Feliciano JOSE PEDRO

Université de Lorraine

Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : pedrofelicianojose@gmail.com

Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique

Résumé

L’approche interculturelle et la compétence interculturelle qui en découle trouvent leurs origines dans le cadre de la scolarisation des enfants issus de l’immigration en France (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Mais peu de temps après, elles sont devenues transversales, le champs d’action et d’application de celles-ci s’est considérablement élargi à tel point que la didactique des langues, en général, en a fait une approche et une compétence essentielles et incontournables. C’est pourquoi, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), l’interculturel y est pris en compte et y est défini comme l’une des compétences générales tout aussi nécessaire et importante que les autres. L’objectif de cette étude est d’analyser les représentations de l’approche interculturelle et le développement de la « prise de conscience interculturelle ou de l’aptitude à la découverte de l’autre », (Conseil de l’Europe, 2001), chez les enseignants dans les contextes exolingues et non européen comme celui du Mozambique, sachant que, dans ce contexte en particulier, l’Autre n’est rarement présent voire jamais, la rencontre avec  l’altérité ne s’effectue que par procuration (Zarate, 1986) au travers des documents (audio et visuels) et des médias. Cette étude vise répondre, entre autres, à la question : comment peut-on classifier les représentations des principes de mise en place de l’approche interculturelle et de développement de la compétence interculturelle chez les enseignants de FLE au Mozambique? Afin d’obtenir des réponses à cette question, nous avons mené une enquête par questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert. Les résultats de cette étude, démontrent que l’application « par extension » des principes du cadre, tel que la « prise de conscience interculturelle», dans les contextes exolingues est loin d’être une évidence car certaines difficultés demeurent. L’inexactitude et l’incohérence de certaines représentations que se font les enseignants, sont une preuve de cela. Ces enseignants ont besoin de formation en matière d’interculturel afin de consolider leurs représentations à l’égard de ce dernier.

L’interculturel, généralement défini comme une approche renouvelée de la culture (Abdallah-Pretceille, 1986 et 2003) et des rencontres intergroupes (Lipiansky, 1996), est une notion qui traverse la quasi-totalité des disciplines en sciences sociales depuis une quarantaine d’années. Les travaux des sociologues (Verbunt, 2009, 2011 ; Demorgon, 2002, 2004 et 2005 ; Lipainsky, 1992), des chercheurs en sciences de l’éducation (Abdallah-Pretceille, 1986, 2003 ; Dervin, 2009, 2011 et 2013) et des didacticiens des langues (Zarate, 1986 ; Byram, 1992 et 1993 ; Puren, 2002), pour ne citer que quelques exemples, témoignent, non seulement la transversalité mais aussi la complexité de cette notion. Cette transversalité empêche toute revendication exclusive de son appartenance. À ce propos, Byram (1997) considère que « la didactique des langues étrangères ne doit pas et n’a pas besoin de revendiquer la responsabilité exclusive de l’enseignement et de l’évaluation de la compétence interculturelle[1]».

Cependant, la didactique des langues l’a mis au centre de ses réflexions depuis une quarantaine d’années principalement avec les travaux fondateurs de Zarate (1986) ; Abdallah-Pretceille (1986) et Porcher (1976) et d’autres précurseurs comme Byram (1992 et 1997) ; De Carlo (1998) ; Gohard-Radenkovic (2004) ; Dervin (2004 et suivants) ; Auger (2007), etc. À ces œuvres s’ajoutent des nombreux articles, mémoires, thèses et colloques consacrés à cette problématique. C’est, d’ailleurs, dans cette même perspective que dans le Cadre Européen Commun de Références (CECR, 2001 : 82 ) sous l’intitulé prise de conscience interculturelle, l’interculturel y est défini comme une compétence générale de la catégorie du savoir, aussi nécessaire que la culture générale (dite connaissances du monde) et la compétence socioculturelle.

En fonction du nombre de chercheurs qui s’y intéressent et du nombre de recherches qui lui sont dédiées, on s’attendrait que l’interculturel soit une notion maîtrisée par tous ceux dont leurs champs de travail nécessitent sa prise en compte. Ainsi, ayant pour hypothèse que tout enseignant de langue étrangère, aujourd’hui, donc tout enseignant de FLE, devrait maîtriser les principes et mécanises de la mise en place de l’approche interculturelle, nous avons mené cette étude qui visait à analyser la place de l’interculturel en classe de FLE au Mozambique afin de comprendre d’une part, s’il y est un sujet aussi répandu, débattu et connu de tous au même titre que dans le contexte européen, par exemple, et d’autre part d’évaluer le niveau de prise de conscience des enseignants sur les principes et mécanismes qui conduisent à sa mise en place et au développement de la compétence interculturelle chez les apprenants. Ainsi, cette analyse portera sur les représentations de ces principes chez les enseignants de FLE. D’après Jodelet (1989 : 36), les représentations sociales sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». C’est parce que les représentations constituent une forme de connaissance et parce qu’elles donnent des indications sur les opinions d’un groupe donné, ici les enseignants de FLE, qu’elles ont mérité notre questionnement dans cette étude.

Les notions d’approche et de compétence interculturelles apparaissent en Europe dans le contexte de la scolarisation des enfants issus de l’immigration (Porcher, 1978; Dabène, 1989 ; De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2004 ; Auger 2005 et 2010 ; Meunier, 2007). Ainsi, cette recherche vise également à analyser la manière dont celles-ci s’exportent hors Europe. Nous utilisons l’expression « s’exporter »[2]afin de démontrer que le contexte de leur utilisation/application s’est, considérablement, élargi dans la mesure où, d’un objectif voire d’une politique spécifiquement européenne, elles sont devenues un objectif et une politique universelle (l’intérêt que lui porte l’Unesco en témoigne) et transdisciplinaire. C’est dans cette perspective, en effet, que la didactique des langues en a fait un objectif incontournable au même titre que la maîtrise linguistique. Pour beaucoup, dans ce domaine, l’interculturel constitue  même un itinéraire obligé.

Pour mener cette analyse, nous avons utilisé un questionnaire composé de vingt-cinq questions/assertions[3]. Dans cette phase exploratoire du questionnaire nous l’avons adressé à dix enseignants représentants différentes écoles de la ville de Nampula, troisième ville du Mozambique, située au nord du pays. Les dix enseignants ce sont des délégués de la discipline au sein de chaque. Ils ont tous un diplôme de maîtrise en enseignement de FLE délivré par l’une des Universités[4] qui forme des professeurs de FLE au Mozambique. Nous avons choisi ces enseignants selon le principe, de Campenhoudt, Marquet et Quivy (2017 : 208 – 212), d’échantillon « non strictement représentatif mais caractéristique de la population ». Il ne s’agit pas d’un nombre représentatif selon les principes statistiques, cependant ces enseignants sont caractéristiques de l’ensemble des enseignants de FLE dans ce contexte. Il s’agit d’un questionnaire élaboré sous le modèle de l’échelle de Lickert[5] (pour chaque assertion nous avions conçu une liste de cinq attitudes codées de 1 à 5 où : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/sans opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord)

Nous avons conçu des assertions en paires contradictoires, c’est-à-dire que pour chaque assertion présentée, il y a une autre (ou d’autres) qui est son contraire. Cette façon de présenter les assertions visait à évaluer la solidité et la cohérence des réponses de nos enquêtés. C’est, en effet, dans ce même but que ce questionnaire, dans sa version finale, sera accompagné ou complété par des entretiens aux enquêtés et par des observations de leurs pratiques en classe.

Cette étude est composée de deux parties précédées par une introduction. Dans l’introduction, nous délimitons cette étude, en annonçant les objectifs que nous poursuivons et la méthodologie que nous avons retenue. Dans la première partie, assise théorique de cette étude, nous discutons les concepts de culture, d’approche interculturelle et de compétence interculturelle et faisons une réflexion sur l’enseignement et l’acquisition de cette dernière. Dans la deuxième et dernière partie nous présentons, analysons et interprétons les résultats de l’enquête menée auprès des professeurs de FLE au Mozambique afin de connaitre leurs niveaux de perception, de conscience et de maîtrise sur l’approche interculturelle.

1. Quelques concepts et considérations théoriques de l’interculturel

Toute entreprise de définition de l’interculturel mène impérativement à la définition de certaines notions qui lui sont connexes comme celles de culture, d’identité, de représentation, entre autres. Mais ici nous nous intéresserons particulièrement à la notion de culture parce qu’elle est centrale et elle en constitue le noyau de la notion d’interculturel. En effet, par l’intermédiaire du préfixe inter qui se crée cette nouvelle notion d’interculturel et se donne ainsi une nouvelle signification au mot culture voire même une autre piste d’analyse et de travail. En effet, selon Abdallah-Pretceille, (1999 : 52) dans le terme interculturel, c’est la préfixation qui induit un infléchissement du lexème noyau (Culture). Cette auteure considère qu’« à la vision d’une culture comme ordre, système succède celle d’une culture comme action, comme communication ».

• Culture

Oser déconstruire le concept de culture afin de mieux rendre compte des mutations socio-anthropologiques actuelles. Les usages du concept de culture renvoient malheureusement trop souvent à des formes de simplisme et de réductionnisme alors que les enjeux se situent, au contraire, sur le registre de la complexité, de la fluidité et des dynamiques. C’est en ce sens que la notion de « culturalité » paraît opportune car la culturalité privilégie la fonction instrumentale de la culture au détriment de sa fonction ontologique et met l’accent sur les bricolages, sur les manipulations et les stratégies. Abdallah-Pretceille, (2010 : 12).

En Europe, et plus particulièrement en France, l’interculturel ne constitue pas un domaine de recherche à part entière mais une thématique présente dans de nombreux domaines, tels que la sociologie, la psychologie, la didactiques des langues, entre autres. Chacun de ces domaines le définit en accord avec ses besoins. Ces définitions peuvent parfois être différentes et désigner des réalités aussi différentes. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer et à déterminer la compétence interculturelle des individus. Combien de types de compétence interculturelle y-a-t-il ? Les compétences interculturelles sont-elles sectorielles ? Autrement dit, la compétence interculturelle que l’on attend d’un apprenant d’une langue étrangère, particulière est-ce la même que l’on attend d’un cadre d’une multinationale ou d’un diplomate qui partent travailler ou en poste dans un pays étranger?

Toutefois, la difficulté n’est pas de trouver une définition mais de se retrouver et d’en choisir une parmi celles qui sont proposées. Dervin, (2010 :35) est très critique à cet égard et parle de l’existence de malentendus dans la définition et utilisation de l’interculturel surtout en didactique des langues. Selon Dervin (idem), certains auteurs utilisent la notion d’interculturel sans prendre le temps de la délimiter et d’en préciser le sens. Dans cette multitude de définitions de l’interculturel nous avons retenue celle qu’en donne Verbunt, selon laquelle:

L’interculturel est un horizon, une approche, une gymnastique, une perspective. C’est la volonté de créer un ordre dynamique dans ce qui peut être une source de conflits et de tensions. C’est une perspective humaniste pour les relations entre les peuples, une barrière à toute hégémonie culturelle, un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle […] toutes ces aspirations créent non pas un modèle de société mais une orientation à donner au vivre ensemble. (Verbunt, 2011 : 9)

Cette définition a retenu notre attention parce qu’elle peut, à notre avis, être utile et utilisable dans tous les domaines où l’interculturel se veut nécessaire et trouve sa place. L’interculturel est ici défini comme une manière de faire, de voir et d’agir face à la diversité culturelle. L’interculturel est aussi défini comme une perspective visant promouvoir la relativité culturelle dans la mesure où l’auteur considère l’interculturel comme « une barrière à toute hégémonie culturelle et un plaidoyer pour le respect de la diversité culturelle ».

Nous pouvons donc conclure que l’approche interculturelle poursuit un objectif central qui est la formation des individus à la relativité et à la sensibilité culturelle. Autrement dit, dans une formation fondée sur l’approche interculturelle, indépendamment du domaine, les individus concernés doivent apprendre à interagir avec l’Autre en fonction de la manière dont cet Autre se présente à eux, sur le moment, et non pas le juger en fonctions des à priori. Les individus doivent également apprendre à relativiser leurs coutumes, leurs pratiques culturelles et leurs points de vue et accepter par conséquent l’existence d’autres coutumes, d’autres pratiques culturelles et d’autres points de vue.

La prise en compte des caractéristiques qu’un individu présente sur le moment présent et non pas celles connues à priori est à l’origine, dans le domaine de l’interculturel, des propositions de renouvellement des notions de culture et d’identité faites par certains auteurs du domaine tels que Abdallah-Pretceille (2003, cité supra) et Dervin (2010). Ces auteurs considèrent que l’analyse des rencontres ou des  compétences dans une perspective interculturelle ne permet plus de concevoir la culture et l’identité comme des entités stables ou solides. Ils proposent de remplacer ces notions avec celles de culturalité et d’identification, respectivement, qui selon eux sont à même de correspondre à la réalité des individus.

C’est parce que l’interculturel éduque les individus à mieux gérer leurs échanges et leurs interactions avec l’Autre que les concepts d’altérité et d’identité font aussi partie de l’analyse et de la formation interculturelles. Certains auteurs tels que Chaves; Favier et Pelissier (2012) et  Dumont (2008) intègrent les notions d’identité et d’altérité dans la définition même de l’interculturel. Pour Chaves; Favier et Pélissier (2012 : 12 -13), « l’approche interculturelle est une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité ». Alors que pour Dumont (2008 : 8) « l’interculturel  c’est faire face à l’Autre, non pas pour l’affronter mais pour le compléter, pour vivre en parallèle avec lui, l’écouter, s’ouvrir, construire le dialogue avec lui».

Toutefois, l’interculturel n’est pas un contenu d’enseignement, en ce sens, il doit se traduire en classe, de langue pour ce qui nous concerne, en acquisition de la compétence interculturelle. Ainsi, l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère, dans une perspective interculturelle, doit viser à développer chez l’apprenant une compétence interculturelle au même titre que la compétence linguistique et, plus particulièrement, la compétence de communication.

• La compétence interculturelle

La compétence interculturelle n’est pas exclusive à l’apprentissage des langues étrangères, elle s’affirme aujourd’hui comme une compétence transversale à tous les domaines de la société tels que : la politique, le monde des affaires, l’éducation, etc. Cette compétence est très souvent appelée aussi compétence de communication interculturelle. Selon Byram (1997 : 3), en didactique des langues, l’intégration de la notion d’interculturel à celle de compétence de communication sert, non seulement, à maintenir un lien avec l’objectif de ce domaine, celui de développer chez l’apprenant une certaine compétence de communication mais elle permet aussi d’élargir considérablement le concept de compétence de communication dans la mesure où on considère que la réussite de la communication ne dépend pas seulement de l’efficacité de l’échange des informations mais aussi de la capacité à établir et maintenir des relations.

Ainsi, selon Chen et Straosta (1996 : 358 – 359) cités par Ogay (2000 : 41 – 42), la compétence de communication interculturelle d’un individu est « la capacité de négocier des significations culturelles et d’accomplir de façon adéquate des comportements de communication efficace qui reconnaissent les différentes identités des interactants dans un environnement spécifique ».

La définition ci-dessus de la compétence de communication interculturelle, selon Ogay (idem), prend en compte et met en avant trois dimensions :

• la dimension affective ou sensibilité interculturelle (la capacité de ressentir et de transmettre des émotions positives avant, pendant et après l’interaction interculturelle, ce qui permet la reconnaissance et le respect des différences culturelles) ;
• la dimension cognitive ou conscience interculturelle (la capacité de changer sa vision du monde et sa façon de penser par la découverte et la compréhension des caractéristiques de sa propre culture ainsi que de la culture des autres) ;
• la dimension comportementale ou aisance interculturelle (la capacité d’agir de façon adéquate dans l’interaction interculturelle, dans ses comportements verbaux et non verbaux).

Byram (1997), défend la même idée que celle d’Ogay (idem) parce qu’il considère aussi que la compétence interculturelle comprend plusieurs dimensions ou composantes. En s’inspirant du modèle de définition de la compétence de communication de Canal & Swain (1980) et de Van Ek (1986), Byram (1997 : 31 – 37) définit la compétence interculturelle comme une compétence complexe, contenant 5 composantes. Le tableau ci-dessous présente, les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997).

Les composantes de la compétence de communication interculturelle selon Byram (1997)

Source : Byram (1997)

2. L’enseignement et apprentissage de la compétence interculturelle

Du point de vue de l’enseignement et de l’acquisition il s’agit de développer chez les apprenants des capacités d’analyse critique, des capacités d’interprétation et de mise en relation des systèmes culturels différents, d’interpréter des variations socialement distinctives à l’intérieur d’un système culturel étranger et de gérer les dysfonctionnements. Selon Byram et all. (2002 : 27), dans l’approche interculturelle « il est plus important, pour un apprenant, d’acquérir la faculté d’analyse plutôt que d’assimiler simplement des éléments d’information ».

L’une des composantes du processus d’enseignement et apprentissage est l’évaluation. Pour tout contenu d’enseignement et apprentissage, il est indispensable d’identifier les méthodes adéquates de son évaluation. C’est pour cette raison que Sercu (2004), soutient que, dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la compétence interculturelle ne doit pas être sous-estimée car l’évaluation (en général) est importante pour toutes les parties concernées, selon l’auteure:

Les apprenants veulent savoir s’ils font des progrès adéquats et dans quels domaines des améliorations sont nécessaires. Les enseignants veulent savoir si leurs apprenants apprennent réellement ce qu’ils enseignent. Ils s’attendent aussi à recevoir des commentaires sur les résultats de l’évaluation quant à la manière dont leur enseignement pourrait être ajusté (..). En même temps, ils savent que les apprenants ont tendance à ne pas prêter attention à ce qui n’est pas évalué et exigent donc que de bons outils d’évaluation soient développés. Les parents veulent voir le progrès de leurs enfants documenté[6]. (Sercu, 2004 : 73)

Cependant, l’évaluation de la compétence interculturelle reste à ce jour une tâche très délicate voire même impossible pour certains. D’après Byram et all. (1997 :11) les raisons qui expliqueraient telle délicatesse sont les suivantes: la première c’est que « la description des compétences culturelles dans l’apprentissage des langues fait appel à une interaction entre des disciplines récentes telles que la sociologie et l’anthropologie », la seconde raison tient au fait que « l’évaluation qualitative qui est privilégiée pour l’évaluation de cette compétence va à contrecourant de la tradition éducative qui fonctionne spontanément sur une évaluation quantitative des connaissances » et troisièmement, parce que « toute évaluation de l’apprentissage susceptible de refléter la personnalité des apprenants ou leur développement psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulève la question de la responsabilité éthique ou morale».

Ces préoccupations vont dans le même sens que celles formulées par Dervin (2007 : 104), qui considère qu’au vue des définitions de la compétence interculturelle proposées par différents auteurs, l’évaluation de celle-ci semble impossible. Quelques années auparavant Dervin (2004 : 6) soutenait cette même idée en affirmant que, « les différents savoirs de la compétence qui sont proposés par Byram (1997) ne sont pas véritablement observables dans les comportements ou mieux dans des modifications de comportements des sujets ». Il considérait que l’acquisition de certains savoirs n’était pas quantifiable, autrement dit, certaines des composantes de la compétence interculturelle ne pouvaient pas, à priori, faire l’objet d’une évaluation.

La réflexion théorique que nous venons de faire ci-dessus, démontre combien l’interculturel peut être insaisissable. Les opérations qu’il induit et les démarches que le caractérisent semblent ne pas être à la portée d’un non spécialiste comme est le cas des enseignants de FLE au Mozambique. L’abandon de la notion de culture au profit de celle de culturalité, n’est pas sans poser problème sur le sens même à donner à  relation d’indissociabilité entre la langue et culture. L’interculturel est défini comme une dimension sous-jacente à toute pratique d’enseignement des langues étrangères pourtant toute la réflexion ci-dessus rend évident que cela ne va pas de soi et comme le dit Abdallah-Pretceille (2003 : 75) « seule une formation solide peut cautionner les outils méthodologiques de l’interculturel ». S’ajoute à cela, les difficulté ou impossibilités de son évaluation.

Quelles conséquences aurait toute cette complexité théorique chez les enseignants de FLE au Mozambique ? Comment s’approprient-ils tout ce débat théorique ? C’est pour comprendre et répondre à ces questions que cette étude vise à vérifier la prise de conscience de certains principes qui caractérisent la démarche interculturelle à partir des représentations que se font les enseignants sur l’approche et la compétence interculturelles.

3. Les représentations de l’approche et du développement de la compétence interculturelles chez les enseignants de Français Langue Étrangère au Mozambique : analyse des données du questionnaire

Nous analyserons sous cette partie les représentations des principes de la pédagogie interculturelle, comprise ici comme une pratique d’enseignement qui vise le développement de la compétence interculturelle par les apprenants, chez les enseignants de FLE au Mozambique[7]. Mais avant cela, faisons une brève description de la situation linguistique et culturelle du pays afin de mieux comprendre le contexte dans lequel travaillent les enseignants qui font l’objet de cette enquête.

• Situation linguistique et culturelle du Mozambique

            Le Mozambique fait frontière avec des pays anglophones tels que : l’Afrique du sud, le Malawi, le Zimbabwe, la Tanzanie, la Zambie et le Royaume du Swaziland. Le voisinage avec des pays anglophones, associé au statut dominant de l’anglais au niveau international, contribue à placer l’anglais comme première langue étrangère au Mozambique juste devant le français, deuxième langue étrangère.

Du point de vue linguistique et culturel, le Mozambique est sans aucun doute un pays multilingue et multiculturel (Ngunga et Bavo, 2011; Firmino, 2000), car y cohabitent plusieurs langues et plusieurs cultures ou plusieurs groupes ethniques. Selon Ngunga et Bavo (idem), il y a au Mozambique des langues autochtones appartenant à la famille bantoue, des langues étrangères notamment l’anglais et le français et d’autres langues venues de certains pays asiatiques. En accord avec les données de l’Institut National des Statistiques issues du dernier Recensement général (Censo 2007), environ 90 pour cent de la population mozambicaine a comme langue maternelle, une langue bantoue. Au Mozambique il y a environ 23 langues bantoues.

Dans ce contexte sociolinguistique, la nécessité d’une approche interculturelle apparaît cruciale dans l’enseignement des langues étrangères comme le français ou l’anglais aussi bien que dans le maintien des relations entre les populations mozambicaines venues des différentes régions ou provinces. Notre hypothèse est que dans ce cadre, le caractère multilingue et multiculturel gagnerait à être davantage mis en avant par la mise en place d’une approche interculturelle en classe de FLE dans la mesure où les situations interculturelles décrites en classe ne sont pas très étranges pour les apprenants et les enseignants.

• Présentation, analyse et interprétation des données du questionnaire

Les données que nous présentons, analysons et interprétons ci-dessous nous les avons collectées à l’aide d’un questionnaire sous le modèle de l’échelle de Lickert (cf. note 5). Pour la conception de ce questionnaire nous avons pris comme base, la question d’indissociabilité entre la langue et la culture (Zarate, 1986) et les principes de formation/éducation à l’interculturel (Camilleri, 1996 ; Unesco, 2006).  En accord avec ce qui préconise le modèle de Lickert nous avons proposé un ensemble de vingt-cinq assertions pour lesquelles nous proposions cinq réponses possibles codées de 1 à 5. Ces numéros équivalaient aux réponses suivantes : 1. Je ne suis pas du tout d’accord ; 2. Je ne suis pas d’accord ; 3. Sans avis/opinion ; 4. Je suis d’accord et 5. Je suis absolument d’accord.

Ces données sont celles recueillies auprès de dix enseignants de français langue étrangère exerçant leurs activités dans différentes écoles de la ville de Nampula, au nord du Mozambique. L’analyse est quantitative parce que nous présenterons les données en fonction de leur fréquence d’occurrence et en pourcentage. Afin de permettre une meilleure lecture de ces données, nous avons considéré que pour chaque affirmation il y avait une ou deux réponses attendues. Une réponse attendue est celle où l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en cohérence de signification avec ce que préconise les apports théorique sur l’affirmation posée, au contraire, si l’accord ou le désaccord de l’enseignant est en discordance avec les principes théoriques de ce qui est véhiculé dans l’affirmation, la réponse est non attendue. Pour la plupart des assertions deux réponses pouvaient être cochées pour chaque affirmation. Cependant, parmi ces deux réponses l’enquêté ne pouvait qu’en choisir une à chaque fois.

Par exemple à l’affirmation « pour aborder les aspects culturels de la France ou d’autres pays francophones, en classe, il faut avoir séjourné dans les pays en question », seules les réponses 1. (Je ne suis pas du tout d’accord) et 2. (Je ne suis pas d’accord) étaient attendues. Ainsi, les alternatives 3, 4 et 5, étaient considérables pour cette assertion comme des réponses non attendues. Parmi les dix questionnaires distribués, nous avons reçu de retour huit questionnaires, c’est-à-dire 80% des questionnaires distribués alors que deux, équivalent à 20%, nous ne les avons pas reçu de retour.  C’est dans cette perspective que le tableau et le graphique ci-dessous présentent les données des huit enseignants enquêtés. Pour chacun d’eux nous présentons le nombre de réponses attendues et non attendues qu’il ait donné.

Nous considérons le taux de retour des questionnaires comme étant relativement satisfaisant. L’analyse  de huit questionnaires nous permettra d’initier une réflexion sur les enjeux de la formation des enseignants en FLE en matière d’approche interculturelle, donc sur les principes, activités ou pratiques qui caractérisent une approche, en didactique des langues, comme étant interculturelle et visant, par conséquent, le développement de la compétence interculturelle.

• Présentation des résultats

Tableau 1 – Les données du questionnaire

Graphique 1 – Représentation graphique des données du questionnaire

L’enquêté numéro 1, a donné 13 réponses attendues équivalent à (52%) et 12 réponses non attendues, équivalent à (48%). L’enquêté numéro 2, a donné 15 réponses attendues équivalent à 60% et 10 réponses non attendues, équivalent à 40%. L’enquêté numéro 3, a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent à 60% et enfin l’enquêté numéro 4, a donné 16 réponses attendues, équivalent à 64% et 9 réponses non attendues, équivalent à 34%. L’enquêté numéro 5 a donné 12 réponses attendues, équivalent à 48% et 13 réponses non  attendues, équivalent 52%. L’enquêté numéro 6 a donné 11 réponses attendues, équivalent à 44% et 14 réponses non attendues, équivalent 66%. L’enquêté numéro 7 a donné 13 réponses attendues, équivalent à 52% et 12 réponses non attendues, équivalent à 48%. Enfin, l’enquêté numéro 8 a donné 10 réponses attendues, équivalent à 40% et 15 réponses non attendues, équivalent 60%.

• Analyse et interprétation des résultats

La lecture du tableau et du graphique ci-dessus « laissent entrevoir une fracture dans les représentations des principes et mécanismes de mise en place de l’approche interculturelle chez les enseignants enquêtés. Ces résultats démontrent, de la part des enseignants, une prise de conscience non maîtrisée, un savoir imprécis sur les principes et procédures qui permettent de mettre en place une approche interculturelle et par conséquent de faire acquérir la compétence interculturelle aux apprenants. Ils sont insatisfaisants parce que les réponses non attendues sont particulièrement élevées pour tous les enquêtés. Chez certains enquêtés le nombre de réponses non attendues est supérieur aux nombre de réponses attendues, c’est le cas des enquêtés 3 ; 5 ; 6 et 8, c’est-à-dire 50% de l’échantillon.

Les données cumulatives montrent qu’il y a 50% de réponses attendues et 50% de réponses non attendues. En principe, pour les huit enquêtés, nous devrions avoir 200 réponses attendues. Ce taux de satisfaction ou de réussite est trop bas.

Ces résultats démontrent que les enseignants savent quelque chose sur les principes et les pratiques qui conduisent à la mise en place et au développement de l’approche interculturelle et de la compétence interculturelle. Cependant, ces connaissances ne sont pas encore solides ou stables. Ils se contredisent parfois et sont incohérents. Est-ce qu’ils pratiquent l’approche interculturelle ? Nous avons relevé certaines incohérences dans les réponses de nos enquêtés. Un enquêté qui déclare ne pas être d’accord quand on lui dit « pour apprendre une langue, il suffit de maîtriser la grammaire de cette langue » (ce qui est vrai), logiquement devrait être d’accord sur le fait que « la compétence linguistique est insuffisante pour établir une communication réussie avec quelqu’un ». Or l’un certains enquêtés, ont déclaré ne pas être d’accord avec les deux.

À ce stade rien ne permet de répondre à cette question, mais au vu des résultats, quelques doutes demeurent. Seule une enquêté plus poussée combinant des résultats d’enquêtés à partir d’observations des classes dans la durée (par exemple, observer les mêmes classes pendant un trimestre), entretiens avec les enseignants et questionnaires de ce type, permettra d’avoir des conclusions plus fiables sur cet aspect.

Conclusion

La stratégie de proposer des questions/assertions contradictoires a produit des résultats intéressants et escomptés. Sur la base de cette enquête, nous concluons que les représentations des enseignants, de FLE au Mozambique, sur les principes qui conduisent à la pratique de l’approche interculturelle et au développement de la compétence interculturelle sont incertaines et instables dans la mesure où les enseignants démontrent certaines incohérences dans leurs réponses. Cependant, ces enseignants sont conscients de la nécessité et de l’importance d’intégrer la dimension (inter) culturelle dans leurs cours mais les incohérences constatées ici, le nombre élevé de réponses non attendues nous laisse penser qu’ils éprouvent des difficultés à traduire ce qu’ils savent en actes ou en activités de classe.

Avec les résultats ci-dessus, il est difficile de savoir si les enseignants prennent en compte la composante interculturelle dans leurs pratiques d’enseignement. Il est nécessaire de mettre en place des formations ou des séminaires sur l’approche interculturelle dans le but de consolider les acquis des enseignants et réduire certaines incohérences.

Références bibliographiques

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Annexe unique – Questionnaire adressé aux enseignants

Cher professeur, ceci est un questionnaire mené dans le cadre d’une recherche sur l’approche interculturelle dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères : analyse des pratiques d’enseignement du FLE au Mozambique. C’est un questionnaire anonyme mais, si vous le souhaitez, vous pouvez vous identifier. Nous demandons votre collaboration et nous vous en remercions d’avance.

Nom et prénom_______________________________________. Ecole secondaire de________________

Pour répondre à ce questionnaire cochez ou entourez les nombres de 1 à 5, chaque numéro signifie:

• Je ne suis pas du tout d’accord ; 2 –Je ne suis pas d’accord ; 3 – Sans avis/sans opinion

  4 – Je suis d’accord  et 5 – Je suis absolument d’accord.

Merci pour votre collaboration !

Fait à Nampula, juin/juillet 2017

[1] Notre traduction.

[2] Selon le dictionnaire Littré : transporter quelque chose hors des frontières sans contrepartie ou échange

[3]Notre questionnaire ne comporte pas des questions, il est composé d’affirmations sur lesquelles l’enquêté devrait prendre position et exprimer son avis en choisissant l’une des 5 réponses proposées.

[4] La formation des professeurs de FLE au Mozambique est assurée par deux Universités publiques. L’Université Eduardo Mondlane basée dans la Capitale Maputo et l’Université Pédagogique qui forme des professeurs de FLE dans la capitale (Maputo) et dans trois délégations provinciales (Beira, Nampula et Quelimane).

[6]Notre traduction.

[7] Cette recherche a été menée au Mozambique parce que c’est notre pays d’origine mais aussi parce que nous y exerçons notre activité d’enseignant de FLE. C’est, en quelque sorte, une réflexion sur nos pratiques professionnelles.