 1 3%
Pédagogie par projet 2 6%

Ainsi, on note que 68% des enseignants affirment que c’est l’approche par compétences. Cette notion est en effet citée dans tous les manuels, dans tous les programmes  et pratiquement dans toutes les disciplines. Il est donc normal qu’elle retienne l’attention des enseignants. L’approche actionnelle arrive en deuxième position avec 13%. Pourtant, comme nous l’avons signalé précédemment, celle-ci n’est aucunement citée dans les documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage des langues. La pédagogie par projets succède aux précédentes avec 7%. L’approche communicative qui a été adoptée dans l’enseignement des langues en Algérie depuis plus de deux décennies n’a été citée que par 3%     Cette diversité des réponses données par les enseignants interrogés nous renseigne sur le flou dans lequel ils baignent quand à la méthodologie préconisée dans l’enseignement du français en Algérie. En outre, ces enseignants ne semblent pas distinguer entre les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères comme la méthodologie dite traditionnelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et les approches sur lesquels s’appuie l’enseignement de façon générale, telles que l’approche par compétences et la pédagogie du projet. Il est généralement admis aujourd’hui que la perspective actionnelle s’appuie sur ces deux approches.

  • Les principes de la méthodologie adoptée

Quels sont, selon les enseignants, les principes de base sur lesquels se fonde cette méthodologie en vigueur dans l’enseignement des langues ? En voici quelques réponses qui sont données par les enseignants :

– « La centration sur l’apprenant. Il est acteur de son apprentissage. L’enseignant se contente de guider l’apprenant. Elle favorise l’interaction entre les pairs et l’interdisciplinarité. Elle vise le savoir-faire de l’apprenant » (Aazz) ;

– « Faire travailler l’élève en le faisant réagir et interagir en classe » (Eflel) ;

– « mettre les apprenants devant des situations problème et convoquer leurs savoir-faire afin de réaliser les tâches auxquelles ils sont soumis. » (H1) ;

– « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser.Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph) ;

– « il s’agit d’une méthodologie centrée sur l’apprenant. Ce dernier devrait être un acteur de son propre apprentissage. Cette approche introduit également un concept « la situation d’intégration » qui consiste à mobiliser les différentes compétences acquises séparément pour les utiliser dans une situation donnée. » (Liberté) ;

« Elle vise à faire vivre les langues à l’apprenant, et encourage ce dernier à utiliser la langue d’apprentissage dans la société même afin de réaliser une action, résoudre un problème… etc. » (Lindalinda) ;

–« La centration sur l’apprenant, l’acquisition des compétences de communication (orales et écrites en compréhension et en production), l’évaluation comme outil d’apprentissage, travailler sur des activités ayant un sens plutôt que des exercices,  cette approche se base sur la linguistique de l’énonciation et l’approche communicative et le socioconstructivisme » (Nadi) ;

– « Amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. » (Sidrasidra)…etc.

D’après les réponses des enseignants, nous retenons les principes suivants qui reviennent assez souvent :

  • Centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage (aazz, liberté, nadi) ;
  • Rendre l’apprenant actif (Eflel)
  • Favoriser les interactions en classe (Aazz, Eflel)
  • Viser le savoir-faire de l’apprenant (Aazz, H1)
  • Faire faire à l’apprenant des tâches (H1, Joseph, Sidrasidra)
  • Former des acteurs sociaux (Joseph)
  • Réaliser des actions (Joseph, Lindalinda)

On constate qu’à l’exception de ces deux derniers principes qui renvoient à la perspective actionnelle, tous les autres concernent l’approche communicative. Il s’agit de centrer l’apprentissage sur l’apprenant en tant qu’acteur principal de son apprentissage, de rendre l’apprenant actif, de favoriser les interactions en classe, de viser les savoir-faire et de faire faire aux apprenants des tâches. Même si la perspective actionnelle est fondée sur la tâche, les tâches dont il s’agit ici sont des tâches langagières, communicatives. Il n’y a que l’usage qui en est fait dans la citation suivante qui est propre à la perspective actionnelle :

 « Elle a pour principe de  former des acteurs sociaux. L’enseignement est basé sur des tâches, elle considère l’apprentissage des langues comme un ensemble d’actions à réaliser. Elle se base sur la linguistique actionnelle » (Joseph)

  • Les avis des enseignants sur la méthodologie adoptée

En ce qui concerne les points de vue des enseignants sur la méthodologie adoptée, certains enseignants pensent qu’elle ne répond pas aux exigences de notre époque. D’autres en sont plutôt favorables. Ceux qui parlent de l’approche par compétences, ils  estiment que son efficacité est tributaire du niveau des élèves, des moyens pédagogiques et de l’effectif des apprenants. Les réponses qu’ils ont données sont les suivantes :

– « Elle n’est pas pratique, sachant que les classes algériennes sont hétérogènes »(H3)

 « Elle est satisfaisante pour les apprenants qui ont des pré-acquis et une bonne base »(F3333)

  « Difficilement  applicable à cause de la surcharge des classes et du manque de matériaux pédagogiques attrayants »(F222)

Pour ceux qui ont opté pour la perspective actionnelle, leurs réponses sont les suivantes :

– « ça marche avec moi » (Hilander)

–« Je trouve que cette méthodologie convient parfaitement à l enseignement /apprentissage des langues. Il faut savoir que chaque nouvelle méthodologie vient pour subvenir aux besoins de chaque acteur social qui a pour souci de communiquer, réagir et interagir en utilisant la langue dans tous contextes confondus. » (Joseph)

–« Elle répond aux besoins des apprenants » (Sidrasidra)

Dans les deux cas, les enseignants n’ont pas essayé, à travers leurs réponses, de mettre en exergue les principes de ces approches, pour souligner ceux qui peuvent être en adéquation avec l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte algérien et ceux qui ne correspondent pas.  

  • La conception d’un cours de FLE 

Les enseignants du secondaire affirment qu’ils conçoivent leurs cours selon  les moyens disponibles, le niveau des élèves et le volume horaire :

« Je trouve que les projets proposés sont intéressants, mais ne coïncident pas avec le volume horaire et les capacités voire les pré-requis des élèves » (Espoir),

« L’apprentissage et le développement des 4 compétences (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite, production orale) » (F3333);

–« Il s’inscrit dans le cadre d’une séquence qui est mise au service d’un projet didactique avec d’autres séquences interdépendantes les unes et les autres.» (H2).

Ainsi, de manière générale, les enseignants proposent un enseignement/apprentissage fondé sur les tâches qui s’inscrivent dans le cadre de la séquence didactique, presque comme celle qui est schématisée par Joaquim Dolz et B. Schneuwly (2009 :94) : une mise en situation, une production initiale, un ensemble de modules ou ateliers et une production finale d’un genre de discours. Cette séquence didactique s’inscrit à son tour dans un projet de classe. Mais le problème majeur réside dans la concrétisation de ces projets. Cela est dû aux entraves énumérées par les enseignants, comme l’effectif pléthorique des classes, le manque de moyens, mais aussi l’absence d’une formation solide des enseignants.

  • Les contenus des cours

Les enseignants pensent qu’il est important de s’intéresser aux différents points de langue et de la communication en FLE, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Cela, en prenant en considération les niveaux des apprenants et en offrant les moyens nécessaires aux différentes tâches scolaires. Ils affirment que le cours de français au secondaire doit s’assigner pour objectifs ce qui suit :

« Comment communiquer au sein d’une société et pousser ses connaissances à l’université pour s’ouvrir au monde évolutif »(Eflel)

« On doit enseigner ce qui est donné dans le programme scolaire et enseigner un cours selon les capacités des apprenants »(EF).

« Au lycée, l’élève est sensé avoir acquis un certain niveau de connaissances. Pour cela, il doit avoir tous les outils lui permettant d’appréhender tout type de message, de l’interpréter et de le restituer »(H1).

« On doit préparer l’apprenant à affronter la vie dans tous les domaines et à prendre la parole en public, bien sûr, en utilisant la langue française. Mais tout ça c’est l’idéal. La réalité c’est qu’on enseigne un programme qui ne répond nullement ni à nos exigences ni à celles de nos pauvres apprenants. Dommage mille fois!! ». (F).

Force est de constater que les propositions des enseignants ne constituent pas une démarche cohérente qui s’appuie sur les recommandations et les principes du Cadre européen. Même s’ils reprochent aux méthodes actuelles appliquées en classe de langue d’être peu efficaces, ils ne proposent pas une autre manière d’enseigner plus efficiente.

Conclusion

Le Conseil de l’Europe, à travers le CECR, vise à faciliter l’apprentissage des langues dans les pays européens et non européens. Il donne certaines orientations de base que peuvent adopter ou adapter les systèmes éducatifs des pays situés géographiquement en dehors de l’Europe.

Dans ce sens, notre modeste investigation a tenté de montrer la place qu’occupe la perspective actionnelle dans les documents officiels (programmes, documents d’accompagnement) régissant l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire algérien, dans les manuels scolaires, mais aussi dans les représentations des enseignants.  D’une part, même si la perspective actionnellen’est pas nommément citée dans les manuels et les documents officiels, les principes de base sur lesquels elle s’appuie y sont présents et même récurrents. Nous citons l’approche communicative, l’approche par compétences, la pédagogie du projet,  l’enseignement par les tâches. D’autre part, force est de constater qu’un fossé se creuse entre les recommandations contenues dans les programmes et les pratiques des enseignants en classe de langue. Ces derniers doivent avoir une assise théorique solide pour une pratique pédagogique efficace, ce qui n’a pas l’air d’être le cas, car les enseignants ne sont pas suffisamment formés aux nouvelles orientations dictées par le système éducatif algérien.

Nous rappelons que les projets proposés dans les manuels de français restent plus ou moins conformes aux principes de la perspective actionnelle, mais aussi aux projets que l’on retrouve dans les manuels qui se réclament de cette nouvelle démarche pédagogique. Cependant, comme aboutissement du projet, les enseignants se contentent de demander aux apprenants de produire une simple production écrite.

Nous pouvons dire aussi que les enseignants font beaucoup d’efforts pour se conformer aux recommandations institutionnelles, néanmoins leurs pratiques de classe restent très dominées par des manières de faire qui s’inspirent largement des méthodologies traditionnelles. En effet, pour réaliser certaines tâches et projets en classe ou en dehors des quatre murs de la classe,tel que préconisé par la perspective actionnelle, l’enseignant est confronté à une multitude de contraintes. Par exemple, si l’État algérien a déployé beaucoup d’efforts pour introduire les technologies de l’information et de la communication dans les établissements scolaires, qui sont exigées par les nouvelles méthodologies d’enseignement, il faut dire que beaucoup de choses restent à faire en ce qui concerne la formation des enseignants, en dehors des séminaires sporadiques et peu efficaces organisés par les inspecteurs, et la réduction de l’effectif des élèves dans une classe. Par exemple, cette surcharge des classes rend difficile, voir impossible le travail de groupe recommandé par les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage du français. L’enseignant passe un temps considérable pour aménager la salle à cet effet, sans compter le bruit que cela occasionne. C’est ce qui a fait dire à Zohra Hassani (2013 : 24), en parlant de l’approche par compétences que « son application exige plus de temps de préparation et d’organisation (…) En dépit des allègements apportés aux programmes en 2007-2008, les enseignants arrivent difficilement à préparer les ressources nécessaires aux différentes situations ».Il faut dire que ces conditions, et d’autres encore, ne sont pas encore réunies aujourd’hui.

Références bibliographiques

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CASTELLOTTI Véronique &  MOORE Danièle. (2002). « Représentations sociales des langues et enseignements ».Url : https://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/ CastellottiMooreFR.pdf

CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier

DOLZ Joaquim & SCHNEUWLY Bernard (2009, 4ème édition).Pour un enseignement de

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JODELET Denis (Ed) (1989).  Les représentations sociales, Paris : PUF

KELTOUM Djilali, BOULTIF Amal & ALLEL Lefsih (2017-2018). « Manuel scolaire de la première année secondaire »

MAHBOUBI Fethi, REKKAB Mohamed & ALLAOUI Azzedine (2013-2014). «  Manuel scolaire de troisième année secondaire »

NEGURA Lilian (2006),  « l’analyse de contenu dans l’étude des représentations sociales ». Dans Sociologies. Url : https://www.researchgate.net/publication/30454058

PERREFORT  Marion (1996). « Formes et fonctions du stéréotype dans des interactions en situations de contact ». Dans  Aile 7 : Le bilinguisme, 139-154.

PUREN Christian (2004). « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle ». Dans Cahiers de l’APLIUT, vol. 23, n° 1. Url : https://apliut.revues.org/3416

PUREN Christian (2006). « De l’approche communicative à la perspective actionnelle ». Dans Le Français dans le Monde, n°347, pp.37- 40.

ROSEN Evelyne (2009). « Perspective actionnelle et approche par  les tâches en classe de         langue ». Le Français dans le monde / Recherches et applications, n°45, pp. 487–498.

SPRINGER Claude(2010). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage  collaboratif ».   Canadian  Modern  Language  Review, 66 (4), pp.511-523.

THIBERT Rémi (2010). «  Pour des langues plus vivantes à l’école ».  Dossier d’actualité de la  VST, n° 58, novembre.

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

 

Jacqueline KANDAGOR

Maseno University, Kenya

Adresse électronique : kandagor@gmail.com

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

Résumé

Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

 CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique.

 

Le titre de ce colloque nous rappelle que selon Dreyfus (2006) l’enseignement du français en Afrique est particulièrement sensible aux « conditions » autrement dit aux environnements – que Porquier et Py (2004) appellent pour leur part « contextes ». Il est donc important qu’une méthodologie d’enseignement de FLE s’adapte au contexte et aux conditions d’apprentissage du milieu où elle est mise en application, loin du lieu de son élaboration. Ceci est crucial car différents milieux n’ont pas forcément les mêmes réalités. C’est ainsi que Tomé (1995) et Odlin(1989) font observer que l’apprentissage d’une langue ne s’effectue pas « dans le vide ». C’est pourquoi, avant d’aborder la question de l’adoption du CECR au Kenya, il nous semble pertinent de donner une brève historique de l’enseignement du français au Kenya afin de nous permettre de bien situer, apprécier et comprendre le recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans ce pays.

L’enseignement du français au Kenya

L’origine de l’enseignement du français au Kenya est plus ou moins incertaine. Que le français soit enseigné au Kenya est un pur hasard car le pays n’a pas de politique linguistique explicite. Cela dit, force est de noter que le français jouit d’un statut plus privilégié que les autres langues étrangères (Ooko, 2006). Non seulement fut-elle la première langue étrangère à être enseignée dans les écoles et universités kényanes, la langue française est aussi la langue étrangère la plus enseignée au Kenya suivi de l’allemand, l’espagnol et l’arabe (Parrot, 2009). Ces dernières années, le chinois vient s’ajouter à cette liste.

Nairobi, la capitale du Kenya, abrite les sièges de plusieurs organisations internationales, parmi lesquelles le PNUE (Programme des nations unies pour l’environnent), les multinationales telles queTotal et Celtel, pour lesquelles le bilinguisme est statutaire. Mentionnons aussi que l’Alliance française de Nairobi est parmi les plus grandes Alliances françaises du monde avec plus de 10.000 étudiants, ce qui témoigne donc de l’importance du français au Kenya.

Les Kenyans sont soit bilingues soi polyglottes. Les apprenants du français dans les écoles secondaires au Kenya maîtrisent déjà deux ou plusieurslangues : une langue locale, l’anglais (langue officielle et langue d’instruction), le swahili (langue à la fois co-officielle et locale). Chaque Kenyan scolarisé, grâce au système éducatif qui rend l’anglais et le swahili obligatoires à l’école, maîtrise ces deux langues.

Le français est offert dès la première année du secondaire et reste facultatif. En 2017, 353 écoles secondaires sur 9674[1] proposent le français dans leurs programmes.Mais d’après la KATF (l’association des enseignants de français au Kenya), il n’y a que 3.200 candidats sur un total de 615.773[2] qui ont inclus le français dans l’ensemblede leurs épreuves en vue de l’obtention de certificat des études secondaires (Kenya SecondaryCertificate of Education), l’équivalent approximatif du bac français.

La présence de la langue française dans le système éducatif kenyan date de l’époque coloniale quand la langue fut introduite dans quelques écoles privées gérées par des religieuses ressortissantes des pays francophones (Oyugi, 2015). En 1964, un an après l’indépendance du Kenya, le français a été incorporé dans le système éducatif kenyan comme matière spéciale offerte dans une douzaine d’écoles. L’enseignement de cette langue dans ces écoles dépendait plutôt de la disponibilité d’enseignants que d’une politique linguistique.

À l’heure actuelle, les matières enseignées au niveau secondaire (notamment dans les lycées publics) sont reparties en 5 groupes. Les apprenants choisissent des matières en première année ou ils suivent 12 matières et le choix définitif se fait à la fin de la deuxième année. Toutes les matières du premier groupe sont obligatoires (anglais, swahili et mathématiques) mais dans les autres groupes les apprenants ont la liberté de choisir une ou deux matières pour avoir les neuf matières dans lesquelles ils s’inscriront pour l’épreuve finale en quatrième année. Donc, il y a des matières facultatives dès la première année dont le français et comme toutes les écoles secondaires ne l’offrent pas, toutes les écoles font en parallèle l’offre d’études commerciales. Le tableau ci-dessous présente ces informations de façon récapitulative :

 

 

 

 

Tableau 1 : Matières enseignées dans le système éducatif kenyan (enseignement secondaire)

Groupe 1 Matières obligatoires Groupe 2

Matières scientifiques

Groupe 3 Sciences sociales Groupe 4 Enseignement technique Groupe 5 Langues
Anglais

Swahili

Mathématiques

 

Biologie

Chimie

Physique

 

(Au choix : 2 matières sur 3 ou toutes les 3)

Histoire

Géographie

Religion

Sciences sociales

 

(Au choix : 1 ou 2 matières)

Arts ménagers

Ferronnerie

Maçonnerie

Menuiserie

Etudes d’électricité

Beaux arts

Informatique

Dessin industriel

Optique

 

(Au choix : 1 matière)

Français

Allemand

Musique

Etudes commerciales

 

(Au choix : 1 matière)

 

En 1985, le système éducatif a encore une fois connu des réformes suite aux recommandations de la Commission Mackay de 1981. Cette commission a proposé la « kenyanisation » des contenus, entre autres.

Pendant plusieurs années, le manuel Whitmarsh French Course, une méthode s’inscrivant dans la méthodologie traditionnelle, est restée en vigueur jusqu’à la naissance, dans les années 1970, d’Au Kenya en Français. Ce manuel s’inscrivait dans le courant audio-oral. Ailleurs dans le monde, dans les années 1970 et 1980 les approches communicatives étaient déjà en vigueur et quelques écoles kenyanes avaient commencé d’employer Contacts et Archipel,deux méthodes qui s’ancraient dans l’approche communicative. Contactsétait destiné précisément au public nigérian. Il faut noter que les manuels utilisés dans l’enseignement du français étaient conçus en France et fournis par le gouvernement français. Ceci dit, signalons que des manuels différents s’utilisaient déjà dans des écoles kenyanes et le gouvernement a dû intervenir pour régulariser la situation avec l’introduction de Pierre et Seydou (Chokah, 2013), un manuel dont l’usage est resté en vigueur jusqu’à l’arrivée des approches communicatives.

En 1986, à la suite des réformes du système éducatif kenyan qui ont vu un changement du nombre des années d’enseignement secondaire, un comité a été établi pour élaborer un manuel qui pourrait refléter la situation socio-culturelle kenyane. Comme l’observe Gumba (2012), on avait rejeté les autres manuels, ceux qu’on employait jusque-là, car ils restaient complètement étrangers à la situation africaine et à la vie socio-culturelle de l’apprenant kenyan. Si on a choisi Pierre et Seydou et Au Kenya en Français, c’est parce que les situations (dialogues et contenus, lexique) présentaient des réalités culturelles auxquelles les apprenants africains s’identifiaient.

La question de la situation socio-culturelle de l’apprenant reste pertinente à l’heure actuelle. Chaudenson (2007) met en cause les méthodes d’enseignement de français utilisées hors de l’Europe qui s’inspirent de l’orientation fixée par le CECR. Il prend comme exemple une leçon de français en deuxième année du primaire aux Seychelles. Il relève que le manuel utilisé par l’enseignante (élaboré en France) porte le titre Les petits Lascars, et que par exemple la leçon« Les truffes » consiste à parler de truffes en chocolat à des enfants seychellois de 8-9 ans. Ainsi on retrouve immanquablement le débat : quelle culture enseigner en classe de FLE, un débat qui fait rage depuis quelques décennies (Porcher, 1995 ;Byram, 1992) ?

Afin de contourner la difficulté, lors de la conception de manuel Parlons Français on a constitué une équipe de professeurs kenyans, appuyée financièrement et en termes d’expertise par le gouvernement français. Ainsi, on a fini par avoir un manuel avec un contenu « africain ». Entre-temps, d’autres équipes de concepteurs ont élaboré d’autres manuels. En 2017, signalons que l’usage de trois de ces manuels est toujours en vigueur dans l’enseignement du FLE au Kenya. Il est important de noter que ces manuels se réclament tous du courant communicatif bien que des études qui ont porté sur leurs analyses révèlent des écarts. Les manuels de langue sont approuvés et préconisés par le Kenya Institut of Curriculum Development(l’institut kenyan chargé de l’élaboration du curriculum, désormais KICD). Le tableau suivant résume l’évolution des manuels de français utilisés au Kenya, des années 1960 à nos jours :

Tableau 2 : Evolutions des méthodologies d’enseignement en FLE au Kenya

Années en vigueur au Kenya Manuel Courant méthodologique(s)
….-1970 Whitmarsh French Course

Practical French

Méthode traditionnelle
1970 – 1990 Voix et Image de France

C’est le Printemps

Pierre et Seydou

C’est le Printemps I

C’est le Printemps II

 

 

SGAV

MAV

MAO

1990 – Contacts I, II et III

Archipel

Parlons Français

Approche communicative

Approche communicative

2000 Entre copains

Au Sommet

Approche communicative

Approche communicative

 

La lecture de ce tableau révèle que de nouveaux manuels n’ont pas été conçus depuis l’adoption de l’approche actionnelle en 2010. Ceci est dû au fait qu’on considère l’approche actionnelle comme une continuation de l’approche communicative, maisfait débat (Richter, 2009 ; Puren, 2011). Cependant, il est important de noter qu’au Kenya la conception de manuels (pas seulement ceux de français) est très commerciale et sous le contrôle de « cartels ». De plus, les maisons d’édition ne trouvent pas la publication des manuels assez rentable. Selon Gumba (2012), un projet financé par le FSP a été lancé pour réviser Parlons Français afin de l’adapter aux niveaux et aux objectifs du CECR.

Pour assurer son efficacité, l’enseignement-apprentissage du français exige des ressources pédagogiques. L’institut kenyan pour le développement du curriculum (KICD) a recommandé quatre titres pour les écoles secondaires. Cependant, la production de ressources pédagogiques reste un grand défi car les éditeurs affirment que le marché pour des manuels de français est petit et donc pas rentable. Certaines écoles ne peuvent pas se permettre d’acheter des aides pédagogiques de base, comme une radio, cruciale pour enseigner les techniques d’écoute. Le gouvernement français à travers le Bureau de Coopération Linguistique est intervenu en inaugurant 20 centres[3] de ressources français dans les universités et les écoles et en encourageant les étudiants à visiter les centres culturels proches d’eux où ils ont accès aux films, à Radio France Internationale (RFI.89.9 FM), aux bandes dessinées, aux journaux et à l’internet.

Pourquoi s’intéresser au CECR au Kenya ?

Est-il utile pour trouver une solution aux problèmes liés à l’enseignement/apprentissage de français ?

Chokah (2003 : 177), formatrice d’enseignants dans des universités kenyanes, note que « la maîtrise de la langue par des enseignants n’est pas satisfaisante au moment de l’entrée en formation et que les programmes mis en place dans les institutions de formation ne répondent pas aux besoins ». Elle note aussique dans le dispositif de formation des enseignants au Kenya, un déséquilibre existe entre les aspects théoriques et pratiques car l’on met plus d’accentsur la qualification que sur la compétence.

Sur la quarantaine de travaux de recherche dédiés à l’enseignement du français au Kenya, plus des trois-quarts sont consacrés à la compétence de communication. Il a été constaté qu’après les quatre années d’études secondaires, la plupart des apprenants kenyans n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral. L’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est actuellement très focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de la production et de la réception orales.

Le CECR au Kenya

« Parler du CECR au Kenya me fait penser au DELF/DALF », nous dit un enseignant kenyan lors d’un entretien. Ceci s’explique par le fait que la plupart des apprenants s’inscrivent à l’Alliance française pour pouvoir passer les examens du DELF afin d’avoir des certifications. Ceci leur permet de continuer leurs études dans des institutions d’enseignement supérieur dans des pays francophones ou pour avoir un document officiel qui indiquerait leur niveau de compétence en français.

Il existe depuis quelques années des collaborations entre quelques établissements scolaires et l’Alliance française de Nairobi où des élèves suivent des cours pendant le trimestre et passent le DELF-Junior pendant les vacances.

En 2005, le premier groupe d’enseignants a été sensibilisé à l’emploi de la perspective actionnelle. Les stages de sensibilisation ont été organisés par le Bureau de Coopération Linguistique et Éducative en collaboration avec le Ministère kenyan de l’Éducation ainsi que l’Association des Professeurs de Français du Kenya (KATF). En 2010, un autre stage de deux semaines a été organisé mais seulement une centaine d’enseignants y ont assisté, un chiffre très bas si on considère le nombre d’écoles qui offrent des cours de langue française (Lutiali et Bwire, 2015)

Défis et opportunités dans l’adoption du CECR au Kenya

L’adoption du CECR dans l’enseignement du français au Kenya présente des défis et opportunités.

Défis

Les deux contextes, européen et kenyan, ont des caractéristiques très différentes, par conséquent il n’est pas étonnant que l’adoption de cet outil ait fait face à quelques défis.

Rappelons les objectifs politiques du CECR :

  • outiller les Européens pour les défis de la mobilité internationale…(CECR, p. 10).
  • promouvoir compréhension et tolérance mutuelles…(CECR, p. 10).
  • entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales…(CECR, p. 10).
  • répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle… Il s’agit là de l’effort de toute une vie… (CECR, p. 10).
  • éviter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).
  • La formation des enseignants

Les enseignants seraient parmi les premiers acteurs dans l’adoption du CECR. À ce propos, Schieb et Karabeinick (2011) estiment que le changement le plus efficace du curriculum est le plus susceptible de se produire lorsque les objectifs de réforme du curriculum relatifs aux pratiques des enseignants tiennent compte des attitudes des enseignants.

Ainsi, la sensibilisation des enseignants au cadre et la perspective actionnelle sont la première étape dans son adoption. Les enseignants jouent un rôle capital dans la mise en œuvre d’une innovation, leur préparation est donc aussi importante que l’innovation elle-même. Sur les 500 enseignants, environs 40 % ont assisté aux stages de sensibilisation. Souvent la participation aux stages de formation continue n’est pas surveillée par l’inspectorat, donc beaucoup d’enseignants échappent complètement à la formation continue comme l’observe Perrennoud (1996). Certains d’entre eux se forment en autodidactes et d’autres, qui représentent un grand pourcentage, vivent sur ce qu’ils ont acquis lors de leur formation initiale et de leurs expériences personnelles.

  • La question culturelle

La question de quelle culture enseigner se pose souvent dans l’enseignement des langues étrangères et elle est le sujet de nombreuses publications sur la didactique des langues étrangères.

Selon Cuq et Gruca (2003 :42) ces connaissances culturelles « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière nefait pas sens ». Autrement dit, une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus. Il importe donc que  les apprenants soient initiés à la culture de la langue cible en cours de langue.

 

Le CECR vise l’acquisition de l’interculturalité. Selon le COE (2001 : 9), « la description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue ». D’après Bachman, Lindenfield et Simenon (1981 : 53), « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique ; il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »

Peck (1998) souligne que la langue est l’élément le plus représentatif de la culture et que cette dernière doit être enseignée dès le premier cours de langue étrangère. Tout élément du comportement, la tradition ou la raison ne peut être comprise en fonction de son sens aux gens qui l’exercent. Une connaissance des codes de comportement d’un autre peuple est importante si l’on s’attend à ce que l’étudiant d’une langue étrangère communique bien dans la langue cible.

Or, au Kenya il y a un rejet des manuels trop « français » ou avec « un surcharge de culture française ». C’est ainsi qu’on a rejeté le manuel Parlons Français, conçu par une équipe d’enseignants kenyane avec le soutien du Bureau de coopération linguistique et éducative. On reprochait au manuel d’avoir un contenu étranger aux réalités des apprenants – comme des conversations sur un weekend de ski dans les Alpes – et cette polémique a vu la naissance de deux autres manuels : Au Sommet et Entre copains, dans lesquels on essaie d’aborder des sujets liés à la situation kenyane.

La plupart des manuels qui s’inscrivent dans le courant communicatif consacrent quelques pages à la civilisation et la culture mais ces méthodes (Au Sommet et Entre copains) n’en ont aucune. Leurs concepteurs nous disent dans l’avant-propos que les méthodes traitent de sujets contemporains dans la société kenyane, comme l’excision, la corruption, le sida etle tourisme.

Pour pouvoir tirer un maximum de profit de cet outil (le CECR), il serait utile de concevoir des manuels dans lesquels on prend en considération la dimension de l’interculturalité.

  • Le classement de la langue française parmi des matières comme la musique et le commerce

 

Une pratique fréquente permettrait aux apprenants de consolider leur apprentissage et de développer l’automaticité afin de pouvoir utiliser couramment la langue pour la communication.

Étant donné que le français a le statut de langue étrangère au Kenya, son emploi hors de la salle de classe est restreint (Besse, 1987). Le temps alloué au français est moins importante par rapport au temps alloué aux autres langues dans le système éducatif kenyan, notamment le swahili et l’anglais.

Dans le domaine de la didactique de langues étrangères, en général on recommande deux à trois heures d’enseignement par semaine, réparties sur des leçons fréquentes d’entre 40 et 60 minutes. D’après Perrenoud(2000) le temps est l’une des contraintes les plus importantes dans l’enseignementdonc pour le système éducatif kenyan, et une augmentation du temps pour l’enseignement de la langue serait conseillée.

Actuellement, il n’existe pas de recherche concluante sur la fréquence et la durée optimales de l’enseignement des langues. Cependant, le consensus général est que les leçons de 40 à 60 minutes, de préférence 3 fois par semaine, sont raisonnables. Il faut avoir suffisamment de temps pour aborder le contenu de la leçon et suffisamment de temps pour une pratique ainsi qu’ une utilisation/exploitation par étapes significatives.

Dans le programme destiné au secondaire au Kenya, le français est classé dans le même groupe que le commerce et la musique, un groupe auquel on alloue le minimum d’heures d’enseignement (2 heures par semaine). Un prolongement de la durée d’enseignement du français permettrait d’enseigner plus de contenu et les apprenants quitteraient le système éducatif avec des compétences égales au niveau B2 du CECR. Les études sur la progression en FLE dans le système kenyan révèlent que les étudiants kenyans terminent leurs études secondaires avec un niveau inférieur à B2, la plupart avec un niveau entre A2 et B1 (Chokah, 2013). Or, pour poursuivre des études dans des établissements d’enseignement supérieur ailleurs dans le monde un niveau B2 de langue est exigé.

  • Objectifs d’enseignement/apprentissage

Le CECR a pour but de développer la compétence communicative des apprenants car l’apprenant est vu « comme un acteur social » (COE, 200 :15). L’apprenant devrait agir dans des situations de communication tirées de la vie réelle des locuteurs natifs.

Odhiambo (2006) et Chokah (2013) note qu’au Kenya on est obsédé par la réussite aux examens, au détriment du développement de la compétence communicative. Chokah observe que malgré l’adoption des nouvelles méthodologies d’enseignement, les enseignants ont toujours recours à la méthodologie traditionnelle et finissent par privilégier l’écrit.

  • Style d’enseignement

Ackers et Hardman (2001) ont découvert que le style le plus prédominant au Kenya est caractérisé par la « transmission des connaissances » et est axée sur les enseignants. Les cours de langue sont caractérisés par des apprenants passifs car, comme note Odhiambo, précité, on enseigne le français de la même manière que le swahili et l’anglais.

La manière dont le contenu est présenté à l’apprenant détermine la réception, la rétention et l’application du contenu acquis par les apprenants. Les stratégies d’enseignement-apprentissage sont généralement classées en deux catégories, à savoir les stratégies « expositoires » (centrées sur l’enseignant) dans lesquelles l’enseignant domine les processus pédagogiques et les stratégies heuristiques (centrées sur l’apprenant) où les apprenants jouent un plus grand rôle dans leur apprentissage. Des exemples de stratégies centrées sur l’enseignant sont la lecture, la narration, la démonstration et la récitation. Ces stratégies placent les enseignants dans des positions autoritaires : ils sont considérés comme l’autorité globale ; ceux qui disposent de toute connaissance et sagesse. Des exemples de stratégies centrées sur l’apprenant sont le jeu de rôle, la discussion, la dramatisation, la découverte et les débats. Ces stratégies sont basées sur des philosophies éducatives qui préconisent l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage en faisant et en appliquant des compétences dans des situations réelles de la vie.

Opportunités 

Bien que le CECR ne puisse être adopté dans son intégralité, certains facteurs pourraient améliorer son intégration dans le système éducatif kenyan.

  • Les réformes du système éducatif

Les réformes concerneraient le curriculum, les modifications d’objectifs, le contenu et les méthodologies d’enseignement, tous allant de pair avec la formation des enseignants. Il faudrait apporter des changements liés à la répartition du temps d’enseignement pour augmenter le nombre d’heures de telle sorte qu’une année coïncide avec un niveau du CECR. Toutes ces reformes pourraient être guidées par des politiques linguistiques bien explicitées.

  • Conception de manuels

Comme son nom l’indique, le CECR est un cadre de référence. Ce document a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curricula, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences. Le CECR est un outil dont on peut s’inspirer lors de la conception de manuels de langues.

  • Évaluation

Le CECR repose sur le fait que les programmes, les curricula, les manuels et les examens sont basés sur une compréhension partagée, ce qui peut avoir des retombées positives sur l’apprentissage des langues au niveau international. Selon Little (2006), le CECR ne vise pas à apporter lui-même cette compréhension partagée mais plutôt à faciliter les collaborations, ce qui n’empêche pas qu’on s’en inspire dans l’évaluation du français au Kenya.

En guise de conclusion

Il est évident que le processus d’adoption du CECR est dans une étape avancée au Kenya et sans doute on en a besoin pour des raisons d’amélioration des compétences des apprenants pour l’obtention des certifications reconnues mondialement. Cet intérêt explique la formation des enseignants kenyans à l’emploi de l’approche actionnelle.

Cette adoption ne se déroule pas sans heurt. Donc, afin de parvenir à une mise en œuvre efficacedu CECR etde l’approche actionnelle, il est indispensable de former et de sensibiliser des enseignants. Il faut également sensibiliser les apprenants pour qu’ils puissent prendre charge de leur apprentissage. Le CECR vise l’autonomie de l’apprenant, ce qui signifie que l’implication de l’apprenant dans son apprentissage commencerait par la sensibilisation des apprenants aux attentes de leur apprentissage. Des réformes du curriculum de français dans le système éducatif kenyan aideraient dans l’alignement des objectifs d’enseignement sur ceux du CECR. Les réformes du curriculum seraient complétées par une conception de manuels s’inscrivant dans l’approche actionnelle.

 

Références bibliographiques

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[1] D’après Kenya National Examination Council

[2]http://www.nation.co.ke/news/education/32-000-students-to-miss-KCSE-exam/2643604-4148776-c4pua4/index.html

[3] https://ke.ambafrance.org/Reseau-pour-le-developpement-du-francais