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Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

CHINI, Danielle. 2010. « Langage et/ou action ? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment l’apprentissage linguistique », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, 48, pp.164-175.

 

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues »,Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

 

FU, Rong, 2006. « Politique et stratégieslinguistiquesdansl’enseignementsupérieur des languesétrangèresen Chine nouvelle »,Synergies Chine,1, pp. 27-39.

HUMEAU, Gildas. 2012. « Le CECR, un outil pour réformer l’enseignement/ apprentissage du français en milieu universitaire chinois »,Synergies Chine,7, pp.129-139.

HU, Yu, 2010. « Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise »,Synergies Chine,5, pp. 39-46.

LU, Jingming. 2006. « Quels dialogues proposer ? »,Synergies Chine, 1, pp.80-88.

MA, Xiaohong. 2010. « Pour un manuel de français de qualité »,Synergies Chine,5,pp.61-69.

PERNET-LIU, Agnès. 2012. « Approche du passage à l’écritenfrançais (langue étrangère) chez des étudiants chinois en Chine-Le mémoireuniversitaire entre références chinoises et occidentales», Lettres modernes (Sciences du Langage), Université de Bourgogne.

PU, Zhihong. 2011. « La perspective actionnelle par tâches et la culture d’apprentissage chinoise », Synergies Chine,6, pp.37-45.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon », Synergies Europe,6,pp.75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. « Pourquoi adopter le CECR au Japon ? »,Synergies Europe,6, pp.153-163.

ROSEN, Evelyne. 2010. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Clé International.

WANG, Wenxin. 2015. « Potentiel d’adaptation du CECR dans les facultés de français en Chine »,Synergies Europe,6, pp.193-204.

Manuels :

CAPELLE, Guy, GIDON, Noëlle. 2006. Reflets. Paris, Hachette.

LAVENNE, Christian. 2001. Studio 100 :Méthode de français. Paris, Didier.

MA, Xiaohong, LIU, Li. 1992. Le français,  Pékin,Foreignlanguageteaching and researchpress.

WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

Filmer l’histoire de la Révolution culturelle en Chine : enjeux et contraintes

Le documentaire Histoire de Zheng Zhisheng, un témoin de la Révolution culturelle a été réalisé par M. Xia Qing et moi-même sur une période très courte, en seulement six mois. Pour des questions de budget, Xia Qing est parti seul en Chine pour réaliser ce film. Il a été tourné en juillet 2015, exactement 48 ans après les affrontements de Chongqing. Pendant environ un mois, dans deux provinces, il a interviewé trois témoins des affrontements de Chongqing :

  • M. Zheng Zhisheng, le Maître de corps de la Faction 815 ;
  • M. Zhou Ziyun, un des anciens dirigeants de la Faction 815 ;
  • Mme Huang Ronghua, surnommée la filleule de Jiang Qing, la femme de Mao Zedong.

Dans cet article, nous voudrions aborder plusieurs problématiques : la motivation à réaliser ce documentaire, la contrainte et des difficultés rencontrées lors de ce tournage en Chine, deux problèmes éthiques liés à la réalisation de ce documentaire et deux questions sensibles qui concernent notre témoin principal, M. Zheng. Enfin, nous parlerons de la divergence d’approche entre nous deux réalisateurs, entre l’artiste et le chercheur, dans la réalisation du documentaire.  Nous finirons par les perspectives de ce projet.

Pourquoi choisir M. Zheng comme sujet de notre documentaire ?

En raison de la censure, très peu de documentaires ont été réalisés en Chine sur le sujet de la Révolution culturelle. Concernant les affrontements de Chongqing, le plus grand des affrontements pendant la Révolution, il existe seulement quelques reportages sur le Cimetière des Gardes rouges du Parc de Shaping. Sinon, aucun vrai documentaire n’a été tourné, c’est une grande lacune de notre histoire.

Lors de la préparation, M. WU Di, historien et spécialiste de la Révolution culturelle nous a proposé d’aborder trois sujets. Deux concernent les massacres qui se sont passés à Pékin pendant la Révolution culturelle et le troisième est l’histoire du Maître de corps Zheng Zhisheng. Pourquoi  choisi M. Zheng comme sujet de notre documentaire ? C’est pour deux raisons.

Tout d’abord, c’est pour le rôle particulier et unique de M. Zheng pendant les affrontements de Chongqing. En effet, l’Université de Chongqing a été le lieu de création de la Faction 815. Étant étudiant dans cette université, à l’âge de 24 ans, il a été désigné malgré lui comme Maître de corps pour traiter et enterrer les morts membres de la Faction 815. Il a été obligé d’affronter directement la mort et de faire face à la douleur et la colère des familles. Ces circonstances ont provoqué en lui une forme de haine et de vengeance. Nous avons choisi de montrer, à travers ce parcours individuel, la complexité des événements de Chongqing et l’escalade de la violence pendant l’été 1967.

Ensuite, le caractère de M. Zheng et son vécu pendant et après les affrontements de Chongqing est très représentatif de sa génération. Ce documentaire présente comment un jeune étudiant des années 60 en Chine s’est engagé dans un événement politique puis dans des affrontements très violents qui ont définitivement bouleversé le cours de sa vie.

La première fois que nous avons pris connaissance de l’histoire de M. Zheng, nous avons été très sensible surtout à son accusation pour meurtre de 6 personnes et à son emprisonnement pendant 13 ans à cause de ses actes pendant les affrontements de Chongqing. Cela nous avons fait penser à la notion de la « banalité du mal »  proposée par Hannah Arendt, en 1963, dans son ouvrage Eichmann à Jérusalem. Rapport sur la banalité du mal, sur le crime des Nazis pendant la Seconde guerre mondiale. Cependant, en approfondissant l’interview et la conversation avec M. Zheng, nous trouvons que le contexte est complètement différent. D’abord, son parcours reflète une maladie de l’époque sous l’emprise de Mao Zedong. Cette personne véhicule une grande complexité et une certaine forme de contradiction. En effet, tout en étant résistant, il a été obligé d’accomplir certains actes répréhensibles.

Par conséquent, la médiatisation de ce témoin essaie de mettre en avant un autre concept différent de celui du monde occidental. Même s’il existe des points communs comme les actions violentes provoquées par le totalitarisme et le culte du dirigeant, le modèle chinois est déformé et influencé par son histoire culturelle originale et par sa pensée communiste.

Le défi principal de la réalisation

Après le premier entretien avec M. Zheng Zhisheng, le maître de corps, Xia Qing et M. Zheng ont pris le même bus pour rentrer. Pendant le trajet, Xia a pris des notes en tant que réalisateur tant en chinois qu’en français. M. Zheng s’en est aperçu et a cru que il était français et qu’il travaillait pour le gouvernement français. Lors du deuxième entretien, il ne l’a plus fait confiance et malgré toutes les questions que il a posées, il n’a parlé que des paysages de son village natal, de l’histoire de son enfance, de sa famille, de son fils et de son petit-fils, comment il voit sa vie future, l’écriture des ses mémoires. Le rétablissement de la confiance entre eux a été assez cocasse. Quand il a eu des problèmes techniques avec sa caméra, M. Zheng s’est aperçu que il n’avait pas un matériel très performant et donc que il était un vrai étudiant sans lien avec le gouvernement français. Il a alors compris que il était véritablement passionné et qu’il cherchait la vérité sur la Révolution culturelle de la Chine.

M. Zheng l’a alors expliqué pourquoi il est méfiant. Chaque fois qu’il accepte un entretien avec un média étranger, il doit demander l’autorisation aux Affaires étrangères de Chongqing, sinon il n’a pas le droit de faire l’interview. En 2007, un professeur chinois naturalisé américain est venu en Chine pour le rencontrer. Se méfiant de lui, les autorités l’ont fait suivre par un de leurs membres, ayant l’apparence d’un acheteur. Il l’a suivi avec une caméra cachée pour surveiller le contenu des entretiens. Ce professeur lui avait caché sa nationalité américaine et donc M. Zheng n’aurait pas du accepter l’entretien. Cette expérience explique pourquoi M. Zheng ne voulait pas coopérer lors de la deuxième rencontre.

Le cas de Mme Huang Ronghua

A Chongqing, Xia Qing a interviewé un autre témoin, la seule femme. Au début, elle n’a pas accepté de l’accueillir chez elle. Il s’est donc retrouvé dans un restaurant près de son appartement. Pendant l’entretien, elle a abordé au fur et à mesure des sujets de plus en plus approfondis. A ce moment-là, un homme d’une vingtaine d’années attablé à côté d’eux, a commencé à téléphoner et à parler de plus en plus fort, avec un ton très impatient, et même à crier. Mme Huang l’a observé et l’a murmuré qu’elle pensait que c’était un membre de la sécurité étatique habillé en civil. De plus en plus inquiète, elle a ensuite refusé d’être filmée. Ils ont alors commandé deux plats de pâtes et ils ont mangé. Puis, ils sont rapidement sortis du restaurant. C’est pour cette raison que le deuxième entretien s’est passé chez elle. Mme Huang l’a alors expliqué pourquoi elle n’avait pas voulu me recevoir dans son appartement. En fait, son mari n’approuvait pas qu’elle fasse des entretiens pour témoigner de son expérience.

Première difficulté : le manque de soutien des familles des témoins

La première difficulté que nous avons rencontrée lors des interviews est le manque de soutien des familles des témoins. Dans le cas de M. Zheng, tous les entretiens se sont déroulés dans le bureau de son entreprise puisque sa femme était complètement opposée à son témoignage. Par conséquent, nous n’avons pas pu montrer son environnement personnel et quotidien. De plus, sa femme lui a interdit d’écrire son autobiographie. Alors, en 2008, pendant un an, il a attendu chaque soir que sa femme s’endorme pour écrire ses mémoires de 23h à 2h du matin.

Ce n’est pas un cas unique. Cet été, nous avons interviewé trois témoins des affrontements de Chongqing.  Sans exception, tous les membres de leur famille étaient soit directement opposés à l’interview, soit ils ne les soutenaient pas. Ce n’est pas parce qu’ils ne s’entendent pas bien, ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas une conscience historique, mais c’est parce que lorsqu’ils étaient jeunes, ils ont vécu trop de bouleversements politiques. Ils ont subi beaucoup de persécutions et ont souvent été accusés de crimes injustifiés. Par conséquent, dans l’environnement politique actuel de la Chine, ils ressentent toujours une grande inquiétude et beaucoup d’insécurité. Ils ont donc refusé de témoigner dans le but de protéger leur famille.

Sur ce point là, le Professeur Wu Di, qui a eu de riches et abondantes expériences avec les témoins de la Révolution culturelle, a déjà résumé et analysé leurs problèmes psychologiques dans son article « La psychologie dans histoire orale de la Révolution culturelle ». Nous pensons qu’en Chine ou dans d’autres pays, ce sont des réactions communes qui existent entre les témoins d’événements dramatiques.

Deuxième difficulté : Le manque d’archives et de traces historiques

Lors d’une conversation, M. He Shu, grand historien de la Révolution culturelle, nous a raconté qu’après la fin de la Révolution culturelle, le gouvernement chinois a soigneusement entrepris des enquêtes détaillées et a enregistré pratiquement tous les crimes et tous les événements. De plus, le gouvernement a aussi collecté un grand nombre de données qui comprennent principalement des photos, des notes et des documents politiques, réalisés pendant la Révolution culturelle.  Mais sous la pensée du dirigeant chinois Deng Xiaoping, il a été imposé de laisser de côté toute l’histoire de la Révolution culturelle, et surtout de ne pas rentrer dans les détails qui pouvaient menacer la légitimité du pouvoir en place. C’est ainsi que presque toutes les archives collectées concernant cette période ont été rassemblées puis détruites.

De plus, depuis les années 1980, les villes chinoises se développent très rapidement. Beaucoup de bâtiments appartenant au patrimoine historique sont démolis. A Chongqing comme ailleurs, il est compliqué de trouver dans la ville des traces des affrontements de la Révolution culturelle. Il est aussi très difficile de se représenter les lieux de mémoire par manque d’archives, de souvenirs ou de photos des affrontements de Chongqing. Dans les bibliothèques chinoises aussi, très peu d’archives sont accessibles au public.

Les enjeux éthiques de la réalisation documentaire

Pourquoi choisir de ne pas interviewer un témoin principal des affrontements de Chongqing ?

M. Zheng nous avait proposé d’interviewer un témoin, mais nous ne l’ai pas fait. En effet, cet homme nommé QIU Kai Quan, était un militant important des « Rebelles jusqu’au bout » de Chongqing et un meurtrier considéré comme l’incarnation du diable. Il est très difficile aujourd’hui de s’imaginer toutes ses manières de tuer tant il était cruel. Après les affrontements de Chongqing, M. Qiu a été condamné à la peine de mort avec sursis. Grâce à sa conduite exemplaire en prison, il a bénéficié d’une remise de peine et a été libéré. Il fut le dernier militant important des affrontements de Chongqing à sortir de prison. Après sa libération, Qiu Kaiquan a ouvert, grâce à sa formation de médecine chinoise en prison, un cabinet de soins. Il propose des massages et des séances  d’acupuncture, qui sont gratuites pour les personnes âgées sans famille.

C’est donc pour une raison éthique que nous n’avons pas interviewé ce témoin qui est en train d’expier ses crimes du passé. Dans son processus d’auto-guérison et en rendant service aux autres,  nous ne savations pas comment lui demander de revivre les événements sombres de son passé. En tant qu’interviewer, c’est quand même une position très délicate. Nous pensons que nous ne devons pas le déranger et lui faire répéter des informations qui existent déjà dans l’autobiographie de M. Zheng uniquement pour enregistrer le documentaire. Cela n’avait pas de sens. Le seul sens aurait été de voir un meurtrier âgé face à la caméra. C’est notre réflexion personnelle, elle est liée à l’enjeu éthique de la réalisation de ce documentaire. Nous pensons que l’Histoire ne doit pas être oubliée, mais l’histoire ne doit pas être présentée d’une façon voyeuriste, à la seule fin d’être consommée.

Doit-on montrer les images des morts, qui constituent le sujet principal de ce film ?

C’est le deux problème éthique rencontré lors de la réalisation de ce documentaire. Nous voudrions  proposer un exemple pour exprimer notre point de vue sur cette question.

Nous revenons sur l’histoire de Liang Ziqiao, la jeune fille de 15 ans morte en août 1967 dans les affrontements de Chongqing. En effet, nous avons obtenu l’autorisation d’utiliser la photo du corps de Liang. Néanmoins, nous avons choisi de ne pas l’utiliser au montage pour deux raisons.

D’abord, pour une raison d’humanité. D’après M. Zheng, Liang était une fille dynamique et souriante.  Nous voulons que le public garde le souvenir d’un visage vivant et non l’image d’un visage angoissé et torturé. C’est une façon de respecter la victime et les membres de sa famille, la mort étant un moment intime. Peut-être ne veulent-ils pas la montrer aux médias ? Même si l’utilisation de l’image du corps peut susciter directement et rapidement la compassion du public, nous préférons ne pas la présenter.

Ensuite, dans le documentaire, nous avons parlé de l’exposition des corps dans la chambre funéraire par la Faction 815. L’exposition de corps est la meilleure façon d’éveiller la haine et d’influencer l’opinion publique. Dans ce documentaire, l’exposition des corps des victimes, et surtout celui de la femme enceinte, a provoqué très rapidement l’aggravation des affrontements entre les deux factions à Chongqing. D’après M. Zheng, il existe aussi un autre exemple, celui de la mort de Zou Maolin, un étudiant de l’École de pétrole. Avant d’être enterré, les membres de sa faction ont promené son corps dans la rue pour inciter tous les camarades à se battre contre leur ennemi. Donc, dans ce documentaire qui sera projeté au public chinois qui a vécu cette histoire, nous ne voulons pas reproduire ces mêmes actes en montrant les photos des victimes.

Deux questions sensibles

Ce documentaire aborde deux questions sensibles qui concernent notre témoin principal, M. Zheng Zhesheng.

1. Le meurtre de deux captifs qui s’est produit le 18 août 1967

Comme vous l’avez compris dans le documentaire, M. Zheng Zhisheng a eu une grande responsabilité, il était chargé de tuer  deux prisonniers (He Minggui et Li Pingzheng). Étant responsable de la chambre mortuaire, il a été témoin aussi de plusieurs assassinats dans les affrontements de Chongqing,  comme exemple, celui du captif Kang Shuiyun présenté au début de ce documentaire.

Lors du montage, nous avions hésité  à raconter cette histoire délicate dans le documentaire parce que, pour M. Zheng, c’est une expérience « déshonorante ». Mais puisque M. Zheng, devant notre caméra, n’a rien caché de ce qu’il a fait, il a été très courageux de sa part de nous inviter et d’être filmé sur les lieux de mémoire. Donc, nous avons décidé de montrer cette séquence très précieuse et surtout sa réaction quand il s’est retrouvé sur place, là où il a enterré les deux victimes. Bien qu’il nous décrive cette expérience avec un discours très vague et confus il a clairement exprimé son repentir face à la caméra. Par la suite, à la fin de cette séquence, nous avons décrit plus précisément cette histoire, avec de nombreux détails, d’après l’autobiographie inédite de M. Zheng. Nous avons utilisé une voix off pour la raconter afin que le public comprenne ce qu’il s’est passé. C’est notre approche dans le traitement de la première question sensible.

Mais nous voudrions aussi souligner, qu’en réalité, avec tous ses effort, Zheng a protégé beaucoup de prisonniers, comme par exemple He Kaitai. Sans la protection de M. Zheng, il aurait été tué par les membres de la Faction 815.  M. Zheng a protégé aussi les femmes prisonnières pour qu’elles ne soient pas violées  par  les membres de la Faction 815, même si il n’a pas toujours réussi.   C’est un homme qui s’est toujours opposé à la violence et qui a toujours voulu aider les autres. Cependant, au sommet des affrontements, le 18 août 1967, le jour du bombardement de l’Université de Chongqing, il a organisé l’assassinat de deux captifs  sous l’emprise de la colère et de la haine. Cela a changé le cours de sa vie.

2.  Les injustices juridiques après les affrontements de Chongqing

Le second sujet sensible est lié aux  injustices juridiques dont a été victime M. Zheng après les affrontements de Chongqing.

Dans le documentaire, nous avons rapidement mentionné qu’il a été emprisonné en 1970 à l’âge de 27 ans. Dix ans après, il a été jugé par la Cour de Chongqing et accusé d’avoir « commandé, participé, fusillé et battu à mort » six captifs. Il est alors condamné à treize ans de prison et enfin libéré en 1983 à l’âge de 40 ans.

En effet, à la fin des affrontements de Chongqing, le gouvernement a lancé une procédure judiciaire et effectué une enquête minutieuse au sujet des crimes passés, afin de rétablir l’ordre social. Officiellement, les personnes qui ont joué un rôle important dans les affrontements, surtout les meurtriers, ont été dûment jugés et punis. En réalité, le jugement de M. Zheng nous dévoile une autre histoire totalement ignorée, celle de l’injustice juridique qui a suivi les affrontements de Chongqing.  En effet, dans son jugement, M. Zheng a été accusé d’être responsable de la mort de six personnes. Mais, d’après lui, il y en a deux qui lui sont parfaitement inconnues. La mort de ces deux personnes lui a été imputée pour que le vrai coupable, lui,  ne soit pas accusé. A ce moment-là, M. Zheng a voulu faire appel auprès de la Cour mais Tan Li Xuan, le policier du centre de détention, l’a persuadé d’abandonner cette requête.

L’histoire de M. Zheng n’est pas unique. En effet, en prison, il a rencontré plusieurs  personnes qui ont subi injustement les conséquences des affrontements de Chongqing. Prenons comme exemple l’assassinat du captif Kang Suiyun. M. WEI Yongfu, étudiant de l’Université de Chongqing est le tireur professionnel qui a tiré une balle dans la tête de Kang. Il a été condamné à dix ans de prison et a été enfermé au même endroit que M. Zheng Zhisheng. Par contre, le Bandit Xiao, le cerveau qui a obligé Wei à tirer sur la victime, n’a jamais été jugé simplement parce que son père était un des hauts fonctionnaires de Chongqing. Nous n’avons pas pu abordé ce point-là dans le documentaire parce que cette histoire est très obscure et très compliquée.

Les divergences entre le scientifique et l’artiste

Dans cette partie, nous voudrions vous parler des divergences rencontrées pendant la réalisation du documentaire, dues à deux identités différentes : celle du chercheur et celle de l’artiste.

En tant que chercheur, je préfère une narration dans l’ordre chronologique, de façon très logique en expliquant la cause et la conséquence, le déroulement de l’événement, le lien entre les personnes etc. J’ai confirmé les faits, les chiffres et j’ai donné beaucoup d’informations et de détails. Par exemple, les prix du traitement de corps dans les années 1960 en Chine, les séquences un peu anthropologiques comme « le travail quotidien du Maître de corps », les informations médicales, militaires etc.

Pour Xia Qing, la place de l’image est une priorité.  Il préfère une image expressive et moins de texte, c’est-à-dire que, simplement en regardant l’image, on comprend ce qu’elle veut nous montrer. De plus, il aime bien utiliser la métaphore et l’imagination. Par exemple, à la fin du documentaire, il a établi un lien entre les slogans des stèles et les slogans actuels que l’on voit dans la ville de Chongqing. Les stèles du cimetière sont comparées aux grands immeubles, qui sont comme des stèles et se tiennent debout silencieusement. L’affiche du documentaire a même été réalisée dans cette idée-là.  L’art est un langage universel qui peut traverser les barrières du temps, des cultures, des langues etc.

De plus, inspiré par l’histoire de la Chine contemporaine, Xia est en train de créer plusieurs œuvres de l’art contemporain, sous forme d’installation et de performance.

Les perspectives du projet

Ce qui a été présenté est seulement le début de notre projet, le premier épisode d’une série de documentaires au sujet de la Révolution culturelle, et plus précisément, au sujet des affrontements de Chongqing. En effet, cet été, nous avons interviewé trois témoins, il y aura donc les épisodes 2, 3 etc. Avec ces supports originaux, nous voudrons proposer au moins trois angles différents dans le récit de cet événement à travers des différentes expériences personnelles : pour enregistrer et mémoriser cette histoire totalement ignorée en Chine et inconnue hors des frontières, pour rétablir la vérité et pour essayer de trouver une voie de réconciliation et une voie de salut.

De plus, nous voudrions aussi utiliser les multimédias et réaliser un web-documentaire bilingue franco-chinois sur les Affrontements de Chongqing. C’est une forme de réalisation d’un reportage historique profond qui regroupe : des vidéos, des images, des textes, des références essentielles, des petites biographies des témoins, une partie de l’auto-biographie inédite de M. Zheng Zhisheng, des interactions avec le public, la chronologie des affrontements de Chongqing comparée avec la chronologie de la Révolution culturelle en Chine et la chronologie de la réalisation du documentaire.

Ce projet s’étalera sur deux ans. Par ailleurs, dans le processus de réalisation de ce documentaire, nous avons commencé à constituer une équipe de travail de 4 personnes : je suis la réalisatrice, Xia Qing est réalisateur et photographe, Mlle Jiang Weihua s’occupe du montage et des sous-titres, et Mme Catherine Vincent-Baehr est notre correctrice française.

Nous tenons à remercier M. Wu Di, l’historien de la Révolution et He Shu, l’historien spécialiste des affrontements de Chongqing qui nous a donné des conseils pertinents tout au long de la réalisation de ce documentaire. Nous tenons notamment à exprimer notre reconnaissance à Mme Béatrice Fleury, ma directrice de recherche et à M. Jacques Walter, directeur du Crem qui nous soutiennent depuis toujours dans notre projet. C’est Mme Fleury qui nous a proposé le titre du documentaire en version française, et le projet Chinalor qui nous a financé pour la traduction des sous-titres en français. Un grand merci à Hu Jie, un des meilleurs réalisateurs de documentaires chinois pour sa direction artistique. Nous adressons aussi tous nos remerciements aux témoins qui ont accepté nos interviews. Nous les remercions pour leur confiance.