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Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

CHINI, Danielle. 2010. « Langage et/ou action ? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment l’apprentissage linguistique », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, 48, pp.164-175.

 

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues »,Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

 

FU, Rong, 2006. « Politique et stratégieslinguistiquesdansl’enseignementsupérieur des languesétrangèresen Chine nouvelle »,Synergies Chine,1, pp. 27-39.

HUMEAU, Gildas. 2012. « Le CECR, un outil pour réformer l’enseignement/ apprentissage du français en milieu universitaire chinois »,Synergies Chine,7, pp.129-139.

HU, Yu, 2010. « Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise »,Synergies Chine,5, pp. 39-46.

LU, Jingming. 2006. « Quels dialogues proposer ? »,Synergies Chine, 1, pp.80-88.

MA, Xiaohong. 2010. « Pour un manuel de français de qualité »,Synergies Chine,5,pp.61-69.

PERNET-LIU, Agnès. 2012. « Approche du passage à l’écritenfrançais (langue étrangère) chez des étudiants chinois en Chine-Le mémoireuniversitaire entre références chinoises et occidentales», Lettres modernes (Sciences du Langage), Université de Bourgogne.

PU, Zhihong. 2011. « La perspective actionnelle par tâches et la culture d’apprentissage chinoise », Synergies Chine,6, pp.37-45.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon », Synergies Europe,6,pp.75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. « Pourquoi adopter le CECR au Japon ? »,Synergies Europe,6, pp.153-163.

ROSEN, Evelyne. 2010. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Clé International.

WANG, Wenxin. 2015. « Potentiel d’adaptation du CECR dans les facultés de français en Chine »,Synergies Europe,6, pp.193-204.

Manuels :

CAPELLE, Guy, GIDON, Noëlle. 2006. Reflets. Paris, Hachette.

LAVENNE, Christian. 2001. Studio 100 :Méthode de français. Paris, Didier.

MA, Xiaohong, LIU, Li. 1992. Le français,  Pékin,Foreignlanguageteaching and researchpress.

WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Juan SUN

Université Sun Yat-sen

Adresseélectronique : sunjuan5@mail.sysu.edu.cn ; sjhsunjuan2008@163.com

 Le CECRL en Chine : réception, influence et perspective d’adaptation

Résumé 

Nous nous proposons d’analyserla réception et l’influence du CECRL en Chine, avant de nous pencher surson adaptation. Les résultats de notre recherche montrent que, malgréle succès éditorial que le CECRL y connaît et le grand nombre d’enseignants qui en ont connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent fréquemment. Cela pourrait s’expliquer par les écarts entre le CECRL et le contexte local, ce qui nous amène à réfléchirsur sacontextualisation sous l’angled’une adaptation réciproque.

 

Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), d’origine européenne, connaît-il un certain succès en Chine—un pays tellement éloigné de l’Europe, tant du point de vue géographique que culturel ?Comment est-il perçu par les chercheurs chinois en didactique des langues étrangères ? Reste-t-il encore peu connu parmi les enseignants chinois de langues étrangères, comme certains chercheurs l’ont soulignéil y a quelques années (Wang, 2011 ; Cai,2012 ; etc.) ? Pour répondre à ces questions, nous avons fait un examen documentaire et mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de français, choisis de manière aléatoire, dont les résultats seront présentés dans les deux premières parties.

L’analyse des résultats de l’enquête montre que le CECRL connaît, en milieu institutionnel chinois, une diffusion plus large qu’auparavant. Toutefois, malgré le grand nombre d’enquêtés qui en ont une certaine connaissance, rares sont ceux qui s’y réfèrent d’une manière fréquente. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, par l’existence des écarts entre le CECRL et le contexte local, faisant obstacle à sa contextualisation. En considérant ces écarts, nous pensons que la contextualisation du CECRL en Chine ne serait possible que si l’on l’envisageait sous l’angle d’une adaptation réciproque. Des récents changements dans l’E/A des langues en Chine (réformes et changements conceptuels) et en Europe (publication récente du volume complémentaire du CECRL), nous constatons un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

  1. Aperçu général sur la réception du CECRL en Chine

1.1 Une réception positive parmi les chercheurs

Après un bref examen des articles sur le CECRLainsi que sur son adaptation en Chine, parusdans des revues chinoises ou internationales depuis la publication de la version chinoise en 2008[1], nous constatons un fort consensusparmi les chercheurs : le CECRL pourrait ou devrait servir de référence pour l’E/A des languesen Chine.

À notre grand étonnement, le CECRL, qui fait l’objet d’un vif débaten Europe—contexte dans lequel il a été conçu —depuis sa publication officielle en 2001[2],est fort apprécié des chercheurs/enseignants-chercheurschinois et communément reconnu comme étant un important « outil de référence ». On n’hésitait pas à souligner l’intérêt du CECRL pour la Chine, à tel point que celui-ciest vite devenul’un des thèmes de prédilection des chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique : plus de 200 publications concernées (articles, livres, mémoires ou thèses) depuis 2008montrentson succèséditorial[3], auquel s’ajoutentaussi un certain nombre d’articles(rédigés par des chercheurs chinois ou francophones) parus dans des revues internationales, dont Synergies Chine (Fu, 2010 ; Yan, 2011 ; Humeau, 2012 ), Synergies Europe (Wang, 2011), Revue Japonaise de didactique du français (Bel, 2010), etc.

Parmi ceschercheurs s’intéressant au CECRL, certains (notamment les premiers qui l’ont abordé) le présentent de manière générale, mais nombreux sont ceux quiprêtent une attention particulièreà ses concepts didactiques (par exemple, l’approche actionnelle, la mise au premier plan de la communication et la compétenceplurilingue/pluriculturelle) qui, paraissantnouveaux et innovants, pourraient entraîner « un véritable changementde paradigme théorique en didactique des langues-cultures » (Fu, 2010 : 172) et servir de référence pourréformer l’E/A des langues vivantes en Chine sur un large éventail d’aspects : amender les programmes nationaux, construire un système d’évaluation national unifié des langues, élaborer des manuels plus adaptés aux besoins sociaux d’aujourd’hui, etc.Bien que le CECRLconnaisse un succès beaucoup moins important en Chine que dans les pays européens, il a déjà exercé et continue d’exercer une influence sur les aspects ci-dessus mentionnés, que nous allons analyser d’une manière plus détailléedans la section suivante.

1.2 Impact du CECRL sur l’E/A des langues étrangères en Chine

Le CECRL, accueilli très positivement par les chercheurs chinois, comme nous l’avons montré précédemment, a-t-il aussi exercé un certain impactsur l’E/A des langues étrangères en Chine ? La réponse est évidemment affirmative.

Des études affirmentla valeurdu CECRLdansl’élaboration ou l’amendement des programmes nationaux pour l’enseignement des langues étrangères[4] :Cenet Zou (2011) concluent par exemple, après avoir analysé les interviews qu’ils ont menés avec quatre concepteurs du College English Curriculum Requirements (Daxueyingyujiaoxuedagang), que le CECRL y a exercé une influence du point de vue des concepts didactiques et des descripteurs de compétences ; Cai (2012) note aussi que la manière dont le CECRL présente les descripteurs sous la forme de « pouvoir faire » a inspiré les concepteurs deprogrammes pédagogiques chinois; Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes nationaux pour l’enseignement du français, souligne qu’il faut « bien étudier [le CECRL] pour trouver tous ses atouts et les appliquer dans la mise à jour [des] programmes » (Wang, 2011 : 203). En fait, unprojet consistant à amenderle programme nationalpour l’enseignement supérieur du françaiset à élaborer un nouveau programme pour l’enseignement secondaire est actuellement en cours (voir §3.2.1).

Le CECRL a amené des pédagogues chinois à réfléchir sur la construction d’un système d’évaluation national unifié : le Ministère de l’Éducation a démarré en octobre 2014 le projet de China’s Standards of English (CSE) (voir §3.2.1), dont la publication était prévue pour fin 2017[5], selon des sourcesofficielles.

Le CECR La aussi alimenté, surtout à la suite de son introduction en Chine, la réflexion des chercheurs locaux sur l’E/A des langues étrangères. Conscients des limites des méthodes traditionnelles adoptées en Chine, ils trouvent nécessaire de diffuser des concepts didactiques du CECRL en milieu institutionnel chinois.

2.Analyse de la réception du CECRL parmi les enseignants 

2.1 Méthode utilisée : enquête en ligne

Les analyses précédentes montrent que le CECRL est bien accueilli par les chercheurs/enseignants-chercheurs chinois en didactique. Mais certains chercheurs ont aussi souligné le décalage entre la reconnaissance du CECRL et ses concepts par les chercheurs d’une part, et les pratiques réelles par les enseignants d’autre part : Bel (2010) a constaté un succès éditorial du CECRL en Chine, qui d’après lui, ne représentait qu’« une mention ajoutée sur la page de couverture » (Bel, 2010 : 298) ; Wang (2011) a indiqué que le CECRL était encore peu connu des facultés chinoises ; Selon Cai (2012), bien que le CECRL ait servi de référence pour l’élaboration des programmes chinois, il restait peu connu parmi les enseignants de langues étrangères.

Il semble que derrière le succès académique du CECRL, se cachait une grande ignorance de la part des enseignants chinois des langues étrangères. Toutefois, après ces années de diffusion, le CECRL, reste-t-il encore peu connu de ces enseignants ? En contact régulier avecnos collègues chinois qui enseignent les langues étrangères, nous remarquons depuis ces dernières années qu’un grand nombre d’entre eux connaissent le CECRL,sinon d’une manière assez générale, du moins partiellement (notamment en ce qui concerne les six niveaux de compétences, les échelles de descripteurs, etc.). Pour justifier cette constatation, nous avons mené une enquête auprès de 100 enseignants chinois de FLE provenant de différents établissements répartis dans différentes régions chinoises, comme l’illustre la figure suivante :

Figure 1: Répartition des enquêtés selon la région[6]

2.2 Analyse de caractéristiques des enquêtés

Après avoir récupéré les questionnaires, nous avons d’abord analysé les caractéristiques des enquêtés, selon l’âge et le niveau d’éducation, le nombre d’années d’enseignement, etc. Les résultats montrent, comme l’illustrent les deux figures ci-dessous, que la plupart des enquêtés sont des enseignants assez jeunes, tant du point de vue de leur âge (94% ont moins de 40 ans) que de leur expérience d’enseignement (81% en dessous de 10 ans)et ont au moins un diplôme de master (92%), et que ceux qui enseignent le français aux étudiants spécialistes en langue et littérature françaises représentent un pourcentage assez élevé (67%).

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon l’âge et le niveau d’éducation

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d’années d’enseignement

Figure 4 : Répartition des enquêtés selon la catégorie d’apprenants[7]

 

2.3 Analyse des résultats 

2.3.1 État de connaissance des enquêtés sur le CECRL 

Le premier constat qui se dégage des résultats de l’enquête est que le CECRL n’est plus inconnu parmi les enseignants chinois, au contraire, comme l’illustre la figure ci-dessous, bien qu’une partie des enquêtés (22%) n’en ont jamais entendu parler, 78% d’entre eux ont déclaré qu’ils en avaient une certaine connaissance. Parmi ces derniers, 53%(41/78) ne l’ont jamais lu mais ilsen ont entendu parler (14%, 11/78) ou connaissent les niveaux de compétences et/ou les descripteurs (38%, 30/78), alors que 47% (37/78) l’ont lu (27%, 21/78) ou au moins parcouru(21%, 16/78).

Figure 5 : Degré de connaissance du CECRL

Selon les résultats de l’enquête, 11% (11/100) des enseignants ont participé à une ou des formation(s)/colloque(s) sur le CECRL, organisée(s) par l’établissement où ils ont fait leurs études ou pour lequel ils travaillent, l’Alliance française, l’Ambassade de France en Chine, ou le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques). L’organisation de ces formations et colloques, s’adressant souvent aux jeunes enseignants ou chercheurs, ont contribué sans nul doute à la diffusion du CECRL ainsi que ses concepts didactiques au sein des enseignants chinois de langues étrangères.

2.3.2 Quelques analyses croisées

Nous avons également poussé notre analyse pour déterminer s’il existe une relation entre certaines caractéristiques des enquêtés (par exemple, leur âge, niveau d’éducation et nombre d’années d’enseignement) et leur connaissance du CECRL. Selon nos analyses, la relation entre la tranche d’âgeoule nombre d’années d’enseignement d’une part, et la connaissance du CECRL d’autre part, n’est pas très évident —cela est probablement dû à la taille limitée de l’échantillon[8]. Nousavons par contre constaté une relation assez évidente entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL : ceux qui possèdent un diplôme de master ou doctorat connaissent proportionnellementmieux le CECRL, comme en témoignent les résultats statistiques illustrés par les figures suivantes :

Figure 6: Relation entre le niveau d’éducation et la connaissance du CECRL

Figure 7: Relation entre le niveau d’éducation et le degré de connaissance du CECRL

2.3.3 Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

Selon les résultats de l’enquête, parmi les 78 enquêtés qui connaissent le CECRL, seuls 16 (16/78, 21%) ne s’y réfèrent jamais, alors que 62 (62/78, 79%)y font référence rarement (29/78, 37%), quelquefois (27/78, 35%), souvent (5/78, 6%) ou très souvent (1/78, 1%), comme l’illustre la figure suivante :

Figure 8: Fréquence à laquelle on fait référence au CECRL

En ce qui concerne les raisons pour lesquelles ils se réfèrent au CECRL, les enquêtés ont déclaré qu’ils y faisaient référence pour construire des plans d’enseignement (50%, 31/62), concevoir des activités en classe (65%, 40/62), évaluer les niveaux linguistiques de leurs élèves (85%, 53/62) ou faire des recherches (32%, 20/62), comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 9: Raisons pour lesquelles on fait référence au CECRL[9]

2.3.4 Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

Bien que les enquêtés ne se réfèrent pas très souvent au CECRL, 63 d’entre euxpensent qu’il a une importante (38/78, 49%) ou certaine (25/78, 32%) valeur pour l’E/A des langues étrangères en Chine, comme l’illustre la figure ci-dessous :

Figure 10: Valeur du CECRL pour l’E/A des langues étrangères en Chine

D’après les 63 enquêtés qui reconnaissent sa valeur de référence pour l’E/A des langues étrangères en Chine, leCECRLpourrait servir de référence, comme l’illustre la figure ci-dessous, sur les aspects suivants : la mise en œuvre de l’approche actionnelle (33/63, 52%), l’élaboration des échelles de descripteurs (38/63, 60%), le développement des compétences généraleset communicatives chez les apprenants (45/63, 71%), ainsi que l’évaluation des niveaux linguistiques (56/63, 89%).

Figure 11: Apports du CECRL dans l’E/A des langues étrangères en Chine

  1. Contextualisation du CECRL en Chine : une adaptation réciproque

3.1 Pourquoi une adaptation réciproque ?

Les résultats de l’enquête témoignent d’une diffusion plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de français : 78 parmi eux (78/100, 78%) connaissent plus ou moins le CECRL, dont 47% (37/78) l’ont lu ou parcouru (voir la Figure 5).

Toutefois, malgré ce succès quantitatif, la majorité des enquêtés ne se réfèrent passouvent, comme l’illustre la Figure 8, au CECRL. Cela pourrait s’expliquer, d’après nous, d’une partpar les écarts entre le CECRL et le Programme national de l’enseignement du français qui s’impose dans les départements de français en Chine, entre les tests européens (TEF/TCF) et les tests chinois (TFS IV/VIII)[10], et d’autre part par la difficulté d’adopter la perspective actionnelle privilégiée par le CECRLau contexte chinois,dans lequelles enseignants et apprenants sont habitués à une culture d’apprentissage typiquement chinoise, caractérisée par une centration sur le professeur, une attention portée sur l’acquisition de connaissances linguistiques, un but d’utilité (bonnes notes, diplôme, changement de statut social), etc. (voir Pu, 2011). Le tableau ci-dessous, que nous empruntons à Fu (2009), illustre les écarts entre l’Europe et la Chine concernant l’E/A du FLE :

Tableau 1: L’E/A du FLE entre l’Europe et la Chine[11]

L’E/A du FLE en Europe L’E/A du FLE en Chine
Apprenants adultes

Non spécialistes de français ;

S’inscrivant de leur propre volonté ;

Dont la plupart sont bien motivés ;

Ayant une demande précise ;

Accordant la priorité aux compétences communicatives à l’oral ;

Faisant de leur mieux pour apprendre la langue cible choisie ;

Ayant une connaissance préliminaire de la langue cible.

Étudiants adultes

Spécialistesde français ;

S’inscrivant après leGaokao[12];

Dont la plupart ne sont pasdurablement motivés ;

Sans aucune demande précise ;

Accentuant sur le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

Devant suivre d’autres cours inclus dans le programme en plus de la langue cible ;

Étant débutants pour la plupart mais maîtrisant généralement déjà assez bien l’anglais.

Enseignants

Tous sont natifs ;

La plupart ne sont pas issus de la spécialité « langue étrangère » ;

Ayant suivi une formation en FLE.

Enseignants

La plupart sont Chinois ;

La plupart sont issus de la spécialité « langue étrangère » ;

 

N’ayant suivi aucune formation en FLE pour la plupart.

École

Objectifspédagogiques centrés sur l’apprenant ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique immédiate ;

Cours intensifs ou semi-intensifs ;

Durée courte et possible d’être suspendu ;

Classe de petite taille ;

Centrede formation linguistique ;

Programme : des classesà plusieurs niveaux, équipées de cours de conversation et ceux de rédaction, etc. ;

Permettre le développement de compétences partielles.

 

École

Objectifspédagogiquesuniformes ;

Contenu d’apprentissage : langue et culture ;

Mise en pratique non immédiate ;

Cours intensifs ;

Durée de 3 à 6 ans, avec les vacances d’été et d’hiver ;

Classe de 25 personnes en moyenne ;

Département de français (licence) ;

Programme : diviser les classes en quatre années, mettre au premier plan les cours de lecture analytique, complémentés par des cours de compréhension orale/écrite, d’expression orale/écrite, et de traduction ;

Revendiquer le développement global : compréhension orale/écrite, expression orale/écrite, traduction ;

 

La « méthode chinoise »a subi des critiques violentes de la part des lecteurs étrangers et des enseignants chinois.Cependant, durant toutes ces années passées à côtoyer des Chinois qui ont appris le français avec cette méthode, nous n’avons jamais remis en doute leur maîtrise du français, rien ne prouve en effet qu’ils le maîtrisent moins bien que ceux qui l’apprennent avec une méthode communicative ou actionnelle. En fait, nous ne sommes pas les seuls à avoir fait cette remarque. Pu (2011) note que selon certains lecteurs étrangers, « “les apprenants chinois ne maîtrisent pas une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches communicatives” » (Pu, 2011 : 43). Selon Castellotti (2017), « il n’a […] jamais été explicité de façon convaincante que les usages des langues seraient, de manière claire, de qualité supérieure lorsqu’on les a apprises au moyen d’une approche actionnelle […] plutôt qu’avec une méthode dite “traditionnelle” » (Castellotti, 2017 : 35-36). De plus, la « méthode chinoise » n’est plus ce qu’elle était, au contraire, elle s’est beaucoup « modernisée »[13]et accorde une place plus importante à l’aspect communicatif.

De plus, eu égard aux grandes différenceslinguistique et culturelle entre la Chine et la France, il ne nous semble pas possible, ni raisonnable, ni efficace, de renoncer à cette méthode pour suivre, sans tenir compte du contexte local, les nouvelles tendances européennes en didactique des langues. Nouspartageons l’avis selon lequel il faut « internationaliser » l’enseignement des langues étrangères en Chine, c’est-à-dire, plus l’adapter au contexte international. Dans ce cas-là, compte tenu du système hautement centralisé, une réforme du haut vers le bas semble inévitable, toutcomme le souligne Humeau (2012), l’intégration du CECRL en Chine « ne peut avoir de sens que dans une optique de réforme du programme national » (Humeau, 2012 : 138). Mais en même temps, il faut aussi adapter le CECRL au contexte chinois, point de vue que nous partageons avecRosen (2010), repris parHumeau (2012).En d’autres termes, il nous semble nécessaire de réfléchir sur la « déseuropéanisation »du CECRL, lorsque l’on parle de sa contextualisation dans des pays non-européens.

En conclusion, la contextualisation du CECRL en Chine ne semblerait possible que dans le sens d’une adaptation réciproque. En fait, nous constatons déjà une tendance verscette adaptation, créant ainsi un contexte plus que jamais favorable à la contextualisation du CECRL en Chine.

3.2 Analyse de l’actuel contexte : vers une adaptation réciproque

3.2.1 Du côté de la Chine : changements du haut vers le bas

Nous constatons, surtout depuis ces dernières années, des changements du haut vers le bas dans l’E/A des langues étrangères en Chine :

1) La mise en œuvredes réformes d’une ampleur jamais égalée par le Ministère de l’Éducation. Les réformes actuellement en cours couvrentles différents niveaux d’enseignement (supérieur, secondaire et/ou primaire) et plusieurs langues étrangères enseignées, dont l’anglais en est l’objet principal. Un projet consistant à élaborer un cadre commun chinois pour l’anglais—China’sStandards of English(CSE), a été démarré en octobre 2014, dont la publication officielle était prévue pour fin 2017[14], et un test de niveau d’anglais conforme à la norme CSE sera mise en œuvre pour l’horizon 2020[15]. Leprojet CSEs’est inspiré sans nul doute du CECRL, par exemple, pour présenter les descripteurs, on utilise la forme « pouvoir faire » : « peut utiliser correctement les signes de ponctuation (niveau 1 de la production écrite) », « peut décrire de manière simple des scènes familières et quotidiennes (niveau 3 de la production écrite) » (Zou et al., 2015 : 28), etc.[16] Maisle contexte localest aussi pris en compte : le CSEcalibredes descripteurs couvrantnon seulement les quatre compétences linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite), mais aussi les domaines que le CECRLn’a pas bien définis, notamment celui de médiation (traduction et interprétation), proposedes activités/stratégiesne se limitant pas à la dimension communicative, comme l’indiquent Liu et Peng (2017) et définitau total neuf niveaux de compétences en anglais, dans le but de mieux relier les différents cycles d’enseignement, comme nous le détaillons ci-dessous :

Tableau 2: Classification des niveaux de compétences en anglais

Niveaux de compétences Cycles d’enseignement
Niveau 1 Enseignement primaire
Niveau 2
Niveau 3 Enseignement secondaire (collège)
Niveau 4 Enseignement secondaire (lycée)
Niveau 5 Enseignement supérieur (anglais universitaire pour les étudiants non spécialistes)
Niveau 6
Niveau 7 Enseignement supérieur (anglais de spécialité)
Niveau 8 Talents linguistiques de hauts niveaux
Niveau 9

 

Quant au l’E/A du français en Chine, un projet, consistant à amender le programme national au niveau supérieur (rédigé dans des années 1980-1990) et à élaborer un programme spécifiquement pour l’enseignement du français au niveau secondaire[17], est aussi en cours. Des enseignants/pédagogues qui y participent nous ont révélé que le CECRLleur avaitservi de référence.Mais pour leTest national de français de spécialité (TFS)[18], à notre connaissance, il n’y aucune information officielle au sujet de sa mise à jour, malgré les nombreuses critiques dont il fait l’objet[19]. En réponse à certaines de ces critiques, Wang (2011), l’un des principaux concepteurs de programmes, propose d’intégrer dans le TFS, « à l’aide de moyens techniques, une épreuve orale afin d’évaluer les acquis des étudiants sur tous les plans » (Wang, 2011 : 202).

2) Une diffusion beaucoup plus large du CECRL parmi les enseignants chinois de langues étrangères. Toutcomme en témoignent les résultats de l’enquête, le CECRLest assez connu parmi les enseignants chinois de français. Partant de cette constatation, nous supposons qu’un tel changement s’est également produitchez les enseignants d’anglais et peut-être aussi chez ceux qui enseignentles autres langues étrangères.

3) Unchangement remarquable chez les jeunesapprenants chinois. Le refus de participeraux interactionsen classe de la part des apprenants chinois est considéré par des lecteurs étrangers comme l’un des obstacles à la mise en œuvre des approches communicative et actionnelle. Toutefois, les jeunes Chinois d’aujourd’hui ne sont plus aussi réservés que les générations précédentes. Pouvant accéderà d’énormesressources papier et surtoutélectroniques et ayant davantage d’occasions de voyager dans une autre ville ou dans un pays étranger, ils ont un éventail de connaissances plus larges, une expérience beaucoup plus riche et une vision du monde plus ouverte.Plusieurs de nos collèguesont révélé que les connaissancesde leurs étudiants les avaient bien impressionnés et que la plupart d’entre eux étaient dynamiques etosaient répondre aux questions qui leur avaient été posées. Par exemple, une collègue nous a fait savoir que dans son cours de français débutant s’adressant aux étudiants non spécialistes, un bon nombre d’étudiants avaient déjà une connaissance assez large de la culture française (la littérature, le cinéma, l’art, etc.), et que dans son cours de français avancé s’adressant aux étudiants spécialistes de quatrième année, en s’appuyant sur des activités orales, elle avait des interactions régulières avec ses étudiants, ceux-ci s’apprêtant aussi à y participer.

3.2.2 Du côté du CECRL : une tendance de « déseuropéanisation »

Dans le projet d’amplification du CECRL, malgré les fortes critiques qu’il a suscitées dans le monde didactique des langues en France[20] et nos réserves à l’égard de ce projet, nous percevons une certaine tendance à sa « déseuropéanisation ».Cela favoriserait mieux la contextualisation du CECRL dans les pays en dehors de l’Europe, tout comme le souligne Sagaz et Ducatel (2011), il faut « décontextualiser » le CECRL et « [dépasser] une vision eurocentrée », lorsqu’on en « envisage la contextualisation […] hors d’Europe » (Sagaz&Ducatel, 2011 : 154).

En consultant le volume complémentaire du CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en septembre 2017[21],nous remarquons qu’en plus de nouvelles échelles ajoutées dans les domaines que la version originale n’a pas couverts, dont la médiation et la littérature[22]—deux aspects auxquels une place importante est assignée dans l’E/A des langues étrangères des pays asiatiques,on a aussi calibré de nouveaux descripteurs pour les échelles existantes et reformulé quelques descripteurs, en supprimant, modifiant ou ajoutant des mots ou expressions. En tant qu’apprenants et enseignants non européens de français, nous trouvons que certaines de ces modifications minimes rendraient le CECRL plus référençable pour les apprenants dans les pays hors d’Europe. Par exemple, l’expression de « native speakers » est remplacée par celle de« speakers of the target language » ou « other speakers » : dans un pays très éloigné de l’Europe, des descripteurs comme « [can] keep up with an animated conversation between speakers of the target language» (Council of Europe, 2017 : 56) (la mise en gras est de notre fait) ne semblent-ils pas plus pertinents pour un enseignant non natif de français ou d’une autre langue européenne d’évaluer les compétences de ses élèves ?

Pour conclusion, seulement du point de vue de la contextualisation du CECRL hors d’Europe, la version amplifiée nous semble mieux répondre au contexte chinois et plus compatible avec le cadre commun chinois pour l’anglais (China’s Standards of English,CSE), qui sera disponible très prochainement.

Conclusion

Si le faible degré de compatibilité entre les programmes nationaux chinois et le CECRL, la diffusion insuffisante de ses concepts au sein des enseignants locaux, la domination de la « méthode chinoise » dans l’E/A des langues étrangères en Chine, le refus de participer aux interactions des apprenants chinois, le manque des descripteurs pour les domaines (littérature, médiation, etc.) privilégiés par l’E/A des langues étrangères en Chine et pour les niveaux élevés[23], étaient considérés comme principaux facteurs faisant obstacle à l’adaptation du CECRL au contexte chinois, cela ne serait plus le cas d’aujourd’hui. Compte tenu des changements du haut vers le bas—mise à jour des programmes nationaux, élaboration du cadre commun chinois pour l’anglais (CSE), diffusion beaucoup plus élargie du CECRL en milieu institutionnel, modernisation de la « méthode chinoise » et changement remarquable chez les apprenants—créant un contexte local plus que jamais favorable, et du projet d’amplification du CECRL, dans lequel nous percevons une tendance de « déseuropéanisation » permettant de mieux adapter le CECRL aux contextes non-européens, nous pensons que le CECRL aura une meilleure contextualisation en Chine et que dans cette perspective, l’E/A des langues étrangères en Chine sera mieux standardisé au niveau national, dont le système d’évaluation sera plus compatible avec ceux adoptés au niveau international, comme la grille d’évaluation du CECRL.

 

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[1] La version chinoise du CECRL était le fruit d’un travail d’une année, mené en collaboration par « une équipe de cinq enseignants de français » (Fu, 2010 : 173) et publié conjointement par le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère (connu sous le nom chinois Hanban) et la Presse universitaire de l’Université des langues étrangères de Beijing. Mais nous voulons signaler que bien avant 2008, des chercheurs chinois avaient déjà commencé à s’intéresser au CECRL, parmi lesquels se trouvent He (2005), He & Feng (2005), Han (2006) et Fang (2007) pour ne citer que ceux-ci.

[2] Bon nombre de chercheurs soulignent le grand succès du CECRL en Europe, en reconnaissant son importance dans l’enseignement des langues vivantes ainsi que sa valeur de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues dans les pays européens (par exemple, Goullier, 2008 ; Martyniuk&Noijons, 2006 ; etc.), ou en se focalisant sur la perspective actionnelle ou les concepts (plurilinguisme, compétence interculturelle, médiation, etc.) évoqués dans le Cadre (par exemple, Puren, 2006 ; Lenz &Berthele, 2010 ;Franić, 2011 ; etc.), mais de nombreuses critiques ont été aussi formulées à l’égard du CECRL, portant sur ses objectifs, ses descripteurs, la classification de niveaux de compétences linguistiques et son accessibilité (voir Broek etal., 2013 : 29-31), surtout dans le monde germanophone (voir Delouis, 2008).

[3] Le recensement a été fait via la Bibliothèque numérique chinoise Chaoxing.

[4]Le CECRL a aussi intéressé des pédagogues de chinois langue étrangère (CLE) et leur a servi de référence pour élaborer la norme ChineseLanguageProficiencyScales for Speakers of OtherLanguages(CLPS), à l’initiative du Hanban, publiée en décembre 2007, ainsi que pour le test d’évaluation de chinois (HanyuShuipingKaoshi, connu sous l’abréviation « HSK »), consistant à tester les compétences linguistiques en mandarin des personnes dont la langue maternelle ne l’est pas.

[5]La publication a été remise à plus tard. Mais selon l’information publiée au début du décembre 2017, le Ministère de l’Éducation de Chine a déjà accompli le processus de calibration des descripteurs du CSE.

[6] L’enquête a été lancée en début septembre 2017 et s’est terminée une semaine plus tard. Elle ne recouvre que la Chine continentale.

[7]Un certain nombre d’enquêtés enseignent le français à plus d’une catégorie d’apprenants, par exemple, ils s’adressent tant aux étudiants en langue et littérature françaises qu’à ceux qui apprennent le français comme seconde langue étrangère.

[8] Par exemple, en ce qui concerne la tranche d’âge des enquêtés, parmi les cent enquêtés, 94 ont moins de 40 ans, alors que dans la tranche des 41-50 ans ou celle des 51-60 ans, il n’y en a respectivement que trois (voir la Figure 2). Selon les résultats de l’enquête, 100% (3/3) des enquêtés dans la tranche des 41-50 ans et 67% (2/3) de ceux dans la tranche des 51-60 ont une certaine connaissance du CECRL, mais ces pourcentages nous semblent peu représentatifs. Il en est de même pour le nombre d’années d’enseignement, seuls trois enseignants qui enseignent le français depuis plus de 16 ans ont répondu à notre questionnaire (et tous les trois connaissent le CECRL).

[9] Au total, 62 enquêtés (c’est-à-dire, ceux qui se réfèrent au CECRL) ont répondu à cette question, mais comme il s’agit d’une question à réponses multiples, certains d’entre eux ont choisi plusieurs réponses. Il en est de même pour la Figure10.

[10]Les tests européens consistent à évaluer les six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) définis par le CECRL, alors que les tests chinois de français n’ont que deux niveaux (niveau IV et niveau VIII).

[11] Dans Fu (2009), le tableau est en chinois. La traduction est proposée par nous.

[12] Le Gaokao (Concours national d’entrée d’éducation supérieur) est un examen permettant d’entrer dans l’enseignement supérieur en Chine.

[13] D’après nous, cela est dû essentiellement à une diffusion croissante des concepts didactiques développés en Europe (bien qu’ils n’aient pas été tous acceptés par les enseignants ou apprenants chinois) en milieu institutionnel, à l’arrivée des lecteurs étrangers qui ont généralement suivi une formation en FLE, à l’organisation des formations en didactique, à la croissance des échanges internationaux d’enseignants (selon notre enquête, 67% des enseignants ont passé au moins un séjour dans un pays francophone), à la mise à disposition de matériel pédagogique moderne (laboratoire multimédia de langues, matériel audio-visuel, etc.) et au développement de nouvelles technologies.

[14] Mais comme nous l’avons indiqué plus haut, la publication a été remise à plus tard.

[15]Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le site internet du projet (http://cse.neea.edu.cn/html1/folder/1505/244-1.htm)ou voir Liu & Peng (2017), Liu (2015a, 2015b), Jin &Jie (2017) et Deng &Deng (2017).

[16] Nous regrettons de ne pas pouvoir donner plus d’illustrations concrètes sur les descripteurs calibrés dans le CSE, vu que celui-ci n’est pas encore officiellement publié.

[17]Le Programme pour l’enseignement du français au niveau secondaire (2017) a été officiellement publié en janvier 2018. Désormais, l’enseignement du français est officiellement inscrit dans le programme de l’éducation secondaire en Chine, avec la publication de la nouvelle méthodedestinée aux jeunes apprenants :Le français pour les ados (zhongxueshengfayu).

[18] Le Test national de français de spécialité (TFS)—Test national de français destiné aux étudiants ayant le français comme spécialité— se divise en deux niveaux : le TFS-4 destiné aux étudiants de deuxième année a lieu en mai depuis 2004, tandis que le TFS-8 destiné aux étudiants de quatrième année a lieu en mars depuis 2009. Le TFS s’organise chaque année par la Commission nationale d’examens des langues étrangères (du Ministère de l’Éducation de Chine) et l’Association chinoise des professeurs de français (ACPF) et jouit d’une reconnaissance au niveau national beaucoup plus grande que les tests (le TEF et le TCF) développés par la France.

[19] Les critiques portent essentiellement sur le fait que les tests nationaux chinois de langues étrangères privilégient les compétences linguistiques (la grammaire, le lexique, etc.) et n’accordent pas assez de place à la dimension communicative. Par exemple, Bel (2010) souligne le défi de la mise en œuvre d’une approche actionnelle en milieu universitaire chinois, face au Test national de français de spécialité (TFS) qui est « [tourné] vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire » (Bel, 2010 : 298).

[20] À l’initiative de l’ASDIFLE (Association de didactique du FLE), un appel à signature de la tribune a été circulé du 29 avril au 26 mai 2017, dont l’objectif est de « [demander] au Conseil de l’Europe de surseoir [au] projet d’amplification du CECR ». Ce projet d’amplification est perçu comme « une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe » et critiqué pour « [déshumaniser] l’appropriation et la transmission des langues, [stériliser] la réflexion en encourageant des orientations uniformisantes, [déposséder] les acteurs de leur responsabilité et [dénaturer] le travail de tous de manière prescriptive » (pour consulter la tribune : http://asdifle.com/content/version-amplifi%C3%A9e-du-cecr-une-fausse-bonne-initiative-du-conseil-de-leurope-appel-%C3%A0).

[21]En octobre 2010, on a déjà publié les versions pilotes en français et en anglais [https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03, consulté en avril 2017]

[22]Voir la version anglaise du volume complémentaire du CECRL : CEFR Companion Volume with New Descriptors[https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/home].

[23]Un grand nombre de jeunes Chinois apprennent une langue étrangère comme spécialité, avec des objectifs plutôt professionnels. Il leur faut atteindre un niveau élevé pour avoir plus de chance de réussir leur carrière professionnelle. Deux types de tests nationaux sont proposés respectivement aux étudiants spécialistes et non-spécialistes : Test national de français de spécialité (TFS) et Test national de français universitaire (TFU). Dans la version originale du CECRL, les descripteurs des niveaux C (surtout C2) ne sont pas assez suffisants. Cela pose problème lorsqu’on se réfère au CECRL pour évaluer les niveaux des apprenants spécialistes.

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Shima MOALLEMI

Université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

Adresse électronique : shmoallemi@gmail.com

Les enjeux sociaux et didactiques de l’insertion du CECR en Iran

Résumé

Le CECR a fait son apparition dans le contexte d’enseignement-apprentissage des langues en Iran à l’époque où une vague d’émigration a débuté chez les jeunes iraniens désireux d’immigrer vers le Québec (à partir de 2005). L’insertion du CECR en Iran, qui est directement liéeà une demandede certificationen langue de ce public, est une insertion partielle, du fait de l’absence d’une réflexion concrète sur son adoption et son adaptation. Dans cet article, après avoir démontré les conséquences de cette insertion partielle, nous proposerons une tâche contextualisée et signifiante afin d’intégrer les composantes sociolinguistiques dans la classe du FLE en Iran et de sensibiliser les apprenants iraniens à leur importance dans la communication interculturelle.

 

L’idée de la mise en place d’un cadre commun pour l’enseignement-apprentissage des langues en Europe est née après la chute du mur de Berlin où l’espace géopolitique européen a été redéfini. C’était l’occasion pour l’Union européenne de réfléchir à deux problématiques : d’une part, valoriser le partage, les échanges et l’harmonisation entre les pays d’Europe afin d’instaurer une stabilité dans la région et de lutter contre la xénophobie ; d’autre part, dans la mesure où cette ouverture promettait une large mobilité sociale, économique et linguistique au sein de l’espace européen, il apparaissait nécessaire de définir une base commune pour la conception de programmes linguistiques, de diplômes et de certificats de langues, précisément pour faciliter cette mobilité.Le travail de l’équipe de recherche qui s’est chargée de répondre à ces deux problématiques a donné lieu à la publication du CECR en 2001.

Les objectifs de certifications et le CECR

Bien que le sous-titre du CECR soit apprendre, enseigner, évaluer, le résultat final est un document qui accorde beaucoup plus d’importance à l’évaluation. D’ailleurs, certains chercheurs comme Berchoud (2017), Springer (2011), Huver (2009, 2011, 2014) et Gohard-Radencovic (2017) considèrent que l’évaluation est en réalité l’objectif central du CECR. Aujourd’hui, l’aspect évaluatif du CECR (surtout les référentiels de compétences) est devenu, d’après Berchoud (2017), « le principe organisateur de toutes les certifications, tous les diplômes de langue(s), […] de tous les manuels ou méthodes de (F)LE, et in fine de toute la formation initiale et continue des professeurs de langues en Europe et même au-delà ».

Il semble que l’objectif initial du CECR ait donc bien été atteint. Selon Huver et Springer (2011 : 144), d’un point de vue institutionnel, le CECR constitue une aubaine car il garantit « une certaine fiabilité et facilite la comparaison des résultats entre les établissements scolaires, entre les académies, entre les systèmes éducatifs européens ». Il est bon de rappeler que des objectifs évaluatif et certificatif étaient déjà au centre du symposium intergouvernemental de 1991 en Suisse, qui a donné lieu à l’élaboration du CECR. Le symposium s’intitulait « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Selon Huver et Springer, la transparence entre les pays européens soulignée lors de ce symposium concerne principalement l’évaluation (2011 : 85-86) : « […] il s’agit de proposer une définition commune et transparente des objectifs d’enseignement/apprentissage et des critères d’évaluation, celle-ci étant considérée comme la condition sine qua non de la « coopération » entre les responsables politiques des systèmes éducatifs en Europe ». On peut constater que dans cette optique, les objectifs sont prescrits par les institutions et les systèmes éducatifs à l’échelle européenne, sans pour autant tenir compte des objectifs d’apprentissage des apprenants eux-mêmes, ni de la nécessité de la contextualisation des apprentissages.

La transparence mentionnée dans le titre du symposium concerne également la certification, puisqu’on cherche à définir des principes communs pour la qualification des compétences en langues et la délivrance de certificats reconnaissables pour tous les pays d’Europe. Bien que l’intention du CECR soit une certification au service de la mobilité européenne, on constate aujourd’hui une survalorisation de celle-ci et « une demande sociale utilitaire de certification en langues »(Springer, 2011). D’où les effets de « bachotage », qui se révèlent contreproductifs : « on forme moins, mais on entraîne plus aux examens » (Ibid.). Avec l’avènement d’une politique néolibérale et une focalisation sur la rentabilité économique, on se trouve même face à un détournement du sens, de la fonction et des enjeux de la certification, celle-ci ne servant plus tant à évaluer les apprentissages qu’à évaluer des systèmes (Huver, 2014). De ce fait, à l’étranger, l’efficacité du travail des attachés de coopération linguistique est définie par le nombre decandidats inscrits aux examens de DELF et de DALF. De la même manière, en France, on évalue l’efficacité des dispositifs d’accueil des enfants allophones nouvellement arrivés en France à travers leur taux de participation et de réussite dans l’examen du DELF scolaire (Ibid.).

Les principes de standardisation et de certification du CECR, au-delà d’une visée d’harmonisation, de transparence et de cohérence, ont entrainé une logique commerciale qui a pour conséquence de mettre davantage l’accent sur les résultats obtenus aux tests que sur l’apprentissage et l’enseignement proprement dits. Aujourd’hui avec une mobilité internationale croissante et le besoin de certifications des diplômes, le CECR a franchi les frontières de l’Europe et est largement répandu au niveau international. Cette adoption est, à quelques exceptions près, une adoption aveugle,qui ne se soucie pas de la nécessité de contextualiser cet outil. Le contexte d’enseignement du FLE en Iran n’est pas exclu de cette vague, et comme nous allons le voir, certains éléments sociaux (comme la vague d’immigration) associés à l’entrée du CECR dans l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran ont changé le paysage de la francophonie dans ce pays. Pour comprendre ce changement, commençons à voir le statut de la francophonie en Iran avant le CECR.

Un survol historique de la francophonie en Iran

Le français est officiellement entré en territoire de Perse au XVIIème siècle à l’initiative d’un missionnaire français qui enseigna cette langue à la cour d’Ispahan sous Shah Abbas II (1642-1666). Deux siècles plus tard, le Chah d’Iran parlait parfaitement français ainsi que la majorité des nobles de la cour Qadjar. C’est justement au XIXème siècle que le français atteint son sommet en Iran. À l’époque de Nasseredin Shah Qadjar (1831-1896), et sous la supervision d’Amir Kabir (le chancelier de laPerse) la première école d’enseignement supérieur fut crééeet des disciplines comme la médecine, les sciences naturelles, les mathématiques, etc. y étaient enseignées. Pour la première promotion de cette école, l’enseignement était majoritairement dispensé en français, par des professeurs d’origine française (Gashmardi & Salimikouchi, 2011 : 100). C’est aussi à cette époque que beaucoup de chefs d’œuvres littéraires français mais aussi mondiaux ont été traduits à partir de cette langue vers le persan. D’où le grand nombre d’emprunts (merci, carte, cravate, minijupe, etc.) et de calques (point de vue, pomme de terre, compter sur quelqu’un, monter sur scène, etc.) du français qui existent aujourd’hui en persan (Ibid. : 104). Le français, symbole de la littérature, de la culture, de la modernité et de la pensée des Lumières a inspiré beaucoup d’intellectuels iraniens. Les œuvres de Montesquieu et de Rousseau ont été connues en Iran (majoritairement à travers leur traduction en turc ou en arabe) en début du XXème siècle et ont influencé les intellectuels iraniens partisans de la révolution constitutionnelle de 1909 en Iran (Ibid. : 106 ; Behnam, 1991 : 131).

Au début du XXème siècle, on voit apparaitre des écoles françaises comme l’écoleJeanne d’Arc et l’Alliance Française, surtout à Téhéran et dans quelques grandes villes du pays. Ces écoles ont joué un rôle important dans la diffusion de la langue et de la culture française en Iran. À partir de la deuxième moitié du XXème siècle, le français commence à perdre de son influence en Iran, à cause,notamment,de la présence politique anglaise et américaine. Malgré ce déclin progressif qui atteint son point culminant après la révolution de 1979, où le français est presque écarté au détriment de l’anglais, cette langue incarne toujours une certaine forme d’élitisme culturel, populaire chez les intellectuels et universitaires iraniens. C’est pourquoi la francophonie, sous sa forme de langue de pensée et de culture, reste d’après Gashmardi et Salimikouchi (2011) une francophonie latente.

Cependant, une nouvelle tendance dans l’apprentissage du FLE en Iran est apparue depuis une dizaine d’années. Elle concerne les Iraniens qui cherchent à émigrer au Québec et qui ont besoin d’apprendre le français. Comme nous allons le voir par la suite, les représentations que ce public a de la langue française sont très différentes de la francophonie sous sa forme initiale, c’est-à-dire une langue de culture.

L’enseignement-apprentissage du FLE en Iran aujourd’hui

L’enseignement du français est aujourd’hui dispensé principalement dans trois cadres :

  • À l’université, dans plus de vingt départements dans différentes villes d’Iran. Cet enseignement va de la licence au doctorat. En licence, les filières principales sont la langue et la littérature française et la traductologie. La didactique est ajoutée à ces filières pour le niveau de master ainsi que plus récemment, les études françaises[1]. La plupart de ces diplômés, à la sortie de l’université, deviennent enseignants de FLE dans des instituts privés de langues qui sont très populaires dans les grandes villes iraniennes. Ces jeunes enseignants n’ont pas tous une formation adaptée pour cette tâche, surtout ceux issus des filières de littérature française et de traductologie.
  • Dans quelques collèges et lycées bilingues à Téhéran et à Ispahan. Ces institutions qui sont principalement privées sont d’un nombre très limité à l’échelle du pays. Il faut préciser que la première langue étrangère dans le cadre de l’éducation nationale en Iranest l’arabe, et ensuite, les élèves iraniens ont le choix entre l’anglais et le français pour leur deuxième langue étrangère ; en général, ils choisissent l’anglais[2].
  • Dans le cadre des instituts de langues privés, principalement pour un public d’adultes. L’enseignement s’effectue à presque tous les niveaux (A1 à C1). Ces instituts de langues étant des institutions privées, ils ne sont pas forcés de suivre la politique linguistique de l’État et ils adoptent chacun leur propre politique éducative en fonction de la demande de leur public d’apprenants[3]. C’est pourquoi ils sont assez libres d’utiliser les méthodes de langues sur le marché actuel en France et conçus d’après le CECR. Le CECR a surtout influencé ce contexte éducatif et l’a façonné en quelque sorte puisqu’aujourd’hui, les responsables pédagogiques organisent les programmes éducatifs selon les niveaux du CECR.

Ce dernier cadre comprend la majorité des apprenants de FLE en Iran avec plus de 30 000 apprenants[4]inscrits chaque année. C’est justement ce cadre d’enseignement qui nous intéresse dans cet article.

L’entrée du CECR en Iran et son contexte social

L’insertion du CECR en Iran a un lien étroit avec la vague d’émigration des Iraniens vers le Canada et notamment vers le Québec qui a commencé aux environs de l’année 2005[5] et qui continue jusqu’aujourd’hui. Le français étant la langue officielle du Québec, et la langue dans laquelle les candidats iraniens doivent passer leur entretien auprès des services d’immigration canadienne, il est donc devenu très populaire et le nombre d’instituts de langues privés s’est multiplié pour répondre aux demandes de ce public[6]. Si jusqu’alors, le français constituait un petit département dans les instituts privés, avec un nombre très limité d’apprenants, on voit apparaitre des instituts où on enseigne principalement le français. Ces instituts peuvent même être spécialisés dans la constitution du dossier de demande d’immigration, la préparation à l’entretien à l’Ambassade du Canada et la préparation aux examens de langue (TCF ou TEF) en vue de l’obtention des certificats demandés.

Pour la formation en FLE de cette population, il y avait un besoin en matériel pédagogique et les responsables pédagogiques des instituts ont choisi les méthodes et manuels les plus récents en France qui étaient bien sûr conçus d’après le CECR. Nous précisons qu’avant cette époque, les méthodes les plus populaires reflétaient l’approche communicative (surtout Reflet (1999) et Café Crème (1996)). Cette insertion se fait sans une formation au préalable des enseignants à cet outil ou au travail avec la perspective actionnelle[7].

Une insertion partielle du CECR

Pour récapituler, le CECR a été inséré dans le paysage de la francophonie iranienne de manière accidentelle et sans aucune politique précise sur sa mise en œuvre sur le terrain iranien ou une réflexion sur sa contextualisation. L’insertion partielle ou plutôt la prise de contact des acteurs de l’enseignement du FLE en Iran avec le CECR s’est effectuée d’un côté à travers les manuels de FLE et d’un autre côté à travers les examens et les certificats de langues. Le développement de la certification répond principalement à la demande des apprenants qui préparent une mobilité étudiante ou professionnelle ou qui voudraient compléter leur dossier de demande d’immigration pour le Québec. Cette nouvelle tendance a abouti à la création de formations visant spécifiquement la préparation aux examens de langue dans le but de répondre à la demande de ce public qui a besoin d’acquérir le niveau demandé par les institutions (universités ou service d’immigration du Québec). La demande pour les certificats de langue a substantiellement augmenté à partir de 2013 où la politique du ministère d’Immigration, de Diversité et d’Inclusion québécois(MIDI) a changé concernant les niveaux de langue des candidats à l’immigration. En effet, le certificat de langue, d’un niveau minimum B2, est devenu obligatoire pour commencer une demande d’immigration[8]. Ceci a influencé l’état psychologique des apprenants iraniens et leur motivation dans l’apprentissage des langues. Ils n’apprennent pas une langue nouvelle dans le but de communiquer avec l’autre, mais juste dans l’objectif de passer un examen. Les témoignages de trois enseignants de FLE travaillant dans des instituts de langues privés à Téhéran que nous avons recueillis dans le cadre de notre thèse illustrent bien ce phénomène :

Tu sais, ceux qui veulent immigrer, c’est vraiment particulier : ils ne s’intéressent à rien du tout. En fait, ils sont coincés dans un délai d’inscription, de je ne sais pas quoi, le dossier de machin. Ils sont un peu sous tension en ce qui concerne l’immigration. C’est pour ça qu’ils ne laissent vraiment pas la pensée aller au-dessus de tout ça, et c’est pour ça que je dis que c’est embêtant pendant les cours de français parce que ça commence à être un frein. Tu vois, quelqu’un qui commence à protester, à râler, et à un moment donné, tu n’arrives pas à contrôler le cours. Les autres, ils sont peut-être fatigués : ils viennent du boulot, ils n’ont pas assez d’énergie, puis s’il y a quelqu’un qui lance quelque chose de pareil : c’est déjà raté ! (Shirin, 28 ans, enseignante de FLE à Téhéran)

Ce qu’ils privilégient ? ils ne privilégient pas grand-chose, mais ils pensent toujours à leur examen et ils pensent que la production orale, c’est le plus important après la compréhension de l’oral. Ils veulent tout simplement passer un examen pour avoir un certificat et pour pouvoir déposer leur dossier donc normalement ils ne pensent qu’à passer l’examen, à réussir l’examen. L’examen, c’est l’examen qui est plus important pour eux que la méthode, que la classe (Reza, 31 ans, enseignant de FLE)

[…] malheureusement, une grande partie de notre public cherche aujourd’hui un niveau et il n’y a pas d’approfondissement dans leur connaissance de français. Ils apprennent le français par cœur : des formules, des clichés, pour passer l’épreuve de TCF, je ne sais pas TEF, pour avoir une note. Malheureusement, une grande partie de notre public, c’est ce groupe qui ont, je pense, la motivation très légère. Ils ne s’intéressent pas à apprendre le français, ils cherchent juste des formules, je ne sais pas des clichés, c’est ça : c’est vraiment gênant. (Negar, 36 ans, enseignante de FLE depuis 13 ans)

Ces témoignages révèlent des points intéressants du côté des enseignants et du côté des apprenants. En ce qui concerne les apprenants, on peut constater des tensionsqui empêchent la concentration et diminuent la motivation et l’intérêt pour certains aspects de l’apprentissage d’une langue nouvelle. Comme nous l’avons souligné dans la note 8, les critères de notation du ministère de l’Immigrationquébécois attribuent une plus grande importance aux deux compétences de production orale et de compréhension orale sur les deux compétences écrites (compréhension et production). Ceci influence directement les objectifs d’apprentissage des apprenants qui privilégient ces deux compétences et exigent du bachotage qui va dans ce sens. Ce qui peut être remarqué du côté des enseignants est un sentiment de déception face au manque d’intérêt d’un public apprenant qui privilégie seulement certains aspects de la langue sur d’autres. Les relations de confiances sont fragiles, et les enseignants sont sous tension et peuvent être la cible de plaintes venant de la part des apprenants qui considèrent que les enseignants sont en train de leur faire « perdre leur temps ». L’aspect humain de l’échange pédagogique est sacrifié au détriment de ce qui est « essentiel » pour la réussite aux tests.

Pour conclure cette partie sur les enjeux sociaux de l’insertion du CECR en Iran, nous pouvons dire que le contexte actuel de l’enseignement- apprentissage du FLE dans le secteur privé est majoritairement dominé par une focalisation sur la certification.  Les objectifs d’apprentissage et les besoins ne sont pas définis par les apprenants mais par des institutions qui exigent des certificats pour la validation des compétences (surtout orales) en français. On constate que le statut du français comme langue de Culture évolue et passe à un statut de langue utilitaire oulangue de service (Judet de La Combe & Wismann : 2004)qui rend possible l’accès à l’immigration au Québec. Dans ce contexte, les aspects sociaux et culturels de la langue sont marginalisés au détriment de l’aspect linguistique, afin de répondre à la demande de ce public particulier[9]. Ces aspects sont pourtant de grande importance, en particulier pour les apprenants qui préparent une émigration ou une mobilité étudiante et qui vont être amené à se trouver dans des situations de contact direct avec l’autre.

L’importance des composantes sociolinguistiques pour un public d’apprenants iraniens

Pour notre travail de thèse, nous nous intéressons à la manière dont des jeunes Iraniens vivent les expériences de contacts interculturels et l’impact que ces interactions peuvent avoir sur leur socialisation et le développement de leur compétence communicative bi-plurilingue. Dans un premier temps et dans le but d’étudier la socialisation dans un contexte d’immersion, c’est-à-dire en contact direct avec la langue et la culture de l’autre, nous avons mené une enquête de terrain à partir d’entretiens compréhensifs avec des Iraniens (15 personnes âgées de 25 à 35 ans) qui habitent en France (depuis 3 mois à 5 ans) et nous nous sommes penchée sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans des situations de communication interculturelle en France.

L’analyse de contenu effectuée sur ces entretiens, a révélé des difficultés qui ont trait aux différences dans la conception des rapports interpersonnels(Kerbrat Orecchioni, 1994 : 72-75)dans les sociétés iranienne et française. Plus précisément, les différences concernent la conception de la politesse et du respect dans les rapportshiérarchiques comme égalitaires.À ce sujet, les interviewés ont évoqués des difficultés en ce qui concerne le choix des marqueurs de relations sociales (tutoiement/vouvoiement, les termes d’adresse, etc.), la proxémie et la kinésie (certains mouvements corporels sont associés à l’expression du respect dans les rapports hiérarchiques entre Iraniens mais n’existent pas (ou plus) dans la société française). Les iraniens interviewésont tendance – surtout en début de leur séjour en France – à se comporter selon le modèle interactionnel qu’ils ont l’habitude d’employer en persan, ce qui provoque des cas de malentendus et d’incompréhension dans des situations de communication interculturelle en France.

D’autres difficultés ont également été évoquées et portent sur la distinction des différents registres de langue(au niveau de la réception comme de la production), la compréhension des expressions familières et populaires, l’expression de certains sentiments et la connaissance de certains implicites dans les rapports hommes-femmes. Ces difficultés et ceux évoquées plus hautrelèvent, pour la majorité, des lacunes en termes de compétence sociolinguistique. Cette compétence est définie dans le CECR comme :« la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR, 2001 : 93). Autrement dit, comme la capacité àdistinguer et à employer de manière appropriée les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, etc.La compétence sociolinguistique, selon le CECR, correspond également à l’habilité à pouvoir distinguer les différences de registres, les dialectes et les accents (Ibid.).

Parmi les difficultés évoquées, la politesse a une importance particulière. En effet, le phénomène de « ta’ârof »[10],qui est une forme de politesse en persan, se situe au centre des interactions quotidiennes entre les Iraniens et est très ancré dans l’identité collective (Sharifian, 2011 : 143-144 ; Alirezaei, 1389 = 2011 :108). Le ta’ârof a été décrit comme problématique pour les Iraniens de notre corpus parce qu’il a été la cause de malentendus ou d’incompréhension dans les échanges en France, surtout en début de leur séjour. Mais il a également généré un sentiment d’insécurité culturelle qui s’exprime comme des doutes et des questionnements qui concernent surtout l’application ou pas du ta’ârof dans les interactions en France. Certains interviewés disent également avoir perdu leurs repères dans l’expression de la politesse : « si je ne dois pas faire de ta’ârof en France, alors comment dois-je exprimer mon respect et mon attention à mon interlocuteur ? ». D’où le besoin d’effectuer un travail de sensibilisation à ce phénomène social et à son usage dans des situations interculturelles.

Les compétences sociolinguistiques, pragmatiques, et le savoir socioculturel, présents dans le CECR, auraient des intérêts didactiques incontournables dans le contexte de l’enseignement du FLE en Iran dans la mesure où le développement de ces compétences et une prise de conscience interculturelle pourraient faciliter l’intégration future des apprenants iraniens dans le pays d’accueil.Cependant, l’image de l’autre en tant qu’être social et culturel n’est pas toujours la bienvenue dans le contexte éducatif en Iran, surtout dans le cadre de la scolarisation nationale. Comme nous allons le voir, une contextualisation extrême de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne les composantes culturelles, a conduit, dans ce contexte, à l’effacement total de l’image de l’autre. Heureusement, une plus grande tolérance existe sur ces sujets dans le cadre des instituts de langues.

Contextualisation de l’enseignement des langues en Iran

Les tentatives de contextualisation de l’enseignement des langues en Iran ont commencé après la révolution de 1979 qui a instauré la République islamique dans le pays. Les manuels de langues étrangères au collège et au lycée représentaient un danger d’« invasion » de la culture occidentale (Kian, 1995) chez les adolescents iraniens et ont été à nouveau composés lors de la « révolution culturelle » entre 1980 à 1983. C’est le contenu culturel des manuels scolaires qui a été principalement visé par la politique linguistique et culturelle de l’État. L’objectif étant de les vider de ce contenu afin d’éviter toute influence culturelle occidentale et de privilégier une éducation conforme aux valeurs irano-musulmanes. La langue étrangère est donc enseignée mais sans passer par les composantes culturelles et sociales qui vont avec. La méthodologie appliquée à ces manuels était de type traditionnel, composée majoritairement d’activités de lecture et de traductions de textes fabriqués, d’une grammaire déductive et de mémorisation de vocabulaire. Cependant, très récemment, les manuels d’anglais du collège ont été réformés et adaptés à l’approche communicative. L’interaction étant indispensable dans cette approche, des dialogues sont intégrés dans les manuels mais la place de l’altérité reste toujours la plus restreinte possible (Alehosseini, 1393 = 2014)[11].

Le cadre des instituts de langues privés est différent du contexte scolaire. En effet, les méthodes les plus récentes sur le marché en France, qui sont bien sûr conçues d’après les niveaux du CECR et riches en contenus culturels, sont utilisées pour la formation d’un public d’adultes iraniens. Ce contexte, n’ayant pas les mêmes contraintes que le contexte scolaire, est plus flexible et des possibilités éventuelles allant dans le sens d’une ouverture pédagogique et culturelle peuvent y exister, même si l’influence d’une culture éducative construite lors de la scolarisation empêche parfois les apprenants aussi bien que les enseignantsde voir l’utilité et la place que peut avoir la culture dans l’enseignement-apprentissage des langues.

C’est donc ce contexte qui nous a intéressée pour la mise en place de notre tentative de contextualisation.Cette tentative de contextualisation s’inscrit dans la continuité de notre thèse.En effet, à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants iraniens dans un contexte d’immersion en France, dans une visée de recherche-action, nous avons effectué une intervention sur le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE en Iran. Pour ce faire, nous avonsconçu une tâche visant la compétence sociolinguistique et nous avons demandé à six enseignants iraniens de l’exploiter dans leur cours. L’analyse de ces cours qui ont été enregistrés sera l’objet d’un autre article et nous nous contentons ici d’une description du contenu et de la forme de la tâche proposée aux enseignants.

Une tentative de contextualisation : Proposition d’une tâche adaptée au public iranien

Comme nous avons pu le constater dans la partie consacrée aux enjeux sociaux, l’une des conséquences de la certification est une baisse de motivation des apprenants pour les contenus culturels et sociaux. Il nous faut donc proposer une tâche qui d’un côté éveille une conscience interculturelle chez les apprenants iraniens en attirant leur attention sur les composantes sociales et culturelles de la langue et l’importance qu’elles peuvent avoir dans la communication interculturelle et qui, d’un autre côté,les sensibilise à l’un des problèmes qu’ils pourraient rencontrer lors de contacts directs avec l’autre.

D’après Morissette (2002 : 83), une tâche doit être complexe, contextualisée et signifiante : complexe parce qu’elle doit amener les apprenants à mobiliser diverses compétences pour sa réalisation ; contextualiséelorsqu’elle représente une situation authentique pour les apprenants etviable en dehors de la salle de classe ; et signifiante, c’est-à-dire répondant à la question « à quoi ça sert ? ». C’est la composante qui, selon Morissette,« a le plus d’influence sur le degré d’engagement des élèves » (Ibid.)

La complexité est un facteur qui existe déjà dans les tâches présentées dans les méthodes actionnelles utilisées par les instituts privés (Rond-Point (2004), Version Originale (2009), etc.) mais les tâches proposées dans ces méthodes ne sont pas toujours contextualisées et signifiantes pour les apprenants iraniens.En effet, ces tâches conçues pour un public d’apprenants majoritairement européens ou apprenant la langue dans un contexte européen, ne sont pas toujours adaptées à la réalité vécue par les apprenants iraniens et ne correspondent souvent pas à un contexte authentique que les apprenants pourraient vivre en dehors de la salle de classe.C’est pourquoi, dans notre tentative de contextualisation et la tâche que nous avons proposée, nous avons tenu compte de ces deux problématiques. Nous avons essayé d’adapter la tâche proposée au contexte de vie des apprenantsiraniensmais nous cherchons surtout àsouligner l’aspect significatifde la tâche. En montrant l’utilitéque la connaissance de certaines composantes sociales et culturelles de la langue peut avoir pour communiquer efficacement, nous diminuons le risque de décrochage et de désintérêt chez les apprenants iraniens. De cette manière, l’apprenant sait concrètement à quoi sert la tâche qu’il est en train d’effectuer.

Les différentes phases de la tâche proposée

Nous avons retenu la thématique de ta’ârof pour l’élaboration de notre tâche et nous nous sommes penchée sur une situation précise où le ta’ârof est abondement pratiqué, c’est-à-dire l’invitation. Cette tâche qui se compose de trois phases, débute sur un travail de décentration qui consiste à prendre conscience d’un certain aspect de sa propre culture – c’est-à-dire le ta’ârof – pour ensuite faire ressortir les représentations et les stéréotypes sur l’existence ou pas du ta’ârof dans la culture de l’autre. La deuxième phase consiste à déconstruire ces stéréotypes en montrant la diversité qui existe dans les interactions en France, et ainsi faire prendre conscience aux apprenants du fait que l’autre n’est pas si différent qu’on pouvait le penser. La dernière phase consiste à mettre son savoir socioculturel et sociolinguistique en termes de ta’ârof au service d’un travail de médiation en aidant un Français à comprendre le ta’ârof dans différentes situations.

Voyons de près les trois phases de cette tâche qui peut être exploitée avec un public de niveau A2+ / B1 :

Phase 1

L’objectif de cette phase est de sensibiliser les apprenants aux problèmes que peuvent poser la non-connaissance de certaines normes socioculturelles du pays d’accueil dans les interactions interculturelles. Pour ce faire, nous avons choisi le témoignage de l’un de nos informateurs iraniens en France qui s’exprime sur ses difficultés et ses doutes concernant certaines situations d’interaction en France en rapport avec le ta’ârof, sans pour autant mentionner directement le mot. Ci-dessous la consigne et l’extrait :

Voici le forum des étudiants étrangers à Paris. Lisez le témoignage de Samira qui est à Paris depuis 4 mois et discutez entre vous du problème qu’elle évoque. De quoi relève-il ? Que feriez-vous si vous étiez à sa place ?  

Samira, 31 ans, Iranienne

Accepter ou ne pas accepter, telle est la question !

Je suis arrivée à Paris il y a 4 mois pour faire un master. Pour trouver un appartement à Paris, j’avais besoin d’avoir un garant. J’ai donc contacté des anciens amis français que je connaissais. Ils ont été très gentils et ont accepté de se porter garant pour mon appartement. Ils m’appellent même de temps en temps pour m’inviter chez eux. Quand ils m’invitent, je ne sais pas si je dois accepter tout de suite ou pas. En fait, c’est très difficile pour moi d’accepter tout de suite. Je leur demande impérativement : « est ce que je ne vous dérange pas ? » et puis je vois qu’ils disent « non ».Ou par exemple, quand ils m’offrent quelque chose à manger chez eux, ils demandent « tu veux manger ce truc ? ».Mais moi, je suis bloquée et je ne peux pas dire « oui, je voudrais bien ! » parce qu’en fait, en Iran, on ne dit pas « oui, oui, je voudrais bien des fruits ! ». On dit par exemple « non, merci » et puis ils les apportent quand même. 

Cet extrait et l’expérience qui y est exposée correspondent à une réalité qui pourrait être vécue par les apprenants iraniens lors d’une situation de contact direct avec l’autre.Cette expérience pourrait donc correspondre à une situation viable hors du contexte de la classe de langue pour ces apprenants. Le phénomène de ta’ârof est un sujet qui est concret pour les apprenants et pourrait les toucher directement.

La question « que feriez-vous si vous étiez à sa place ? » a pour vocation d’amener les apprenants à exprimer leurs représentations à propos de la société française et de l’existence ou pas d’une certaine forme de ta’ârof dans les interactions en France.

Phase 2

Dans cette phase, notre objectif est de travailler sur les représentations évoquées à la fin de la première phase, de manière à les déconstruire. Nous avons donc choisi trois extraits de la série Fais pas ci, fais pas ça (2007 – 2016) où des situations d’invitation sont présentées avec des réactions variées de la part des interlocuteurs français (acceptation plus ou moins spontanée ou hésitation). Après le visionnement de chaque extrait, les apprenants sont amenés à compléter des tableaux qui attirent leur attention sur certains éléments contextuels et relationnels comme le lieu de l’interaction, les thèmes abordés par les personnages (salutation ? invitation ? célébration ? avertissement ? etc.) et la réaction de l’interlocuteur à l’invitation (refus ? hésitation ? acceptation ?).

Cette phase se clos sur cette consigne :

Le thème de l’invitation revenait à chaque fois dans les trois extraits qu’on vient de voir. Que remarquez-vous dans les réponses aux invitations ? Est-ce qu’on accepte tout de suite ou il y a une hésitation ? Est-ce que ces mêmes situations se produisent aussi en Iran ? Sont-elles différentes ?

En sensibilisant les apprenants à la diversité qui existe dans la culture de l’autre, nous cherchons à non seulement cibler les stéréotypes mais aussi à faire réfléchir les apprenants sur le fait quela culture de l’autre n’est pas un bloc homogène et différentes formes d’agir peuvent exister au sein d’une même culture.

Phase 3

Dans cette phase l’objectif est d’amener les apprenants à effectuer le rôle de médiateur culturel mais aussi de mettre en valeur leur propre connaissance culturelle sur le ta’ârof. Nous leur proposons donc de voir le regard réciproque (un Français en Iran) qui est porté sur leur culture et la compréhension (ou difficulté à comprendre) que l’autre peut avoir du ta’ârof. Ci-dessous la consigne et l’extrait. Ce dernier est également un extrait authentique et est tiré d’un entretien que nous avons eu avec un Français habitant à Téhéran :

Vincent est étudiant de persan à l’Inalco à Paris et il a fait un séjour linguistique de 4 mois en Iran. Il partage son expérience sur le forum de l’université avec d’autres étudiants qui veulent partir en séjour linguistique en Iran.

Dans cet extrait, il raconte son expérience dans une famille iranienne. Lisez son témoignage et expliquez-lui s’il s’agissait d’un ta’ârof ou d’une vraie invitation. Aidez-le à comprendre le ta’ârof dans d’autres situations aussi.

Vincent, 28 ans, Téhéran

La première fois que je suis arrivé en Iran, je parlais assez bien le persan mais pas parfaitement. Après, Je pense que le problème de tous les Français, c’est le ta’ârof. On m’avait averti, on m’avait dit que les Iraniens font beaucoup de ta’ârof mais je ne savais pas que c’était comme ça… Quand je suis arrivé à Ispahan, j’ai rencontré des amis, des jeunes, et ensuite, l’un de ces jeunes m’a présenté à sa famille : c’était une tante. Un soir on a diné ensemble avec toute la famille et le père de famille à la fin de la soirée m’a dit : « bemoun pishemoun[12] », et je suis resté deux semaines chez eux hahahaha et c’était très bien ! C’était mon premier voyage et je suis resté deux semaines chez une famille Ispahanaise. Mais aujourd’hui, quand j’y pense, je me demande si c’était une vraie invitation ou du ta’ârof. Parfois, j’ai l’impression que le ta’ârof, c’est de l’hypocrisie et parfois, c’est de la gentillesse. C’est vraiment compliqué le ta’ârof !

Comme nous avons pu le voir, cette tâche qui tente d’encourager une certaine réflexivité chez les apprenants iraniens sur la place de la culture de l’autre dans leur enseignement-apprentissage du français a également pu mobiliser différentes activités langagières comme la compréhension écrite (à travers la lecture des extraits), la compréhension orale (à travers le visionnage des vidéos), la production orale (lors des échanges d’opinions) et la médiation (dans la phase terminale).Elle peut donc motiver et intéresser aussi bienles apprenants qui ont des objectifs d’apprentissage bien fixés, comme ceux qui envisagent une émigration ou une mobilité,que les autres apprenants qui apprennent la langue par amour pour le français ou simplement pour le loisir.

Conclusion

La certification comme l’une des conséquences d’une certaine compréhension du CECR a eu des effets négatifs sur le contexte de l’enseignement – apprentissage du FLE en Iran. En effet, le statut du français en tant que langue de culture est passé à un statut utilitaire de langue de service qui permet l’accès à l’immigration au Québec. Cette certification excessive a également affecté l’état psychologique d’un public d’apprenants iraniens qui prépare une émigration au Québec. Ils sont sous tension en ce qui concerne la réussite aux tests et exigent du bachotage de la part des enseignants. On constate donc certains aspects de la langue qui sont moins privilégiés que d’autres, notamment les aspect sociaux et culturels.

En ce qui concerne l’adaptation pédagogique du CECR en Iran, c’est principalement l’importance de l’intégration des composantes sociolinguistiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE qui a été traitée. Cette intégration peut être présentée sous forme de tâches contextualisées et signifiantes afin d’inciter la motivation et l’engagement des apprenants iraniens. Cependant, un point qui n’a pas été évoqué concernant les enjeux didactiques du CECR en Iran, c’est la question de la formation des formateurs. Comme nous l’avons indiqué à certaines reprises dans l’article, des lacunes en termes de connaissance de cet outil et notamment de la perspective actionnelle existent chez les enseignants iraniens. Leur compréhension approfondie est pourtant nécessaire pour une réflexion sur la contextualisation pédagogique du CECR et de la perspective actionnelle en Iran. C’est donc une piste à être exploité par les acteurs de l’enseignement apprentissage du FLE en Iran ainsi que par les universitaires et chercheurs iraniens spécialistes de la didactique du FLE.

 

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Sitographie

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http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html.

http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec

[1]Les études françaises ont un caractère interdisciplinaire et englobent les différents aspects de la société, de la culture, de la politique et de l’économie françaises.

[2] Même si récemment et à la suite du discours du Guide suprême(en 2016)sur l’importance de l’apprentissage d’autres langues que l’anglais, un mouvement s’est lancé pour encourager l’apprentissage d’autres langues, notammentle français, l’espagnol, l’italien, etc. À ce sujet, des demandes de la part du ministère de l’éducation nationale sont adressées aux universitaires et spécialistes de la didactique du FLE en Iran pour la conception de nouveaux manuels scolaires. Même si des manuels de FLE pour le public scolaire (collège et lycée), conçus selon les valeurs de la République islamique et sous la supervision du ministère de l’Education iranienne existaient déjà, un renouveau était nécessaire, d’autant plus que récemment les manuels d’anglais du collège et de lycée ont été rénovés et adaptés à l’approche communicative.

[3]Bien que ces instituts aient une plus grande liberté par rapport aux institutions publiques et dépendant de l’État, surtout en ce qui concerne le choix des contenus culturels,ils ne doivent quand même pas dépasser les frontières de la norme islamique instaurée dans le pays.

[4]Selon le site de l’Ambassade de France en Iran :https://ir.ambafrance.org/La-cooperation-linguistique-et-educative

[5]Cette nouvelle vague d’émigration est liée à certains éléments géopolitiques et surtout à l’instabilité économique (l’inflation, la chute de la valeur de la devise nationale, des sanctions internationales, etc.) dans le pays. Pour une lecture approfondie sur ce sujet, cf. Namazi (2010).

[6] Il faut préciser que d’après les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre thèse, les apprenants de FLE qui se présentent aux instituts de langues privés ont des objectifs variés, comme l’immigration au Québec, la poursuite des études en France, l’apprentissage d’une troisième langue, le loisir, la lectured’ouvrages spécialisés en français (dans les domaines de la philosophie, la sociologie, l’art, la littérature, etc.), etc. Mais en termes quantitatif, ce sont les apprenants préparant une émigration qui l’emportent sur les autres.

[7] En 2008, l’institut Bayan Salis introduit pour la première fois en Iran, la méthode Rond-Point (2004), la première méthode se basant sur la pédagogie par tâches. Mais cela s’effectue sans aucune formation des formateurs au sujet de la perspective actionnelle et de la pédagogie par tâches. Le service culturel de l’Ambassade de France en Iran qui organise des formations de formateurs, n’a proposé sa première formation sur le CECR qu’en début 2009.

[8] Ceci est expliqué sur le site du ministère québécois de l’immigration sur le lien suivant : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/immigrer-installer/gens-affaires/demande-immigration/demande-officielle/connaissances-linguistiques.html. Le site du CIEP présente également le niveau B2 comme le niveau de base exigé pour la constitution du dossier d’immigration au Québec et précise les points que chaque niveau et chaque compétence représentent :http://www.ciep.fr/faq/quel-niveau-dois-obtenir-dossier-dimmigration-soit-accepte-les-services-dimmigration-quebec. On peut constater qu’il y a un écart entre les points accordés aux deux compétences orales (production et compréhension) et aux deux compétences à l’écrit (production et compréhension) : 5 points pour le niveau B2 en production orale alors que seulement 1 point pour le niveau B2 en production écrite.

[9]Ceci n’est pas le cas de tous les apprenants de FLE en Iran mais seulement ceux qui envisagent une émigration au Québec. Comme nous l’avons dit aussi précédemment, ce public constitue la majorité des apprenants de FLE dans les instituts de langues privés.

[10]Le ta’ârof qui est un concept intraduisible en français peut être équivalent de « compliment », d’« offre », de « formalité », de « bonnes manières » et de « respect » (Aryanpour & Aryanpour, 1976: 306–307). Concrètement, sa réalisation dans la conversation prend la forme d’invitations « ostensibles », de rejets répétitifs des offres, d’insistances pour faire une offre, d’hésitations à faire des requêtes, de réalisations fréquentes des compliments, d’hésitations à se plaindre, etc. (Sharifian, 2011, 143). L’objectif général du ta’ârof est, d’après Sharifian, de créer une forme d’espace social pour les participants à l’interaction afin d’exercer un « face work » (travail de figuration) dans le sens de Goffman (1974) mais c’est également un moyen de fournir les outils communicatifs nécessaires pour « la négociation » et « la lubrification » des relations sociales. Selon Sharifian, le ta’ârof donne aussi aux interlocuteurs l’occasion de faire preuve d’une identité et d’exposer une image de soi, par exemple se montrer comme quelqu’un de très « accueillant » ou d’« hospitalier » (Sharifian, 2011 : 144).

[11] Un exemple flagrant de ce phénomène est visible dans le manuel d’anglais de la deuxième annéedu collège où un dialogue est présenté entre Morteza, un Iranien, et un dénommé Phanindra,dont on ignore le genre et la nationalité. Phanindra pose des questions à propos de la ville d’Ispahan. Morteza lui répond mais ces questions ne sont jamais retournées à Phanindra et on n’apprend rien sur lui ou elle. L’autre n’a donc qu’un rôle de « poseur de question » (Alehosseini, 1393 = 2014) afin de permettre à Morteza de pratiquer la langue en contexte et de présenter une part de sa propre culture.

[12]« reste chez nous »