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Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

 

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle.  Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics  dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle  influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

  • De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
  • L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
  • Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
  • Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
  • Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.
  1. Taoki et compagnie 
    • Le manuel de l’élève :

 Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

–   Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

  1. Les loustics 1, 2 et 3
    • Le manuel de l’élève : 
–          Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

  • La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
  • La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  1. Séances Observées- Taoki et compagnie- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

 

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

 

prendre conscience de la diversité des langues connues

 

Séance 2

 

Reconnaitre une syllabe prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

 

Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

 

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

 

Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

 

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

  1. Séances observées-Les loustics1- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues
Séance 2

 

Décrire son environnement prendre conscience des mots que l’on connaît en français
Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine  et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe
Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

 

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

  1. Analyse des données 
    • La construction d’une compétence interculturelle : 

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif  de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils  sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

  • Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
  • Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

  • Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
  • Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
  • Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
  • Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

  • La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
  • La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
  • La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
  • La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

  • Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
  • Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
  • Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

 

Références et Orientations bibliographiques:

  • BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
  • BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
  • BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
  • BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
  • CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
  • CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
  • COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? »,  RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
  • COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

  • DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
  • LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
  • MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
  • PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
  • ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
  • ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

 

 

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé 

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants  de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

       Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

 D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée.  (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna.  Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

  • l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
  • La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

  • L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement  un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet  la définit  comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à  la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

 – d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le  CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que  (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps  mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture.  Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une  porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

  • Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

  1. Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
  2. Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
  3. Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

 

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

  • Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode  destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

 Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer  l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et  évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. »  (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

  • D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
  • De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
  • D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
  • D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
  • D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
  • D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

  • Des documents renouvelés et actualisés
  • Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
  • Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
  • Systématisation linguistique.
  • Apprentissage du lexique 
  • Phonie-graphie 
  • Préparation au DELF B1 
  • Une offre numérique riche
  • Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
  • Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
  • Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants Âge Sexe Fonction Niveau d’instruction ou diplôme Langue maternelle Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1 22 ans Féminin Étudiant Bac+2(informatique) Arabe Français
Apprenant 2

 

19 ans Féminin Étudiante Bac+1(espagnol) Arabe Espagnol
Apprenant3 19 ans Féminin Étudiante 2ème année médecine Arabe Français
Apprenant4 27 ans Féminin Étudiante Doctorante (informatique) Arabe Français
Apprenant5 19 ans Masculin Étudiant Bac+3 (économie) Arabe Arabe
Apprenant6 23 ans Féminin Étudiante Bac+3 (architecture) Arabe Français
Apprenant7 28 ans Féminin Enseignante Bac+5 (informatique) Arabe Français
Apprenant8 25 ans Féminin Étudiante Licence en anglais Arabe Anglais
Apprenant9 20 ans Masculin Étudiant 2ème année

médecine

Arabe Français
Apprenant10 23 ans Féminin Étudiante Licence en math Arabe Français
Apprenant11 23 ans Féminin Étudiante Bac+5  (science de la matière) Arabe Français
Apprenant12 19 ans Masculin Étudiant Bac+1 (droit) Arabe Arabe
Apprenant13 19 ans Féminin Étudiante Bac+1 (anglais) Arabe Anglais
Apprenant14 20 ans Masculin Étudiant Bac+2 (sport) Arabe Arabe
Apprenant15 25 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français
Apprenant16 28 ans Masculin Commerçant Bachelier Arabe Arabe
Apprenant17 23 ans  Féminin Étudiante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant18 22 ans Féminin Étudiante Bac+2 (biologie) Arabe Français
Apprenant19 32 ans Masculin Gérant de cyber café Licence en informatique Berbère Français/berbère
Apprenant20 21 ans Masculin Étudiant Bac+3 (sport) Arabe Arabe
Apprenant21 24 ans Féminin Étudiante Master 2 (architecture) Berbère Français
Apprenant22 34 ans Féminin Femme au foyer Bachelière Arabe Arabe
Apprenant23 33 ans Féminin Femme au foyer Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant24 35 ans Masculin Boucher niveau B.E.M Arabe Arabe
Apprenant25 27ans Féminin Enseignante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant26 29 ans Masculin Footballeur Bachelier Berbère Arabe
Apprenant27 28 ans Féminin Couturière Niveau 6 ème Arabe Arabe
Apprenant28 30 ans Masculin Coiffeur Niveau 6 ème Berbère Arabe
Apprenant29 17 ans Féminin lycéenne 2 ème année secondaire Arabe Arabe
Apprenant30 24 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français

 

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même,  nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur  demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette  questionnous avons  les réponses suivantes :

  • J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
  • Pour me perfectionner dans mes études.
  • Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
  • Pour pouvoir postuler un poste de travail.
  • Dont le but de poursuivre mes études en France.
  • Pour mieux connaitre la culture française.
  • Afin d’apprendre une langue en plus.
  • Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
  • Parce que j’aime cette langue.
  • Pour mieux maitriser la langue de Molière.
  • Pour parvenir  à communiquer dans cette  langue dans toutes les situations.

 

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que  15,38 %  les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

  • 46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
  • Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

«  L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

  • 23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
  • Pour 15,38 %  des apprenants,  la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont  trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

  • Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
  • Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
  • Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous  satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel  alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver  le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

  • Il est intelligent
  • Cultivé
  • Compétent
  • Il a dû les rencontrer dans ses lectures
  • Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel  alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont  permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

  • Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes  pour apprendre le français.
  • Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
  • Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de  l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné  la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

  • être bien dans sa peau
  • être panier percé
  • joindre les deux bouts
  • être dans le rouge
  • se faire avoir
  • jeter l’argent par les fenêtres
  • se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

 

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

 

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but  de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

 

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

  • Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
  • Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

 

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites  lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des  expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En  conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

 

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière  dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre  partie pratique  nous ont  permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

 

Bibliographie

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
  • BALLY, 1951 (1re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
  • BLANCHET, Ph. 2007. «  L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
  • CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
  • DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
  • FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
  • GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
  • GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
  • Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
  • NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
  • TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1]  Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

La didactique des langues en mouvement

Enrica GALAZZI

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

La didactique des langues en mouvement

Résumé

Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

    Introduction

Notre société connaît aujourd’hui des mutations profondes et irréversibles dues aux avancées technologiques et à la globalisation d’une part et, d’autre part, aux catastrophes humaines et naturelles qui marquent profondément notre époque.

Les frontières des états-nations sont de plus en plus floues et perméables à la mobilité internationale – qui ne cesse de s’accroître – ou carrément effacées par les réseaux qui gèrent désormais notre vie personnelle et professionnelle.

L’Occident cesse d’être le centre du monde dont l’axe se déplace de façon de plus en plus perceptible vers d’autres horizons, d’autres continents. Paris n’est plus la première ville francophone du monde et cède le sceptre à Kinshasa la capitale de la République Démocratique du Congo.[1]

Ce bouillonnement d’individus et de groupes qui se déplacent physiquement ou virtuellement dans l’espace, d’un bout à l’autre de la planète, toujours connectés au reste du monde, crée une situation d’une complexité sans précédents (Serres, 2012).

Les langues et les cultures se croisent, se mêlent ; elles sont au cœur de l’internationalisation dont on ne cesse de nous parler dans notre Occident encerclé.

Le plurilinguisme est vieux comme le monde. Et pourtant…

En dépit des nombreux projets et enquêtes qui montrent l’importance décisive du plurilinguisme aux plans économique et socio-éducatif (cf. entre autres, les publications de François Grin et le site de l’OEP www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/), le baromètre des langues révèle une situation décevante (Galazzi, 2016), car nous avons du mal à nous débarrasser de notre corset monolingue.

Le concept de locuteur natif (« le fantôme de l’Opéra » selon Hervé Adami) est difficile à définir tout comme celui de langue maternelle. On voit surgir en didactique la figure de l’expert non natif (Galazzi, 2015b) ; à l’apprentissage formel, “captif” s’ajoute l’apprentissage informel, tout au long de la vie, dans une optique d’autonomie responsable.

L’idée d’un répertoire plurilingue asymétrique, dynamique et évolutif est plus que jamais actuelle (Coste 2002) ; elle va de pair avec le concept de compétences partielles remis à l’honneur dans des approches telles que l’intercompréhension qui semble prendre un nouvel essor (Blanche Benveniste, 1997 et 1998 ; De Carlo, 2015 ; Jamet, 2016).

Dans ce contexte mouvant, la didactique des langues ne peut pas rester inerte ou indifférente. Un changement s’impose dans l’enseignement/apprentissage des langues dans un monde plurilingue où les certifications encouragent la marchandisation des langues. La didactique doit valoriser la diversité linguistique, le plurilinguisme des individus et le multilinguisme des territoires. (cf. le projet ELIA dans Zorzi et alii, 2012 ; Cavalli et alii, 2007)

Le CECRL : un artefact encombrant ?

Le syntagme Français langue étrangère a été forgé en 1957 par André Reboullet dans les Cahiers Pédagogiques. Le CECRL a été publié quelque 50 ans plus tard, en 2000 et, depuis, il est à l’origine d’un formidable business international qui ne cesse de s’accroître et de s’accélérer suscitant les débats et les polémiques (Colloques au CIEP de Sèvres, 2007[2]; Kyoto, 2009, Castellotti et Nishiyama, 2011).[3]

Né à l’intérieur d’un projet européen d’unification, à un moment particulier de l’histoire de l’Europe, le CECRL était l’expression d’une philosophie et de valeurs telles que le respect de la diversité, la compréhension interculturelle, la construction d’une citoyenneté européenne, avant d’être un référentiel susceptible de favoriser les échanges et la mobilité dans l’espace européen.

 

Toutefois, la mise en œuvre du CECRL s’est surtout concentrée sur les niveaux de référence, l’évaluation, la certification (Coste, 2007 b). De plus en plus, sa raison d’être a été de certifier des capacités en langue mesurables, standardisées.

Conçu de façon souple, il s’est de plus en plus enfermé dans un figement prescriptif (une sorte de “norme européenne” à vocation internationale) très éloigné des principes qui l’ont inspiré. Banalisé, appauvri, il est réduit à un outil technique de mesure de compétences standardisées, ce qui est tout à fait contraire à l’esprit de ses concepteurs.

Bien que la standardisation ait indéniablement représenté une étape importante dans le développement socio-économique de l’humanité (Virili, 2008), il reste à prouver qu’une étape analogue soit indispensable/utile pour l’entente, la compréhension, l’échange entre les hommes dans notre monde globalisé (Galazzi, 2015a). Le standard est par définition une référence qui se veut universelle. Cependant l’aspect universel des certifications s’adressant à tout public et ne tenant compte ni de la langue ni de la culture des destinataires, ne fait aucune place à l’approche contrastive.  Elle délaisse la réflexion métalinguistique et ne peut pas satisfaire les éducateurs que nous sommes. Apparemment, il a néanmoins séduit les professionnels de l’embauche par son côté pratique, même si, souvent, les entreprises à vocation internationale ne se contentent pas des compétences déclarées (ou certifiées).[4]

Il faudrait arrêter cette fuite en avant qui nous force à accepter des certifications sans nous interroger sur leurs contenus véritables.

Dans cette course à l’acquisition de crédits où les épreuves ne sont souvent qu’une série de croix à mettre dans la bonne case, les langues autres que l’anglais font souvent figure de parents pauvres et de laissés pour compte. L’anglais souffre également d’un marché des langues déséquilibré et monétarisé. D’une part, l’engouement qui incite à toujours recommencer l’étude de cette langue “internationale” à différents stades de l’enseignement (pour un total qui dépasse parfois les 15 ans à l’entrée de l’université) ; d’autre part, les certifications payantes, denrée périssable, sont toujours plus nombreuses ainsi que les offres de cours en pays anglophones. Du côté des politiques linguistiques et éducatives, le tout anglais “certifié” est aussi un alibi pour les institutions, trop contentes de pouvoir faire des économies de budget ; on peut l’interpréter comme une facilité, certes, mais à quel prix.

Cette perspective homogénéisante et de nivellement (souvent vers le bas, hélas) n’est qu’apparemment séduisante et ne peut en aucun cas être considérée comme le point d’arrivée d’un parcours d’apprentissage digne de ce nom. Car, si la valeur fonctionnelle des langues professionnelles semble prendre le dessus, et qu’elle arrive parfois à réorienter les cours de FLE, la valeur éducative des langues-cultures est centrale pour notre société qui cherche à s’inventer un nouveau modèle de citoyenneté (Spotti, 2007).

Le CECRL en question(s)

Alors qu’une révision a été lancée récemment, après une étape de consultation, suivie de contestations sévères de la part de spécialistes et de praticiens,[5] il serait temps de récupérer la dimension négligée du CECRL qui visait à l’origine la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle associée à une conception des apprenants comme acteurs sociaux autonomes. D’après Véronique Castellotti, cette dimension n’a pas été suffisamment explicitée ni mobilisée dans la mise en œuvre opérationnelle du CECRL.

Face à l’extension prévue du CECRL, un questionnement se fait jour que nous allons résumer dans les points qui suivent.

 

Pourquoi le CECRL est–il considéré aujourd’hui comme incontournable ? Qu’est-ce qui a fait son succès à l’échelle européenne et bientôt mondiale ? Ne serait-ce pas sa réduction à une échelle de référence passe-partout (écoles, entreprises) dans un monde plurilingue non valorisé où on assiste à une marchandisation des langues ? En effet, dans notre société mercantile, l’air du temps pousse à la consommation des certifications internationales rapides, sûres, dotées d’une meilleure visibilité, sans prendre en considération le revers de la médaille.

Comment contextualiser les options du CECRL dans des situations d’accueil les plus disparates, en tenant compte des différentes traditions, cultures, politiques éducatives de par le monde ? Que signifie contextualiser le CECRL qui, en dépit de ses ambitions à devenir une référence mondiale, continue de s’appeler “Européen” ? Il est étrange en effet de l’exporter ou de l’importer en gardant cette dénomination.

La contextualisation ne peut être une simple adaptation. (Les moins jeunes se souviennent que, il y a quelques décennies, on a beaucoup parlé de l’adaptation des méthodes aux divers publics : cf. La France en direct version internationale ; version romane, etc.)

Le CECRL n’est pas un manuel, encore moins une méthode. Comment alors peut-il répondre aux interrogations locales ? La réception dépend du contexte socio-culturel, politique, philosophique et il est alors normal que des résistances se fassent jour dans certains pays d’Asie. Les difficultés que connaît la traduction du CECRL dans des langues autres que le français et l’anglais, la nécessité de produire des glossaires et le Dictionnaire du CECRL en 12 langues (européennes et asiatiques) paru chez Ophrys en 2010, sont des indices révélateurs.

 

La recontextualisation du CECRL (ou plutôt de ses divers référentiels ou échelles de niveaux) peut sans doute faire évoluer la réflexion et les représentations de l’enseignement /apprentissage des langues, certes, mais comment appliquer telle quelle une échelle de référence commune à des situations tellement hétérogènes (effectifs ; nombre d’heures, objectifs, etc.) ? Il faut se rappeler qu’à l’origine l’aspect le plus novateur du CECRL était la remise en cause du monolinguisme didactique, l’accent mis sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et sur les compétences partielles avec le concept de répertoire.  Une approche didactique plurilingue refuse les programmes juxtaposés et vise à développer des stratégies transversales à travers des activités plurilingues coordonnées.

 

Il reste une dernière question : le CECRL peut–il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste que l’enseignement des langues ? Peut-il contribuer à former le citoyen responsable d’un monde sans frontières, à construire une identité inédite pluriculturelle ? (Calvet, 2017)

Il est bon de ne pas oublier ce que Coste (2007 a) a écrit à ce propos en rappelant la contribution de John Trim:

  • Le premier déplacement opéré sous l’impulsion de John Trim consista à faire en sorte que ce cadre de référence ne concerne pas seulement l’évaluation, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage, et cela avec un souci de très large ouverture, sans aucun dogmatisme méthodologique.
  • Le second élargissement consista à vouloir, alors que le Mur de Berlin venait à peine de tomber et que de nouveaux pays d’Europe se préparaient à devenir membres du Conseil, que le cadre de référence soit un instrument de dialogue et de coopération avec ces espaces qui avaient été marqués par des traditions didactiques et pédagogiques autres, dont l’instrument à élaborer devait aussi pouvoir rendre compte.

Et encore

  • Le Cadre de référence est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.
  • Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux (travailleurs, étudiants, migrants, mais aussi apprenants en milieu scolaire) se déplaçant d’un contexte à un autre.

 

Le colloque de Metz (septembre 2017), organisé par de jeunes chercheurs venant de tous les continents du globe, a permis d’adopter un regard inverse par rapport à notre attitude eurocentrée et a fourni de nombreux éléments de réflexion pour poursuivre le dialogue : il est urgent d’écouter les voix qui viennent d’ailleurs.

 

Bibliographie

ADAMI, Hervé et al. 2003. « L’étranger compétent. Un nouvel objectif pour la didactique des langues étrangères », pp.535-550, dans GROUX, Dominique, HOLEC, Henri (éds.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, Paris, L’Harmattan.

ARMSTRONG, Nigel. 2002. « Nivellement et standardisation en anglais et en français », Langage et Société, 102, pp. 5-32.

BEACCO, Jean-Claude. 2005. Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Etude de référence du Guide pour les politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg, Conseil de l’ Europe, Division des politiques linguistiques, https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Beacco_FR.pdf

BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André (éds). 1997. L’intercompréhension : le cas des langues romanes (n° spécial de Le français dans le monde, janvier 1997).

BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André et al. 1998. EUROM4, Enseignement simultané des langues romanes : Portugues, Espanol, Italiano, Français, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice.

CASTELLOTTI, Véronique, NISHIYAMA, Jean Noriyuki 2011. « Contextualisations du CECR. Le cas de l’Asie du Sud-Est », Le français dans le monde – Recherches et applications, 50, pp.11-18.

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CAVALLI, Marisa, COSTE, Daniel, CRIŞAN, Alexandru, VAN DE VEN, Piet-Hein. 2009. L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet. Strasbourg, Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/EducPlurInter-Projet_fr.pdf

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COSTE, Daniel. 2002. « Compétence à communiquer et compétence plurilingue ». Notions en Questions, 6, pp. 115-12.

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COSTE, Daniel. 2007a. « Contextualiser les utilisations du Cadre européen commun de référence pour les langues », dans Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités, forum organisé par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (Strasbourg, 6 – 8 février 2007), https://www.coe.int/t/dg4/…/D-Coste_Contextualise_FR.doc

COSTE, Daniel. 2007b. « Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Contextualisation et/ou standardisation ? ». Communication au Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? Sèvres. Disponible à l’adresse www.francparler-oif.org/images/stories/…/pj/coste_190607.doc

DE CARLO, Maddalena (éd). 2015.  Deux Référentiels de compétences en intercompréhension, Miriadi, Lyon, Centre de Recherche en Terminologie et Traduction de l’Université Lyon 2.

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GALAZZI, Enrica. 2016. « Imparare le lingue per abbracciare il mondo », pp. 81-90, dans GATTA,  Francesca (éd.), Parlare insieme, Studi per Daniela Zorzi, Bologna, Bononia University Press.

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JAMET, Marie Christine. 2016. «Approccio plurilingue dall’Europa per l’Europa. Focus sull’apporto dell’Italia » , pp. 67-86, dans MELERO RODRIGUEZ, Carlos A. (éd.), Le lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo, Venezia, Edizione Ca’ Foscari, vol. 1.

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Sites internet (dernière consultation le 8 mars 2018)

DYLAN – Language dynamics and management of diversity, http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/home/home.php

 

 

 

[1]En mai 2018, le Département de Français Langue Étrangère de l’Université Paris Sorbonne Abou Dhabi, en collaboration avec l’Institut Français, organise un colloque international “s’adressant aux chercheurs, enseignants et praticiens du FLE du Moyen Orient et du monde entier”. Encore une décentration significative d’une nouvelle géopolitique des langues.

 

[2] Centre international d`études pédagogiques (CIEP), Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? (Sèvres 19.06.2007 – 21.06.2007).

[3]Voir également la Journée-débat Les certifications de français et l’université : état des lieux et perspectives en Italie, organisée par le B.C .L .A., Rome, Palais Farnèse, le vendredi 25 janvier 2008.

 

[4] Cf. La révolution des métiers. Nouveaux métiers, nouvelles compétences : quels enjeux pour l’entreprise ? (2014), Ernst & Young Advisory, www.ey.com/fr/RevolutionDesMetiers

[5] Cf. le forum sut l’expansion du CECRL sur le site de l’ASDIFLE http://www.asdifle.com/content/tribune-sur-lexpansion-du-cecrl