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Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle. Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics dans le système éducatif algérien

 

FATIMA ZOHRA FOURAR

Université de Lorraine, Laboratoire CREM EA3476

Adresse électronique : fourar.fr@gmail.com

Le CECRL : Un lieu de rencontre interculturelle.  Exemple de Taoki et compagnie / les Loustics  dans le système éducatif algérien

Résumé

On reconnaît généralement que les apprenants, dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères, n’ont pas seulement besoin de connaissances linguistiques et grammaticales de la langue étudiée, mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations de communication sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée inauguratricedu concept d’enseignement des langues étrangères fondé sur le principe de communication.

Mais cette approche communicative a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage, et c’est là qu’intervient le rôle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, défini par le Conseil de l’Europe,  celui de représenter l’ensemble de ces innovations et de mettre également l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de la dimension interculturelle, des  adaptations interculturelles et du  savoir être.

Nous souhaitons montrer, dans cet article, que cette notion de « rencontre interculturelle » ne revient pas simplement à introduire une nouvelle méthode d’enseignement, il s’agit plutôt d’un prolongement naturel des éléments jugés les plus importants par la plupart des enseignants en dehors d’un corpus théorique (Macaire, 2017)[1], entre autres, appliquer la théorie de l’apprentissage par la pratique ou Learning by doing (la pédagogie de Roger Schank (1999)), c’est-à-dire, l’expérience de tout apprenant soit une relation à double sens, où il est d’une part actif par rapport au monde autour de lui, mais d’autre part il doit assumer lui-même les conséquences de ses propres actions.

Dans ses fondamentaux théoriques, le CECRL est inscrit dans une logique de plurilinguisme et de pluriculturalisme, et l’affirmation que la conscience linguistique est aussi tributaire de la conscience interculturelle, y compris la diversité d’une langue déclinée dans ses régionalismes que ceux-ci s’expriment par le lexique, la syntaxe, la phonologie ou les variantes culturelles. Le CECRL souligne dans ce sens un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants :

« Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture » (Conseil de l’Europe, 2001: 09).

Ce travail alors s’inscrit en quelque sorte dans cette tradition qui vise à encourager les nouveaux développements et qui dans le cadre du Conseil de l’Europe remonte aux publications théoriques comme celles de Byram, où selon lui :

« La capacité pour un apprenant à interpréter un document provenant d’une culture différente ou à identifier les relations entre des documents de différents pays est étroitement liée à la connaissance que l’apprenant a de son environnement et de l’environnement autre » (Byram, 1997: 37).

Et celle de Byram et Zarate:

«Les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes»(Byram, Zarate, 1997 :9).

En d’autres termes, l’éducation à la compréhension interculturelle constitue l’une des activités centrales du Conseil de l’Europe pour la promotion d’une meilleure compréhension mutuelle et l’acceptation de la différence dans nos sociétés modernes multiculturelles et multilingues.

Dans cette proposition alors, on doit s’interroger sur comment la dimension interculturelle  influe-t-elle sur les modes d’enseignement etd’apprentissage du FLE dans des pays non européens? Voire en quoi un manuel est-il porteur d’une dimension interculturelle ? Et à quelles conditions une véritable démarche interculturelle intégrant la culture d’origine des apprenants de français peut s’incarner dans les activités pédagogiques proposées en cours ?

Cette étude qui est consacrée à divers aspects des « démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant – enfant du FLE», s’assigne comme objectifs :

  • De montrer que dans le CECRL, les compétences langagières sont analysées dans leur complexité avec leurs composantes linguistiques, mais aussi sociolinguistiques et pragmatiques, mettant l’accent sur l’efficacité de la compétence langagière comme résultante de la construction des compétences communicatives fondéesur le parti pris affirmé d’une didactique interculturelle à visée actionnelle ;
  • L’analyse de la réception de deux manuels par les publics ciblés, à l’exemple dece qui a été adoptépar l’école privée de formation –El Badr – àBatna en Algérie, deux nouveaux programmes –Taoki et compagnie (Istra; 2010)/ Les Loustics 1, 2 et 3 (Hachette; 2013 et 2014) – :
  • Livres de l’élève accompagnés de leurs cahiers d’activités et adaptéspour des enfants au début de l’école primaire, pour une approche du français motivante, actionnelle, créative et ludique afin de donner à l’enfant le plaisir et le goût d’apprendre cette langue ;
  • Une approche basée également sur des situations de communication concrètes,proches des enfants et de leur quotidien (la maison, l’école, le sport…) et deviennent plus éloignées au fil du temps (les voyages, …) ;
  • Et elles sontaccompagnées pardes activités simples,dans le but de s’entraîner à parler et écrire en langue française, pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire afin de s’initier au monde des enfants français et francophones, contrairement aux manuels scolaires proposés dans les établissements publics.
  1. Taoki et compagnie 
    • Le manuel de l’élève :

 Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :

-Une partie fondée sur l’apprentissage du code, découpée en cinq périodes correspondant à l’organisation de l’année scolaire;une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code, expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et production d’écrits.

–   Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type documentaire.

  1. Les loustics 1, 2 et 3
    • Le manuel de l’élève : 
–          Une méthode facile à utiliser (Trois niveaux : A1.1 ; A1 et A2.1),richeen documents visuels et sonores pour une ouverture culturelle et interdisciplinaire à travers la réalisation de projets simples et concrets et à l’aide des ressources complémentaires nombreuses et variées (200 cartes images en couleurs, un fichier ressources et une chanson pour chaque unité).

Ces deux documents visent à rendre cette notion de « Dimension interculturelle » très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves. Sans négliger l’aspect abstrait et théorique de cette question, les auteurs de ces documents font en sorte que le lecteur comprenne d’emblée ce que recouvre la notion de « dimension interculturelle » et comment l’aborder et la traiter.

Ce qui nous mène par la suite à l’approche par l’expérience qui s’impose désormais comme le meilleur moyen d’impliquer l’apprenant dans la formation (Beacco et al, 2010 : 16) :« La compétence interculturelle permet de mieux comprendre l’altérité d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité culturelle et à analyser cette expérience », entre autres, elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre. Elle est donc basée sur une co-construction avec les apprenants et prend en compte leurs expériences réelles et concrètes dans le domaine abordé. Dans ce sens Busson (1993) rejoint les propos de Beacco (2010): « Elle est constituée de plusieurs phases : l’apprenant participe à une activité qui est suivie d’une analyse dont vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle » (Busson, 1993 : 55).

En d’autres termes, la démarche interculturelle ne se limite donc pas à une simple comparaison entre la culture cible, étrangère, et la culture d’origine des apprenants. Or, les manuels de FLE oscillent généralement entre deux attitudes :

  • La comparaison interculturelle qui nécessite la participation active de l’enseignant dans la mesure où les manuels ne peuvent prendre en compte la culture de tous les apprenants auxquels ils s’adressent, et ;
  • La présentation des contenus culturels de la France (réalisations artistiques, architecturales, pratiques sociales,…).

Ces propos sont étayés par une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, à partir de mon expérience d’enseignement dans la même école –école privée de formation El-Badr Batna–, depuis le mois de mai 2014, et ceci auprès d’un échantillon de:

  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 05 garçons et 07 filles –, âgés entre 5 et 7 ans, qui n’ont jamais connu la langue française etont commencé à suivre une formation accélérée pour enfants de –Taokiet compagnie– avec ses cinqpériodes (soit chaque période pour un mois et demi et chaque lettre alphabétique suivie d’une série d’activités), dans une salle équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  • Un groupe de 12 élèves du cycle primaire – 06 garçons et 06 filles –, âgés entre 8 et 11 ans, déjà familiers avec la langue françaiseet suivent une formation accélérée de –Loustics1– avec ses trois niveaux (soit un mois pour chaque niveau et chaque leçon suivie d’une série d’activités), dans une salle également équipée d’un ordinateur et un projecteur pour les activités audiovisuelles.
  1. Séances Observées- Taoki et compagnie- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Taoki et compagnie » du cycle primaire (Carlier, 2010). Les tableaux ci-dessous présentent un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(7 filles et 5 garçons)

 

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

 

prendre conscience de la diversité des langues connues

 

Séance 2

 

Reconnaitre une syllabe prendre conscience des mots que

l’on connaît en français

 

Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves

 

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe

 

Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou un poster des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que

l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits

 

Tableau 1– Séances Taoki et compagnie –

  1. Séances observées-Les loustics1- 

Les séances ont été mises en œuvre à partir des leçons présentées dans le livre de l’élève « Les Loustics 1 » du cycle primaire (Denisot, 2013). Les tableaux ci-dessous présentent également un échantillon exemplaire des séances au cours de la semaine proposées dans le programme:

Contenu des

Séances (5jrs/ semaine)

Activité des élèves

(6 filles et 6 garçons)

Objectif de la séance

 

Séance 1

 

répondre à la question « À quoi sert une langue ? »

nommer des langues étrangères

prendre conscience de la diversité des langues connues
Séance 2

 

Décrire son environnement prendre conscience des mots que l’on connaît en français
Séance 3

 

reconnaitre les jours de la semaine  et les 12 mois et leurs appellations en langue arabe développer une stratégie de

référence

 

Séance 4

 

répondre à un questionnaire portant sur les langues autres que le français

parlées dans la famille des élèves, des traditions, des recettes culinaires,…

prendre conscience de la richesse des contacts linguistiques et culturels évoqués et la diversité des langues présentes dans la classe
Séance 5

 

repérer dans un petit texte

biographique et/ou une carte image des modes de connaissance d’une langue (lue, entendue, écrite)

prendre conscience de la langue que l’on a entendu parler et les objets que l’on a vu décrits.

 

Tableau 2 – Séances Loustics 1 –

  1. Analyse des données 
    • La construction d’une compétence interculturelle : 

Les séances de ces deux formations accélérées sont menées bien évidemment en français, et comme il s’agit d’une mise en perspective de la dichotomie« langue autre /culture autre », les enfants ne sont pas soumis à une quelconque production évaluée mais mis en contact avec le livre de l’élève, ainsi que les cahiers d’activités qui l’accompagnent leur permettant de créer des liens comparatifs et d’émettre des hypothèses sur la culture autre. Ce faisant,l’objectif  de cette expérimentation est de montrer que l’enjeu du comportement culturel consiste à s’intéresser à l’apprenant, à son identité et à sa personnalité dans son rapport avec l’autre, et c’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’intégrer l’apprenant dans le processus d’apprentissage, étant donné que les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu, son image de soi, son sens du bien et du mal et sa définition de la réalité, comme l’affirme Cocton : « Le passage à l’observation et à l’analyse de l’autre, à la lumière des connaissances socioculturelles acquises, permet de dégager des attitudes et des comportements qui peuvent paraître étranges lorsqu’ils  sont considérés indépendamment de leur contexte socioculturel »(Cocton, 2009 : 9). Ce qui fait,durant son apprentissage,l’apprenant devra être invité à :

  • Mieux connaitre la langue et apprendre à communiquer en français dans son quotidien ;
  • Analyser les comportements culturels et formuler des hypothèses sur les comportements différents.

En d’autres termes, lorsque culture étrangère et culture maternelle appartiennent à des aires économiques, politiques ou religieuses différentes, c’est l’idée même de reconnaître l’autre comme différent et admettre qu’il puisse y avoir d’autres motivations, d’autres références et d’autres habitudes que les siennes, ce qui suppose la prise de conscience de sa propre identité culturelle. Pour Ladmiral:« Il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent »(Ladmiral, 2015 : 143).

Conclusion et perspectives

En résumé, « Tout élément culturel ne peut être qu’une représentation car lorsqu’on parle d’une expérience, celle-ci ne peut être que subjective, et c’est là qu’intervient le rôle de l’enseignant pour la rendre plus objective»(Dervin, 2009 : 84),autrement dit,développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :

  • Faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ;
  • Le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ;
  • Permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ;
  • Enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations.

Selon Mangiante :« En didactique des langues, la notion d’interculturalité relève plutôt d’une démarche méthodologique d’enseignement prenant appui sur des principes d’interaction entre locuteurs issus de communautés culturelles différentes […] »(Mangiante, 2015 : 122).

Dans ce sens, l’interculturel dans l’apprentissage des langues se conçoit dans une forme d’interdépendance de deux cultures différentes, la culture – cible et la culture – source, selon une progression passant de la comparaison – approche contrastive – à la stratégie d’intercompréhension culturelle, à la contextualisation – approche empathique – pour aboutir à la modification – approche reconstructive -, c’est-à-dire à un changement d’image de la culture autre et de sa propre culture et donc à un changement d’attitudes qui facilite l’apprentissage :

  • La démarchecontrastive : dans la compréhension des discours oraux et écrits (comparaison spontanée entre sa culture à lui et celle cible) ;
  • La démarche d’intercompréhension culturelle : les apprenants développent des stratégies d’intercompréhension culturelle de nature comparable en recourant aux connaissances qu’ils possèdent sur la culture cible et leur propre culture, et cela dès qu’ils sont confrontés à des différences de pratiques et de comportements socioculturels;
  • La démarche d’empathie : cette étape demande à l’apprenant de se mettre à la place du locuteur natif et d’assimiler sa posture au sein de situations de communication inscrites dans un schéma de pratiques socioculturelles propres à la communauté étrangère, comme par exemple : les jeux de rôles ;
  • La démarche de la phase de reconstruction de représentation de la culture étrangère et de la culture d’origine : qui se base sur un changement d’image de la culture de l’autre, de sa propre culture et donc sur un changement d’attitudes qui lui facilite son apprentissage. L’apprenant prend conscience à la fin de la formation qu’il redécouvre ainsi sa propre langue et sa propre culture.

À ce propos, quelques remarques s’imposent toujours, et la question des démarches interculturelles intégrées dans la culture source de l’apprenant-enfant du FLE émerge comme un enjeu central de la didactique des langues. Ce faisant, la poursuite de cette recherche pourra nous emmener à répondre à ces remarques:

  • Face à la méthodologie traditionnelle, on opte pour un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle qui doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, et d’autre part, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou part écrit –, mais selon des codes linguistiques établis ;
  • Il est nécessaire d’essayer de fournir d’autres informations sur d’autres pratiques, dans ce même contexte, ainsi que des exemples de réalisations d’autres enseignants visant à intégrer la dimension interculturelle à leur travail et faire une comparaison avec d’autres manuels proposés (par exemples : un petit africain;les manuels proposés en Algérie avec ceux en France ;…) ;
  • Du moment où il s’est standardisé uniquement à l’évaluation des compétences langagières, le cas des tests de compétences en langue française (TCF) – Campus France-Algérie –, peut-on prévoir d’autres applications concrètes de la dimension interculturelle avec le concept de base du CECRL?Etant donné que, l’importance qu’a accordé le CECRL à l’évaluation et l’autoévaluation, comme outils didactiques, devrait pouvoir être exploitée également pour développer des stratégies et des compétences d’apprentissage, ayant pour objectif de rendre l’apprenant acteur responsable de son propre parcours en totale autonomie.

Mais l’avenir de cette réforme de la langue française réside aussi, dans les moyens qui seront attribués pour garantir et former l’encadrement pédagogique requis et promouvoir une réflexion didactique et une pédagogie académique orientées, non seulement dans les établissements privés mais aussi publics, vers le développement des compétences, sur fond de reconnaissance de l’apport des dimensions interlinguistiques et interculturelles dans l’enseignement des langues, véritables déclencheurs de l’apprentissage, par la motivation, la relation socio-affective ainsi que l’assurance linguistique et communicative induites.

 

Références et Orientations bibliographiques:

  • BLANCHE-BENVENISTE, C. 2000. « De l’intérêt des approches contrastives » in Actualités de l’enseignement bilingue, Le français dans le monde-Recherche et Applications, pp. 95-97.
  • BEACCO, J.-C., et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums plurilingues et interculturels, Strasbourg, Conseil de l’Europe, pp. 16-48.
  • BUSSON, V. 1993. Utiliser l’improvisation contextualisée, Le français dans le Monde, n° 256, pp. 55-59.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues : Une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, p. 46.
  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Publisher, pp. 18-37.
  • BYRAM, M, ZARATE, G, NEUNER, G. 1997. La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : Langues vivantes, Paris, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9-30.
  • CADDEO, S, JAMET, M.-C. 2013. L’intercompréhension: Une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, pp. 27-122.
  • CARLIER, I. 2010. Taoki et compagnie CP :- Manuel élève, Paris, Istra (éds.), p. 157.
  • COCTON, M.-N. 2009. « L’improvisation contextualisée : Un appel à la spontanéité en classe de langues étrangères ? »,  RevueTraverSCE, n°7, pp. 1-11. Disponible à l’adresse : http://hephaistos.univ-lemans.fr/items/show/17 [Consulté le 25 mars 2017].
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, pp. 9 – 12.
  • COSTE, D. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues », Rapport de F. Goulier:Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc [Consulté le 03 avril 2017].

  • DENISOT, H. 2014. Les Loustics 3: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 96.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 2: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DENISOT, H. 2013. Les Loustics 1: Livre de l’élève, Paris, Hachette Français langue étrangère (éd.), p. 72.
  • DERVIN, F. 2009. « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen terme du Centre Européen pour les langues vivantes (CELV): l’exemple de la communication interculturelle dans la formation des enseignants »,Synergies Pays Riverains de la Baltique, n° 6, pp. 77-88.
  • LADMIRAL, J.-R, LIPIANSKY, E.M. 2015. La Communication Interculturelle, Paris, Les Belles Lettres, coll. «Traductologiques», rééd. 2015 (1989 Armand Colin), pp.142 – 318.
  • MANGIANTE, J.-M. 2015. « La démarche interculturelle dans la didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? », dans Meunier O., Cultures, éducation, identité : Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université. pp. 121-132.
  • PUREN, C. 2006. « Les tâches dans la logique actionnelle », Le Français dans le Monde, n° 347, Paris, EDICEF, pp. 80- 81.
  • ZARATE, G, LEVY, D, KRAMSCH, C (dirs). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éditions des archives contemporaines, pp. 307-311.
  • ZARATE, G. 2004. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, pp. 35-112.

[1]MACAIRE, D. (28/09/2017), lors de son intervention au colloque Jeunes Chercheur.e.s : L’enseignement–apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL en contextes non européens, Metz.

 

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Yilun LI

Université Sorbonne Nouvelle,

CLESTHIA – Langage, systèmes, discours – EA 7345

Adresse électronique : yilun.li@univ-paris3.fr

 

Elaboration d’un manuel du FLE et contextualisation du CECR

Résumé :

Presque vingt ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant : CECR), la problématique d’adoption et/ou adaptation soulèvent souvent des discussions entre linguistes et didacticiens, avec une volonté d’exporter ou d’importer le Cadre dans les contextes non européens. La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. Afin de répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement-apprentissage de langues, l’introduction du Cadre en Chine demande nécessairement une contextualisation. Réfléchir à cette question de contextualisation implique une étude minutieuse des paramètres locaux, qui concerne notamment la problématique de langues-cultures lointaines. Telle est l’orientation que nous entendons donner à cet article, en nous attachant particulièrement à l’élaboration d’un manuel de français, En route, s’adressant aux apprenants chinois de FLE au niveau universitaire. Comme une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR à la situation chinoise, ce manuel connaît un double mouvement (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

Une vingtaine d’années après la publication du CECR se fait jour la volonté de l’exporter ou de l’importer dans une Europe élargie, comme à l’extérieur de l’Europe (Sagaz, 2011). La Chine, où le terrain didactique et culturel est radicalement différent, n’échappe pas à cette volonté. En Chine, les conceptions et les dispositifs que le Cadre véhicule pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères soulèvent des discussions depuis une décennie, en particulier entre les linguistes et les didacticiens. Dans cette réflexion locale, la question souvent posée concerne l’adaptation potentielle du CECR, outil élaboré dans un contexte européen, au contexte d’accueil chinois (voir notamment Fu, 2010 ; Pu, 2011 ; Humeau, 2012). Réfléchir à cette question de contextualisation implique nécessairement un examen minutieux du terrain didactique et culturel en Chine, prenant en compte les représentations et les motivations des apprenants chinois dans les classes de langues, et les conceptions et les modalités de l’enseignement diffusées dans les cours.

Dans cet article, nous exposerons une des initiatives découlant de l’appropriation du CECR en Chine, le manuel En route élaboré par les professeurs de français à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Nous souhaitons illustrer ici, à travers l’examen de ce manuel, l’adaptabilité du CECR à la situation chinoise, ainsi que les paramètres locaux à prendre en considération lors du maniement de cet outil.

Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le contexte et le terrain didactique en Chine, la nécessité de contextualiser le CECR, ainsi que le contexte de la rédaction de ce manuel.Nous exposerons par la suite le double mouvement connu par En Route lors de son élaboration (Rosen, 2010) : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. Le contexte et le terrain didactique locaux

En ce qui concerne l’enseignement de FLE en milieu universitaire chinois, trois références pédagogiques ont été établies vers la fin du 20e siècle, à savoir le programme national promulgué par le Ministre de l’Education, le manueltrès influent intituléLe Français[1], ainsi que le test national TFS4[2], qui forment un tout d’une grande cohérence interne, en reposant essentiellement sur les aspects linguistiques de la langue. Notons que ces trois références ont été construites à partir des caractéristiques des étudiants chinois, et leur fonction est de maintenir l’enseignement universitaire dans son ensemble à un niveau qualitatif très élevé pour correspondre aux besoins de l’Etat (Wang, 2015).

Toutefois, ces références pédagogiques présentent plusieurs défauts. Si l’accent est mis sur les connaissances linguistiques, littéraires et culturelles, les trois références n’accordent pas une importance particulière à la formation des compétences communicatives. D’ailleurs, l’élaboration des activités pédagogiques et d’évaluation représente notamment une passivité ou une unilatéralité (Wang, 2015). Comme Wang l’indique dans son étude, le TFS4 n’inclut que des sujets « passifs » ou « unilatéraux », et les candidats feront tous les sujets en écrit et n’auront pas d’occasion de faire face à un jury, de répondre à ses questions ou de réagir à ses remarques.

Avec les changements sociaux intervenus en Chine, l’objectif prioritaire des étudiants est d’être capables de « communiquer et d’agir professionnellement au contact des étrangers » avec leur savoir-faire langagier et multiculturel (Humeau, 2012). Il nous semble que la langue d’apprentissage en cours de français ne permet pas aux apprenants chinois une utilisationpragmatique de la langue. Ainsi a été créée une situation contradictoire entre la méthodologie pédagogique et les besoins sociaux, qui nécessite donc des réformes de l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur chinois (Fu, 2006).Actuellement, le besoin d’évolution des pratiques pédagogiques est partagé par le Ministre chinois de l’Education, ainsi que par de nombreux acteurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français. A la lecture des thèmes choisis par la revue Synergies Chine depuis une décennie[3], nous constatons que la réflexion sur l’évolution s’engage en Chine. Le CECR pourrait apporter une contribution précieuse dans cette optique, puisque la perspective actionnelle, émergée avec le CECR, vise à réduire la distance entre la langue d’apprentissage et celle d’usage. De plus, « comme instrument de référence, le Cadre a été construit de façon souple, tourné vers la contextualisation » (Coste, 2007 : 44).

  1. La nécessité de contextualiser le CECR en Chine

Notons que le Cadre a été élaboré dans un contexte européen, qui est radicalement différent de l’environnement chinois. Ainsi pour une intégration plus efficace du CECR à la situation chinoise, une contextualisation serait essentielle, en mettant en avant le caractère souple et adaptatif du Cadre.

D’après Sagaz (2011), la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères doit se fonder sur deux niveaux interactifs : l’un concerne un ensemble de propositions qui respectent les processus cognitifs ; l’autre relève des propositions s’attachant à l’origine culturelle des apprenants. Ainsi, la contextualisation du Cadre à la situation chinoise doit mettre un accent fort sur les caractéristiques invariantes des apprenants de langues étrangères, liées à la capacité cognitive, et en raison de « la problématique des langues-cultures lointaines » (Sagaz, 2011), la prise en compte des paramètres locaux et des rapports entre langue-culture maternelle et langue-culture à acquérir est également essentielle. D’une part, les problèmes se trouvent au niveau des connaissances linguistiques. Etant donnéela distance existant entre la langue chinoise et la langue française, les apprenants chinois de FLE ne peuvent pas faire recours à leur langue maternelle pour « l’apprentissage de la grammaire, l’appréhension de la syntaxe, l’acquisition du vocabulaire, etc. » (Sagaz, 2010). D’autre part, au niveau des connaissances culturelles, il ne suffit pas de proposer à l’apprenantun bain linguistique avec les textes authentiques. Le penser interculturel doit être mis en évidence, permettant àl’apprenant de se sensibiliser aux différences socioculturelles, de saisir les stratégies communicatives des natifs, et de mieux agir dans un échange multiculturel.

Un autre problème de l’adaptation du CECR en Chine concerne la perspective actionnelle retenue par le Cadre. Sagaz signale(2010) quelques lacunes qui pourraient être produites par les modèle actionnels dans les pratiques pédagogiques : la construction des connaissances linguistiques pourrait subir un préjudice, car ces modèles mettent l’accent sur la communication ; l’enseignement risquerait de se voir accorder une importance moindre à « la correction phonético-phonologique et prosodique dans les débuts de l’apprentissage » ; les pratiques d’enseignement ne s’adapteraient pas aux habitudes d’apprentissage des apprenants et bouleverseraient « la physionomie des classes ». L’effet de ces lacunes est également observé par Pu (2011), qui indique dans son travail une difficulté d’appliquer l’approche actionnelle par tâche au contexte chinois. Ainsi, l’adaptation du Cadre en Chine ne doit pas tomber dans « un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle trop étroitement définie » (Coste, 2007 : 51). Et la dynamique actionnelle ne doit pas se faire au détriment de la dynamique de construction de la langue (Chini, 2010).

  1. Le contexte de la rédaction du manuel En route

Comme le CECR ne nous offre pas une perspective universelle, la contextualisation serait nécessaire pour son intégration à la situation chinoise, qui demande par conséquent, un véritable travail de recherches locales, afin de constituer une méthodologie cohérente au contexte. Le manuel En route a pris une des initiatives découlant de cette appropriation de CECR en Chine. Ici, il n’est pas inutile de proposer quelques éléments sur le contexte de la rédaction de ce manuel.

En 2006, deux des auteurs du manuel En Route avaient fait l’adoption d’un manuel français Reflets dans une version bilingue[4], qui a été très appréciée par les apprenants et les enseignants. Suite à ce succès, la maison d’édition FLTRP (ForeignLanguageTeaching and Researching Presse) a proposé à ces deux auteurs, en 2009, de lancer un autre projet d’adaptation, afin de répondre à la consigne de concilier la méthodologie grammaire-traduction et le communicatif. Les auteurs ont opté d’abord pour Studio 100, car ils étaient très attirés par l’idée, constamment présentée dans ce manuel, de faire apprendre le français par la résolution de problèmes. Mais étant donné le contexte chinois susmentionné, l’adaptation est en réalité devenue une création. Et le manuel français Studio 100 est resté une riche source de matériaux. Ainsi, dans le manuelEn Route, on retrouve une structure relativement classique des manuels chinois de langues : phonétique-document-lexique-grammaire-exercices. Cependant cette structure classique a été équilibrée d’une part en contenu par la présence de la communication, de lexiques thématiques, des réflexions (inter)culturelles au niveau de contenu, ainsi que d’exercices à penchant actionnel, et d’autre part en méthodologie d’apprentissage fondée sur l’esprit de l’apprenant responsable et autonome (l’auto-apprentissage et la métacognition).

Avant d’être édité, En route a été utilisé comme manuel pilote pendant 7 ans à l’Institut des langues étrangères n°2 de Beijing. Pendant cette période, les enseignants ont recueilli les données empiriques dans leurs classes quotidiennes, qui leur permettaient par la suite de jeter les bases théoriques pour l’élaboration du manuel. Et cette théorisation des pratiques a été « soumise en retour à une validation par la pratique » (Martinez, 2009 : 58), et les ajustements ont été ainsi introduits dans le manuel. Nous voyons bien que l’élaboration d’En route s’inscrivait dans « une circularité systémique » (Martinez, 2009) et que le manuel a déjà connu plusieurs corrections avant d’être édité.

Nous expliquerons par la suite le « double mouvement » (Rosen, 2010) de contextualisation présenté dans ce manuel : d’un côté, un ajustement du contexte chinois au CECR, et de l’autre, une adaptation du CECR au contexte chinois.

  1. L’Ajustement du contexte chinois au CECR
    • Notion de tâche

Le premier principe méthodologique que les auteurs ont tenté de diffuser dans ce manuel est la notion de tâche. Sans faire une interprétation étroite de l’actionnel, les auteurs proposent dans le manuel les différentes catégories de tâche, en respectant davantage les particularités locales. Traditionnellement, l’enseignement du FLE au milieu universitaire chinois propose essentiellement les exercices qui relèvent des « tâches de pré communication pédagogique » (Jones, 2002 : 153), qui visent notamment à une manipulation décontextualisée des formes linguistiques. Dans le manuel En route, pour réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage, une place importante est accordée aux « tâches de communication pédagogique », fondées sur la nature sociale, interactive de la vie réelle et de la situation de classe (Jones, 2002 : 153).

Attirés par l’idée de faire apprendre le français par la résolution de problèmes, les auteurs de ce manuel substituent souvent le « document déclencheur » utilisé dans le manuel classique par les mini-tâches. Par exemple, le document utilisé dans la séquence 5 est une enquête sur les loisirs. Les étudiants sont invités tout d’abord à répondre à quelques questions après la lecture d’un petit questionnaire, et puis à écouter l’enregistrement et trouver les réponses au questionnaire. Pour stimuler les apprenants, on voit que le sujet de cette enquête les concerne directement : il s’agit de cas de la vie universitaire. Par exemple, il y a les questions telles que Que pratiquez vous comme sport, Qu’est-ce que vous aimez faire au dortoir, etc. Observonségalement que, pour répondre aux besoins immédiats de la communication des apprenants, les connaissances nécessaires sont également fournies. Le vocabulaire thématique concernant sports et activités artistiques, ainsi que les structures verbales et adverbiales sont proposés juste après le texte, afin de faciliter une activité de répétition par la suite, où les apprenants peuvent immédiatement jouer le jeu d’utilisation des formes linguistiques apprises.

  • Notion de texte

Dans l’enseignement-apprentissage de langues, la notion de texte est définie par le CECR comme « toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent », et étant donné qu’«il ne saurait y avoir communication langagière sans texte » , le choix de textes occupe une place essentielle lors de l’élaboration d’un manuel (CECR, 2001 : 75). Afin de bien choisir les textes pour un manuel de FLE s’adressant aux apprenants chinois, deux niveaux interactifs doivent être pris en compte : d’un côté, comme les textes dont les apprenants s’imprègnent les préparent à un usage réel de la langue, il serait souhaitable que les textes choisis par le manuel soient proches des textes authentiques ; de l’autre côté, les apprenants suivent une certaine progression cognitive, et leur langue et culture maternelles « n’ont pas ou peu de zones de transparence et de similitudes avec la langue et la culture étudiées » (Sagaz, 2010), et la prise en compte de ces éléments demande des documents fabriqués. Ainsi émerge la nécessité de trouver un compromis entre les deux niveaux et de proposer les documents fabriqués d’inspiration authentique (Lu, 2006).

Toutefois, si l’on analyse les textes proposés par le tome 1 du manuel Le Français, qui sont majoritairement les dialogues fabriqués, on constate que les aspects situationnels et culturels y sont souvent négligés (Lu, 2006). Le dialogue ci-dessus concerne l’extrait d’un texte utilisé dans le manuel :

– Qu’est-ce que c’est, Annie?

– C’est une valise.

– Une valise? Est-ce ta valise?

– Oui, c’est ma valise.

– C’est ta valise? Mais où vas-tu?

– Moi?Devine!

Ce petit texte vise à démontrer à l’apprenant comment les phrases interrogatives sont construites en français.Les indices qui permettent aux apprenants de connaître la situation de communication, tels que l’identité des interlocuteurs, le but de l’interaction, les règles socioculturelles contraignant l’interaction, sont absents. Les dialogues suivent davantage les schémas d’interaction chinois que les schémas d’interaction français (Humeau, 2010), et les échanges entre les interlocuteurs ne semblent pas avoir d’objectifs communicatifs précis, autres que de faire apparaître essentiellement du vocabulaire et de la grammaire.

Quant au manuel En route, nous constatons un effort important pour respecter le français dans ses usages socioculturels. Il propose notamment les documents fabriqués d’inspiration authentique, qui font preuve d’une grande diversité des types de textes, (dialogues, petites annonces, enquêtes, etc.) et de finalité (acheter un billet de train, ouvrir un compte bancaire, demander son chemin, etc.).Les textes présentent les situations de communication proches de celles auxquelles l’apprenant peut être confronté dans la vie réelle. De plus, en s’inspirant de vrais dialogues des locuteurs francophones, les textes peuvent sensibiliser les apprenants aux stratégies communicatives des natifs. Et avec la mise en évidence des référents situationnels (lieu et temps de l’interaction, identité des participants, but communicatif, etc.), les auteurs du manuel souhaitent montrer les variations de la pratique langagière, telles que les différents niveaux de langue, les différentes possibilités pour atteindre des buts communicatifs.

A travers les documents choisis par les auteurs, nous voyons également un grand effort de contextualiser le penser interculturel. Autrement dit, il s’agit d’un effort à sensibiliser à la différence entre langue / culture française et chinoise. Par exemple, les petits dialogues sur la salutation en suivant les codes socioculturels différents ; les textes sur les fêtes traditionnelles en France et en Chine, qui sont ouverts à une discussion sur les activités liées aux fêtes selon différentes populations et différentes périodes de la Chine. On peut également trouver une petite biographie sur l’écrivain François Cheng, et après l’étude de ce petit texte, l’apprenant est invité à trouver une autre personnalité « passeuse de culture » et présenter sa biographie. L’idée ici est d’inciter l’apprenant à s’intéresser à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

  • Reconnaissance à l’apprenant

Ce manuel accorde également une confiance et une reconnaissance à l’apprenant, qui est considéré comme sujet autonome, capable de construire son propre réseau de savoirs. Traditionnellement, l’enseignement magistral fige des pratiques pédagogiques dans les classes de FLE à l’université, où les apprenants sont souvent définis comme « réceptacles de savoirs constitués » (Hu, 2010). Toutefois, par sa propre expérience d’enseignant, Hu constate que la reconnaissance du sujet-apprenant peut produire des effets exponentiels chez les apprenants chinois. Avec une participation active, ou une « gestion conjointe de l’apprentissage de langue » (Allzright, 1981), les apprenants se sentent valorisés et trouvent le plaisir stimulant leur motivation d’apprentissage. Cette idée de mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage est introduite par Hu et ses collègues lors de l’élaboration du manuel En route. Par exemple, en ce qui concerne la conjugaison des verbes du premier groupe, l’apprenant est invité à observer d’abord les formes conjuguées du verbe parler, et puis induire les règles de terminaisons pour chaque personne, et pratiquer ces règles à d’autres verbes. Ici on voit clairement une démarche « observation-conceptualisation-systématisation- fixation » (Tagliante, 2006). Le respect de l’apprenant signifie également le respect du processus cognitif d’apprentissage. En ce qui concerne les aspects grammaticaux, au lieu d’amener l’apprenant à étudier un point de grammaire « dans toute sa complexité et avec toutes ses exceptions » (Hu, 2010), les auteurs introduisent de la grammaire aux besoins immédiats de la communication, en respectant la capacité cognitive des apprenants. Sans s’enliser dans une présentation exhaustive, qui risque de briser la confiance des apprenants, ce manuel fournit les outils linguistiques pour favoriser la réalisation de tâches communicatives, et donne constamment des défis pour stimuler les apprenant.

  1. L’adaptation du CECR au contexte chinois
    • Entrainement intensif en phonétique et en orthographe

Quant à l’adaptation du CECR au contexte chinois, les auteurs présentent tout d’abord pour le débutant chinois un entrainement intensif de la phonétique et des règles orthographiques. Du fait de l’éloignement linguistique entre le français et le chinois, l’apprenant adulte chinois en français montre souvent des difficultés de perception phonologique, qui réduisent considérablement, notamment au début de l’apprentissage, ses capacités de discrimination et de catégorisation phonologiques. De plus, le français présente une forte polyvalence graphique et une variation morphographique importante[5]. Avec toutes les particularités de l’orthographe du français, sa maîtrise se situe au centre de l’apprentissage du français écrit. Ainsi, tous ces éléments obligent les apprenants chinois à accorder une grande importance à la correction phonético-phonologique et à l’entraînement en orthographe. D’ailleurs, l’organisation des premières leçons présentée souvent dans les manuels français semble toujours « trop dense en contenu et trop rapide en rythme » (Hu, 2010) pour les apprenants chinois. L’entrainement intensif de la phonétique et de l’orthographe permet ainsi de dédoubler le contenu des premières leçons, et d’offrir par conséquent un rythme pédagogique souple et adapté aux débutants chinois.

  • Importance de l’écrit

Le manuel En routepropose régulièrement les différentes tâches d’écriture, en respectant une tradition chinoise de privilégier l’écrit. Par exemple, après la séquence « Présenter et se présenter », l’apprenant est invité à présenter en écrit les objets et les personnes suivants : un chanteur populaire coréen ; Astérix ; un médicament traditionnel chinois. Il s’agit de rédiger un texte lié au contenu de la séquence, comme tâche finale, et de réemployer le lexique thématique et les constructions verbales appris. Ici, nous constatons encore un effort à ajouter des situations intéressantes proches de la vie quotidienne des apprenants, pour qu’ils puissent trouver un sens personnel dans ce type d’exercice. En collectant les informations pour accomplir cette tâche, les apprenants pourraient s’intéresser plus à ce qui se passe dans la société chinoise et dans le monde.

Un autre exercice très intéressant est la traduction, qui est liée fortement au contexte. Remarquons que la traduction version/thème a toujours été utilisée comme un moyen pour apprendre la langue. Mais d’un côté ce type d’exercice n’aide que peu l’apprentissage, de l’autre, la vraie traduction est autre chose que la version/thème. En tenant compte des objectifs professionnelles des apprenants, les auteurs pensent nécessaire de faire concilier la classe de langue et l’apprentissage de la traduction. Ici l’exercice consiste à déverbaliser, après avoir compris le texte à traduire, puis à reformuler ou à ré-exprimer le message que le texte véhicule. La clé en est le sens. Autrement dit, l’apprenant doit oublier les signifiants de la langue-source, les laisser tomber, et n’en retenir que le sens du message, pour le réincarner dans les signifiants à venir de la langue-cible. C’est la quintessence de la théorie de déverbalisation. Ainsi, il est important de sensibiliser l’apprenant, surtout le débutant, aux questions telles que Comment les Français exprimer ces idées, Un Français aurait dit cela comment, et vice versa. En outre, avant de faire la traduction, il faut fournir à l’apprenant les contextes culturel et social du texte à traduire, ainsi que les indices tels que le genre, le registre de langue que le texte représente. Ce type d’exercice sert à enlever la mauvaise habitude de la traduction mot-à-mot chez les apprenants chinois.De plus, cette activité « traduction-déverbalisation » (Hu, 2010) favorise le développement de la compétence métalinguistique. Par exemple, nous trouvons dans le manuel un exercice portant sur la traduction des questions fréquentes posées en classe de langue, qui invite les apprenants à réfléchir sur les différences entre français et chinois pour construire les formes interrogatives. Autrement dit, la traduction les aide à prendre conscience des similitudes et des différences entre les deux systèmes de langue.

  1. Conclusion

A partir de l’analyse du manuel En Route, nous voyons bien que le CECR pourrait être une source d’inspiration féconde en Chine pour l’enseignement-apprentissage du français dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous avons également essayé dans cet article de mettre en relief que l’introduction du Cadre dans un contexte si éloigné du contexte européen demandait nécessairement une contextualisation, qui permet de « répondre efficacement aux enjeux locaux d’enseignement et d’apprentissage » (Sagaz, 2010).

Comme un des manuels de français d’une nouvelle génération publiés en Chine, En route, prenant le CECR comme un outil d’inspiration, favorise l’émergence de questionnements relatifs à l’utilisation du manuel et à la nature des activités pédagogiques dans lesquelles l’enseignant engage ses apprenants, ainsi que des moyens mis en œuvre pour ce faire. Et un bon usage d’un tel manuel implique que toute pratique pédagogique s’inscrive dans un ensemble méthodologique cohérent.

Pour constituer une méthodologie adaptée du FLE dans les universités chinoises, deux éléments réclament notre attention particulière. D’une part, la finalité d’apprentissage du FLE ne nous semble pas suffisamment définie dans les universités chinoises, notamment en terme d’usage ultérieur de la langue. Ce n’est qu’avec l’objectif prioritaire de former les apprenants, pour qu’ils puissent communiquer et agir professionnellement avec leur savoir-faire langagier et multiculturel, que l’enseignant pourra se détacher du schéma traditionnel de « texte-vocabulaire-grammaire-exercice » (Hu, 2010), exploiter la grande diversité de supports authentiques, et s’investir dans la mise en place d’activités qui vise à réduire la distance entre langue d’apprentissage et langue d’usage. D’autre part, il faut réfléchir sur les rôles attribués aux enseignants et aux apprenants. La réalisation de la tâche au cœur du modèle actionnel implique une participation active des apprenants. Ces derniers doivent et peuvent « découvrir et conceptualiser les fonctionnements de la langue » et « réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage » (Hu, 2010). Et dans ce contexte, l’enseignant devient « médiateur » ou « animateur ». Cela ne peut pas faire l’économie d’une réflexion à la situation chinoise, où les rapports entre enseignant et apprenant sont encore très hiérarchisés.

Les recherches sur la problématique de l’enseignement-apprentissage du FLE s’adressant à un public de langue-culture lointaine sont actuellement moins développées, notamment à la situation chinoise. La contextualisation du CECR en Chine pourrait par conséquent nous offrir de nouvelles pistes de réflexion, permettant de constituer une méthodologie forte et cohérente au contexte chinois.

 

Bibliographie

 

CHINI, Danielle. 2010. « Langage et/ou action ? La perspective actionnelle favorise-t-elle vraiment l’apprentissage linguistique », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, 48, pp.164-175.

 

COSTE, Daniel. 2007. « Contextualiser les utilisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues »,Rapport de F. Goulier : Forum Intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

 

FU, Rong, 2006. « Politique et stratégieslinguistiquesdansl’enseignementsupérieur des languesétrangèresen Chine nouvelle »,Synergies Chine,1, pp. 27-39.

HUMEAU, Gildas. 2012. « Le CECR, un outil pour réformer l’enseignement/ apprentissage du français en milieu universitaire chinois »,Synergies Chine,7, pp.129-139.

HU, Yu, 2010. « Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise »,Synergies Chine,5, pp. 39-46.

LU, Jingming. 2006. « Quels dialogues proposer ? »,Synergies Chine, 1, pp.80-88.

MA, Xiaohong. 2010. « Pour un manuel de français de qualité »,Synergies Chine,5,pp.61-69.

PERNET-LIU, Agnès. 2012. « Approche du passage à l’écritenfrançais (langue étrangère) chez des étudiants chinois en Chine-Le mémoireuniversitaire entre références chinoises et occidentales», Lettres modernes (Sciences du Langage), Université de Bourgogne.

PU, Zhihong. 2011. « La perspective actionnelle par tâches et la culture d’apprentissage chinoise », Synergies Chine,6, pp.37-45.

SAGAZ, Michel. 2011. « Contextualisation du CECR et pratiques méthodologiques locales : le cas du Japon », Synergies Europe,6,pp.75-84.

SAGAZ, Michel, DUCATEL, Nicolas. 2011. « Pourquoi adopter le CECR au Japon ? »,Synergies Europe,6, pp.153-163.

ROSEN, Evelyne. 2010. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Clé International.

WANG, Wenxin. 2015. « Potentiel d’adaptation du CECR dans les facultés de français en Chine »,Synergies Europe,6, pp.193-204.

Manuels :

CAPELLE, Guy, GIDON, Noëlle. 2006. Reflets. Paris, Hachette.

LAVENNE, Christian. 2001. Studio 100 :Méthode de français. Paris, Didier.

MA, Xiaohong, LIU, Li. 1992. Le français,  Pékin,Foreignlanguageteaching and researchpress.

WU, Yunfeng, HU, Yu. 2017. En route, Pékin, Foreignlanguageteaching and researchpress.

[1]Publié dans les années 80, Le Français constitue le manuel le plus utilisé dans les établissement d’enseignement supérieur en Chine, et il a déjà connu plusieurs éditions revues et corrigées depuis une quarantaine d’années. Issu de la « méthode grammaticale-traductive » et la « méthode structurelle-audiovisuelle », ce manuel met en relief la grammaire, le vocabulaire, ainsi que les exercices (Ma, 2010).

[2]En Chine, les facultés de français doivent établir leur cursus conformément au programme national, et leurs étudiants sont incités à participer au TFS4.

[3]Par exemple, « Pour une recherche-action en didactique du FLE dans la Chine d’aujourd’hui » pour l’édition 2011 ; « Tradition et innovation dans le domaine du FLE » pour l’édition 2016

[4]Recommandé au début des années 2000 par l’Ambassade de France, Reflets a ensuite été publiée en 2005 dans une version bilingue.En tenant en compte du contexte chinois (habitudes d’enseignement-apprentissage, besoins cognitifs, examens-certificats nationaux de différents niveaux, différences culturelles), les traducteurs chinois ont introduit «des contenus en chinois qu’ils jugeaient manquants dans l’édition en français :phonétique, systématisation grammaticale, listes de vocabulaire traduit, notes explicatives sur des faits de culture, etc. » (Pernet-Liu, 2012). Comme l’indique Pernet-Liu, le succès de cette version bilingue témoigne d’«une ouverture à des manuels dits “communicatifs” et “français” (édités en France par des auteurs francophones natifs) mais avec du matériel didactique de transition qui permet encore, dans les techniques de classe, une approche traditionnelle (par exemple, priorité donnée à la découverte systématique et commentée de la liste de vocabulaire)».

[5]En chinois, la variation morphographique est presque zéro.

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

 

Jacqueline KANDAGOR

Maseno University, Kenya

Adresse électronique : kandagor@gmail.com

Le CECR dans l’enseignement du FLE au Kenya: défis et opportunités

Résumé

Le champ de la didactique du français langue étrangère a connu en cours des années des changements de méthodologies d’enseignement. Le changement le plus récent est le recours à l’approche actionnelle, une innovation proposée par le CECR depuis 2001, dont l’adoption va de pair avec l’adoption du CECR. Ce dernier est un outil élaboré pour l’Europe et adopté dans l’enseignement des langues dans le monde entier. Mais, est-ce que cette adoption se passe sans heurts dans des contextes non-européens? Quelles sont les motivations pour son adoption au Kenya? Le présent article a pour but de faire connaître et d’analyser les défis et opportunités dans l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR dans le système éducatif kenyan. Pour pouvoir comprendre le présent, il est important de comprendre le passé. Donc, avant de se pencher sur l’adoption de l’approche actionnelle et du CECR, il nous semble pertinent de tracer l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE au Kenya. Nous avons tenté de répondre aux questions : « pourquoi ? », « comment ? » et « à quel point est-ce qu’on l’a adopté ? » avant de nous focaliser sur les défis et opportunités présentés par leur adoption. Ce travail a adopté une approche descriptive au sens où nous avons analysé des documents officiels mis à notre disposition par le ministère de l’éducation kenyan. Nous avons également interviewé des personnes clés de ce ministère ainsi que les enseignants de FLE de l’enseignement supérieur.

 CECR, approche actionnelle, FLE, Kenya, didactique.

 

Le titre de ce colloque nous rappelle que selon Dreyfus (2006) l’enseignement du français en Afrique est particulièrement sensible aux « conditions » autrement dit aux environnements – que Porquier et Py (2004) appellent pour leur part « contextes ». Il est donc important qu’une méthodologie d’enseignement de FLE s’adapte au contexte et aux conditions d’apprentissage du milieu où elle est mise en application, loin du lieu de son élaboration. Ceci est crucial car différents milieux n’ont pas forcément les mêmes réalités. C’est ainsi que Tomé (1995) et Odlin(1989) font observer que l’apprentissage d’une langue ne s’effectue pas « dans le vide ». C’est pourquoi, avant d’aborder la question de l’adoption du CECR au Kenya, il nous semble pertinent de donner une brève historique de l’enseignement du français au Kenya afin de nous permettre de bien situer, apprécier et comprendre le recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans ce pays.

L’enseignement du français au Kenya

L’origine de l’enseignement du français au Kenya est plus ou moins incertaine. Que le français soit enseigné au Kenya est un pur hasard car le pays n’a pas de politique linguistique explicite. Cela dit, force est de noter que le français jouit d’un statut plus privilégié que les autres langues étrangères (Ooko, 2006). Non seulement fut-elle la première langue étrangère à être enseignée dans les écoles et universités kényanes, la langue française est aussi la langue étrangère la plus enseignée au Kenya suivi de l’allemand, l’espagnol et l’arabe (Parrot, 2009). Ces dernières années, le chinois vient s’ajouter à cette liste.

Nairobi, la capitale du Kenya, abrite les sièges de plusieurs organisations internationales, parmi lesquelles le PNUE (Programme des nations unies pour l’environnent), les multinationales telles queTotal et Celtel, pour lesquelles le bilinguisme est statutaire. Mentionnons aussi que l’Alliance française de Nairobi est parmi les plus grandes Alliances françaises du monde avec plus de 10.000 étudiants, ce qui témoigne donc de l’importance du français au Kenya.

Les Kenyans sont soit bilingues soi polyglottes. Les apprenants du français dans les écoles secondaires au Kenya maîtrisent déjà deux ou plusieurslangues : une langue locale, l’anglais (langue officielle et langue d’instruction), le swahili (langue à la fois co-officielle et locale). Chaque Kenyan scolarisé, grâce au système éducatif qui rend l’anglais et le swahili obligatoires à l’école, maîtrise ces deux langues.

Le français est offert dès la première année du secondaire et reste facultatif. En 2017, 353 écoles secondaires sur 9674[1] proposent le français dans leurs programmes.Mais d’après la KATF (l’association des enseignants de français au Kenya), il n’y a que 3.200 candidats sur un total de 615.773[2] qui ont inclus le français dans l’ensemblede leurs épreuves en vue de l’obtention de certificat des études secondaires (Kenya SecondaryCertificate of Education), l’équivalent approximatif du bac français.

La présence de la langue française dans le système éducatif kenyan date de l’époque coloniale quand la langue fut introduite dans quelques écoles privées gérées par des religieuses ressortissantes des pays francophones (Oyugi, 2015). En 1964, un an après l’indépendance du Kenya, le français a été incorporé dans le système éducatif kenyan comme matière spéciale offerte dans une douzaine d’écoles. L’enseignement de cette langue dans ces écoles dépendait plutôt de la disponibilité d’enseignants que d’une politique linguistique.

À l’heure actuelle, les matières enseignées au niveau secondaire (notamment dans les lycées publics) sont reparties en 5 groupes. Les apprenants choisissent des matières en première année ou ils suivent 12 matières et le choix définitif se fait à la fin de la deuxième année. Toutes les matières du premier groupe sont obligatoires (anglais, swahili et mathématiques) mais dans les autres groupes les apprenants ont la liberté de choisir une ou deux matières pour avoir les neuf matières dans lesquelles ils s’inscriront pour l’épreuve finale en quatrième année. Donc, il y a des matières facultatives dès la première année dont le français et comme toutes les écoles secondaires ne l’offrent pas, toutes les écoles font en parallèle l’offre d’études commerciales. Le tableau ci-dessous présente ces informations de façon récapitulative :

 

 

 

 

Tableau 1 : Matières enseignées dans le système éducatif kenyan (enseignement secondaire)

Groupe 1 Matières obligatoires Groupe 2

Matières scientifiques

Groupe 3 Sciences sociales Groupe 4 Enseignement technique Groupe 5 Langues
Anglais

Swahili

Mathématiques

 

Biologie

Chimie

Physique

 

(Au choix : 2 matières sur 3 ou toutes les 3)

Histoire

Géographie

Religion

Sciences sociales

 

(Au choix : 1 ou 2 matières)

Arts ménagers

Ferronnerie

Maçonnerie

Menuiserie

Etudes d’électricité

Beaux arts

Informatique

Dessin industriel

Optique

 

(Au choix : 1 matière)

Français

Allemand

Musique

Etudes commerciales

 

(Au choix : 1 matière)

 

En 1985, le système éducatif a encore une fois connu des réformes suite aux recommandations de la Commission Mackay de 1981. Cette commission a proposé la « kenyanisation » des contenus, entre autres.

Pendant plusieurs années, le manuel Whitmarsh French Course, une méthode s’inscrivant dans la méthodologie traditionnelle, est restée en vigueur jusqu’à la naissance, dans les années 1970, d’Au Kenya en Français. Ce manuel s’inscrivait dans le courant audio-oral. Ailleurs dans le monde, dans les années 1970 et 1980 les approches communicatives étaient déjà en vigueur et quelques écoles kenyanes avaient commencé d’employer Contacts et Archipel,deux méthodes qui s’ancraient dans l’approche communicative. Contactsétait destiné précisément au public nigérian. Il faut noter que les manuels utilisés dans l’enseignement du français étaient conçus en France et fournis par le gouvernement français. Ceci dit, signalons que des manuels différents s’utilisaient déjà dans des écoles kenyanes et le gouvernement a dû intervenir pour régulariser la situation avec l’introduction de Pierre et Seydou (Chokah, 2013), un manuel dont l’usage est resté en vigueur jusqu’à l’arrivée des approches communicatives.

En 1986, à la suite des réformes du système éducatif kenyan qui ont vu un changement du nombre des années d’enseignement secondaire, un comité a été établi pour élaborer un manuel qui pourrait refléter la situation socio-culturelle kenyane. Comme l’observe Gumba (2012), on avait rejeté les autres manuels, ceux qu’on employait jusque-là, car ils restaient complètement étrangers à la situation africaine et à la vie socio-culturelle de l’apprenant kenyan. Si on a choisi Pierre et Seydou et Au Kenya en Français, c’est parce que les situations (dialogues et contenus, lexique) présentaient des réalités culturelles auxquelles les apprenants africains s’identifiaient.

La question de la situation socio-culturelle de l’apprenant reste pertinente à l’heure actuelle. Chaudenson (2007) met en cause les méthodes d’enseignement de français utilisées hors de l’Europe qui s’inspirent de l’orientation fixée par le CECR. Il prend comme exemple une leçon de français en deuxième année du primaire aux Seychelles. Il relève que le manuel utilisé par l’enseignante (élaboré en France) porte le titre Les petits Lascars, et que par exemple la leçon« Les truffes » consiste à parler de truffes en chocolat à des enfants seychellois de 8-9 ans. Ainsi on retrouve immanquablement le débat : quelle culture enseigner en classe de FLE, un débat qui fait rage depuis quelques décennies (Porcher, 1995 ;Byram, 1992) ?

Afin de contourner la difficulté, lors de la conception de manuel Parlons Français on a constitué une équipe de professeurs kenyans, appuyée financièrement et en termes d’expertise par le gouvernement français. Ainsi, on a fini par avoir un manuel avec un contenu « africain ». Entre-temps, d’autres équipes de concepteurs ont élaboré d’autres manuels. En 2017, signalons que l’usage de trois de ces manuels est toujours en vigueur dans l’enseignement du FLE au Kenya. Il est important de noter que ces manuels se réclament tous du courant communicatif bien que des études qui ont porté sur leurs analyses révèlent des écarts. Les manuels de langue sont approuvés et préconisés par le Kenya Institut of Curriculum Development(l’institut kenyan chargé de l’élaboration du curriculum, désormais KICD). Le tableau suivant résume l’évolution des manuels de français utilisés au Kenya, des années 1960 à nos jours :

Tableau 2 : Evolutions des méthodologies d’enseignement en FLE au Kenya

Années en vigueur au Kenya Manuel Courant méthodologique(s)
….-1970 Whitmarsh French Course

Practical French

Méthode traditionnelle
1970 – 1990 Voix et Image de France

C’est le Printemps

Pierre et Seydou

C’est le Printemps I

C’est le Printemps II

 

 

SGAV

MAV

MAO

1990 – Contacts I, II et III

Archipel

Parlons Français

Approche communicative

Approche communicative

2000 Entre copains

Au Sommet

Approche communicative

Approche communicative

 

La lecture de ce tableau révèle que de nouveaux manuels n’ont pas été conçus depuis l’adoption de l’approche actionnelle en 2010. Ceci est dû au fait qu’on considère l’approche actionnelle comme une continuation de l’approche communicative, maisfait débat (Richter, 2009 ; Puren, 2011). Cependant, il est important de noter qu’au Kenya la conception de manuels (pas seulement ceux de français) est très commerciale et sous le contrôle de « cartels ». De plus, les maisons d’édition ne trouvent pas la publication des manuels assez rentable. Selon Gumba (2012), un projet financé par le FSP a été lancé pour réviser Parlons Français afin de l’adapter aux niveaux et aux objectifs du CECR.

Pour assurer son efficacité, l’enseignement-apprentissage du français exige des ressources pédagogiques. L’institut kenyan pour le développement du curriculum (KICD) a recommandé quatre titres pour les écoles secondaires. Cependant, la production de ressources pédagogiques reste un grand défi car les éditeurs affirment que le marché pour des manuels de français est petit et donc pas rentable. Certaines écoles ne peuvent pas se permettre d’acheter des aides pédagogiques de base, comme une radio, cruciale pour enseigner les techniques d’écoute. Le gouvernement français à travers le Bureau de Coopération Linguistique est intervenu en inaugurant 20 centres[3] de ressources français dans les universités et les écoles et en encourageant les étudiants à visiter les centres culturels proches d’eux où ils ont accès aux films, à Radio France Internationale (RFI.89.9 FM), aux bandes dessinées, aux journaux et à l’internet.

Pourquoi s’intéresser au CECR au Kenya ?

Est-il utile pour trouver une solution aux problèmes liés à l’enseignement/apprentissage de français ?

Chokah (2003 : 177), formatrice d’enseignants dans des universités kenyanes, note que « la maîtrise de la langue par des enseignants n’est pas satisfaisante au moment de l’entrée en formation et que les programmes mis en place dans les institutions de formation ne répondent pas aux besoins ». Elle note aussique dans le dispositif de formation des enseignants au Kenya, un déséquilibre existe entre les aspects théoriques et pratiques car l’on met plus d’accentsur la qualification que sur la compétence.

Sur la quarantaine de travaux de recherche dédiés à l’enseignement du français au Kenya, plus des trois-quarts sont consacrés à la compétence de communication. Il a été constaté qu’après les quatre années d’études secondaires, la plupart des apprenants kenyans n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral. L’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est actuellement très focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de la production et de la réception orales.

Le CECR au Kenya

« Parler du CECR au Kenya me fait penser au DELF/DALF », nous dit un enseignant kenyan lors d’un entretien. Ceci s’explique par le fait que la plupart des apprenants s’inscrivent à l’Alliance française pour pouvoir passer les examens du DELF afin d’avoir des certifications. Ceci leur permet de continuer leurs études dans des institutions d’enseignement supérieur dans des pays francophones ou pour avoir un document officiel qui indiquerait leur niveau de compétence en français.

Il existe depuis quelques années des collaborations entre quelques établissements scolaires et l’Alliance française de Nairobi où des élèves suivent des cours pendant le trimestre et passent le DELF-Junior pendant les vacances.

En 2005, le premier groupe d’enseignants a été sensibilisé à l’emploi de la perspective actionnelle. Les stages de sensibilisation ont été organisés par le Bureau de Coopération Linguistique et Éducative en collaboration avec le Ministère kenyan de l’Éducation ainsi que l’Association des Professeurs de Français du Kenya (KATF). En 2010, un autre stage de deux semaines a été organisé mais seulement une centaine d’enseignants y ont assisté, un chiffre très bas si on considère le nombre d’écoles qui offrent des cours de langue française (Lutiali et Bwire, 2015)

Défis et opportunités dans l’adoption du CECR au Kenya

L’adoption du CECR dans l’enseignement du français au Kenya présente des défis et opportunités.

Défis

Les deux contextes, européen et kenyan, ont des caractéristiques très différentes, par conséquent il n’est pas étonnant que l’adoption de cet outil ait fait face à quelques défis.

Rappelons les objectifs politiques du CECR :

  • outiller les Européens pour les défis de la mobilité internationale…(CECR, p. 10).
  • promouvoir compréhension et tolérance mutuelles…(CECR, p. 10).
  • entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales…(CECR, p. 10).
  • répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle… Il s’agit là de l’effort de toute une vie… (CECR, p. 10).
  • éviter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).
  • La formation des enseignants

Les enseignants seraient parmi les premiers acteurs dans l’adoption du CECR. À ce propos, Schieb et Karabeinick (2011) estiment que le changement le plus efficace du curriculum est le plus susceptible de se produire lorsque les objectifs de réforme du curriculum relatifs aux pratiques des enseignants tiennent compte des attitudes des enseignants.

Ainsi, la sensibilisation des enseignants au cadre et la perspective actionnelle sont la première étape dans son adoption. Les enseignants jouent un rôle capital dans la mise en œuvre d’une innovation, leur préparation est donc aussi importante que l’innovation elle-même. Sur les 500 enseignants, environs 40 % ont assisté aux stages de sensibilisation. Souvent la participation aux stages de formation continue n’est pas surveillée par l’inspectorat, donc beaucoup d’enseignants échappent complètement à la formation continue comme l’observe Perrennoud (1996). Certains d’entre eux se forment en autodidactes et d’autres, qui représentent un grand pourcentage, vivent sur ce qu’ils ont acquis lors de leur formation initiale et de leurs expériences personnelles.

  • La question culturelle

La question de quelle culture enseigner se pose souvent dans l’enseignement des langues étrangères et elle est le sujet de nombreuses publications sur la didactique des langues étrangères.

Selon Cuq et Gruca (2003 :42) ces connaissances culturelles « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière nefait pas sens ». Autrement dit, une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus. Il importe donc que  les apprenants soient initiés à la culture de la langue cible en cours de langue.

 

Le CECR vise l’acquisition de l’interculturalité. Selon le COE (2001 : 9), « la description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue ». D’après Bachman, Lindenfield et Simenon (1981 : 53), « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique ; il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. »

Peck (1998) souligne que la langue est l’élément le plus représentatif de la culture et que cette dernière doit être enseignée dès le premier cours de langue étrangère. Tout élément du comportement, la tradition ou la raison ne peut être comprise en fonction de son sens aux gens qui l’exercent. Une connaissance des codes de comportement d’un autre peuple est importante si l’on s’attend à ce que l’étudiant d’une langue étrangère communique bien dans la langue cible.

Or, au Kenya il y a un rejet des manuels trop « français » ou avec « un surcharge de culture française ». C’est ainsi qu’on a rejeté le manuel Parlons Français, conçu par une équipe d’enseignants kenyane avec le soutien du Bureau de coopération linguistique et éducative. On reprochait au manuel d’avoir un contenu étranger aux réalités des apprenants – comme des conversations sur un weekend de ski dans les Alpes – et cette polémique a vu la naissance de deux autres manuels : Au Sommet et Entre copains, dans lesquels on essaie d’aborder des sujets liés à la situation kenyane.

La plupart des manuels qui s’inscrivent dans le courant communicatif consacrent quelques pages à la civilisation et la culture mais ces méthodes (Au Sommet et Entre copains) n’en ont aucune. Leurs concepteurs nous disent dans l’avant-propos que les méthodes traitent de sujets contemporains dans la société kenyane, comme l’excision, la corruption, le sida etle tourisme.

Pour pouvoir tirer un maximum de profit de cet outil (le CECR), il serait utile de concevoir des manuels dans lesquels on prend en considération la dimension de l’interculturalité.

  • Le classement de la langue française parmi des matières comme la musique et le commerce

 

Une pratique fréquente permettrait aux apprenants de consolider leur apprentissage et de développer l’automaticité afin de pouvoir utiliser couramment la langue pour la communication.

Étant donné que le français a le statut de langue étrangère au Kenya, son emploi hors de la salle de classe est restreint (Besse, 1987). Le temps alloué au français est moins importante par rapport au temps alloué aux autres langues dans le système éducatif kenyan, notamment le swahili et l’anglais.

Dans le domaine de la didactique de langues étrangères, en général on recommande deux à trois heures d’enseignement par semaine, réparties sur des leçons fréquentes d’entre 40 et 60 minutes. D’après Perrenoud(2000) le temps est l’une des contraintes les plus importantes dans l’enseignementdonc pour le système éducatif kenyan, et une augmentation du temps pour l’enseignement de la langue serait conseillée.

Actuellement, il n’existe pas de recherche concluante sur la fréquence et la durée optimales de l’enseignement des langues. Cependant, le consensus général est que les leçons de 40 à 60 minutes, de préférence 3 fois par semaine, sont raisonnables. Il faut avoir suffisamment de temps pour aborder le contenu de la leçon et suffisamment de temps pour une pratique ainsi qu’ une utilisation/exploitation par étapes significatives.

Dans le programme destiné au secondaire au Kenya, le français est classé dans le même groupe que le commerce et la musique, un groupe auquel on alloue le minimum d’heures d’enseignement (2 heures par semaine). Un prolongement de la durée d’enseignement du français permettrait d’enseigner plus de contenu et les apprenants quitteraient le système éducatif avec des compétences égales au niveau B2 du CECR. Les études sur la progression en FLE dans le système kenyan révèlent que les étudiants kenyans terminent leurs études secondaires avec un niveau inférieur à B2, la plupart avec un niveau entre A2 et B1 (Chokah, 2013). Or, pour poursuivre des études dans des établissements d’enseignement supérieur ailleurs dans le monde un niveau B2 de langue est exigé.

  • Objectifs d’enseignement/apprentissage

Le CECR a pour but de développer la compétence communicative des apprenants car l’apprenant est vu « comme un acteur social » (COE, 200 :15). L’apprenant devrait agir dans des situations de communication tirées de la vie réelle des locuteurs natifs.

Odhiambo (2006) et Chokah (2013) note qu’au Kenya on est obsédé par la réussite aux examens, au détriment du développement de la compétence communicative. Chokah observe que malgré l’adoption des nouvelles méthodologies d’enseignement, les enseignants ont toujours recours à la méthodologie traditionnelle et finissent par privilégier l’écrit.

  • Style d’enseignement

Ackers et Hardman (2001) ont découvert que le style le plus prédominant au Kenya est caractérisé par la « transmission des connaissances » et est axée sur les enseignants. Les cours de langue sont caractérisés par des apprenants passifs car, comme note Odhiambo, précité, on enseigne le français de la même manière que le swahili et l’anglais.

La manière dont le contenu est présenté à l’apprenant détermine la réception, la rétention et l’application du contenu acquis par les apprenants. Les stratégies d’enseignement-apprentissage sont généralement classées en deux catégories, à savoir les stratégies « expositoires » (centrées sur l’enseignant) dans lesquelles l’enseignant domine les processus pédagogiques et les stratégies heuristiques (centrées sur l’apprenant) où les apprenants jouent un plus grand rôle dans leur apprentissage. Des exemples de stratégies centrées sur l’enseignant sont la lecture, la narration, la démonstration et la récitation. Ces stratégies placent les enseignants dans des positions autoritaires : ils sont considérés comme l’autorité globale ; ceux qui disposent de toute connaissance et sagesse. Des exemples de stratégies centrées sur l’apprenant sont le jeu de rôle, la discussion, la dramatisation, la découverte et les débats. Ces stratégies sont basées sur des philosophies éducatives qui préconisent l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage en faisant et en appliquant des compétences dans des situations réelles de la vie.

Opportunités 

Bien que le CECR ne puisse être adopté dans son intégralité, certains facteurs pourraient améliorer son intégration dans le système éducatif kenyan.

  • Les réformes du système éducatif

Les réformes concerneraient le curriculum, les modifications d’objectifs, le contenu et les méthodologies d’enseignement, tous allant de pair avec la formation des enseignants. Il faudrait apporter des changements liés à la répartition du temps d’enseignement pour augmenter le nombre d’heures de telle sorte qu’une année coïncide avec un niveau du CECR. Toutes ces reformes pourraient être guidées par des politiques linguistiques bien explicitées.

  • Conception de manuels

Comme son nom l’indique, le CECR est un cadre de référence. Ce document a été conçu dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les curricula, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences. Le CECR est un outil dont on peut s’inspirer lors de la conception de manuels de langues.

  • Évaluation

Le CECR repose sur le fait que les programmes, les curricula, les manuels et les examens sont basés sur une compréhension partagée, ce qui peut avoir des retombées positives sur l’apprentissage des langues au niveau international. Selon Little (2006), le CECR ne vise pas à apporter lui-même cette compréhension partagée mais plutôt à faciliter les collaborations, ce qui n’empêche pas qu’on s’en inspire dans l’évaluation du français au Kenya.

En guise de conclusion

Il est évident que le processus d’adoption du CECR est dans une étape avancée au Kenya et sans doute on en a besoin pour des raisons d’amélioration des compétences des apprenants pour l’obtention des certifications reconnues mondialement. Cet intérêt explique la formation des enseignants kenyans à l’emploi de l’approche actionnelle.

Cette adoption ne se déroule pas sans heurt. Donc, afin de parvenir à une mise en œuvre efficacedu CECR etde l’approche actionnelle, il est indispensable de former et de sensibiliser des enseignants. Il faut également sensibiliser les apprenants pour qu’ils puissent prendre charge de leur apprentissage. Le CECR vise l’autonomie de l’apprenant, ce qui signifie que l’implication de l’apprenant dans son apprentissage commencerait par la sensibilisation des apprenants aux attentes de leur apprentissage. Des réformes du curriculum de français dans le système éducatif kenyan aideraient dans l’alignement des objectifs d’enseignement sur ceux du CECR. Les réformes du curriculum seraient complétées par une conception de manuels s’inscrivant dans l’approche actionnelle.

 

Références bibliographiques

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WILKINS, David. Arthur. (1976). Notional syllabuses.Oxford: Oxford University Press.

 

[1] D’après Kenya National Examination Council

[2]http://www.nation.co.ke/news/education/32-000-students-to-miss-KCSE-exam/2643604-4148776-c4pua4/index.html

[3] https://ke.ambafrance.org/Reseau-pour-le-developpement-du-francais

La didactique des langues en mouvement

Enrica GALAZZI

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

La didactique des langues en mouvement

Résumé

Cet article s’interroge sur les perspectives d’un instrument tel que CECRL dans la société actuelle, globalisée et plurilingue, qui impose un renouveau dans la didactique des langues. Nous rappelons d’abord les motivations qui ont mené à l’élaboration du CECRL en tant que référentiel favorisant la comparaison de systèmes de formation et la mobilité, puis l’établissement de l’emploi prioritaire du CECRL pour certifier des capacités en langue mesurables et standardisées, emploi qui a favorisé l’implantation du « marché » actuel des certifications.  Nous nous demandons enfin si le CECRL pourrait renouer avec ses origines et servir un projet socio-éducatif plus vaste que l’enseignement des langues, celui de la formation de citoyens responsables.

    Introduction

Notre société connaît aujourd’hui des mutations profondes et irréversibles dues aux avancées technologiques et à la globalisation d’une part et, d’autre part, aux catastrophes humaines et naturelles qui marquent profondément notre époque.

Les frontières des états-nations sont de plus en plus floues et perméables à la mobilité internationale – qui ne cesse de s’accroître – ou carrément effacées par les réseaux qui gèrent désormais notre vie personnelle et professionnelle.

L’Occident cesse d’être le centre du monde dont l’axe se déplace de façon de plus en plus perceptible vers d’autres horizons, d’autres continents. Paris n’est plus la première ville francophone du monde et cède le sceptre à Kinshasa la capitale de la République Démocratique du Congo.[1]

Ce bouillonnement d’individus et de groupes qui se déplacent physiquement ou virtuellement dans l’espace, d’un bout à l’autre de la planète, toujours connectés au reste du monde, crée une situation d’une complexité sans précédents (Serres, 2012).

Les langues et les cultures se croisent, se mêlent ; elles sont au cœur de l’internationalisation dont on ne cesse de nous parler dans notre Occident encerclé.

Le plurilinguisme est vieux comme le monde. Et pourtant…

En dépit des nombreux projets et enquêtes qui montrent l’importance décisive du plurilinguisme aux plans économique et socio-éducatif (cf. entre autres, les publications de François Grin et le site de l’OEP www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/), le baromètre des langues révèle une situation décevante (Galazzi, 2016), car nous avons du mal à nous débarrasser de notre corset monolingue.

Le concept de locuteur natif (« le fantôme de l’Opéra » selon Hervé Adami) est difficile à définir tout comme celui de langue maternelle. On voit surgir en didactique la figure de l’expert non natif (Galazzi, 2015b) ; à l’apprentissage formel, “captif” s’ajoute l’apprentissage informel, tout au long de la vie, dans une optique d’autonomie responsable.

L’idée d’un répertoire plurilingue asymétrique, dynamique et évolutif est plus que jamais actuelle (Coste 2002) ; elle va de pair avec le concept de compétences partielles remis à l’honneur dans des approches telles que l’intercompréhension qui semble prendre un nouvel essor (Blanche Benveniste, 1997 et 1998 ; De Carlo, 2015 ; Jamet, 2016).

Dans ce contexte mouvant, la didactique des langues ne peut pas rester inerte ou indifférente. Un changement s’impose dans l’enseignement/apprentissage des langues dans un monde plurilingue où les certifications encouragent la marchandisation des langues. La didactique doit valoriser la diversité linguistique, le plurilinguisme des individus et le multilinguisme des territoires. (cf. le projet ELIA dans Zorzi et alii, 2012 ; Cavalli et alii, 2007)

Le CECRL : un artefact encombrant ?

Le syntagme Français langue étrangère a été forgé en 1957 par André Reboullet dans les Cahiers Pédagogiques. Le CECRL a été publié quelque 50 ans plus tard, en 2000 et, depuis, il est à l’origine d’un formidable business international qui ne cesse de s’accroître et de s’accélérer suscitant les débats et les polémiques (Colloques au CIEP de Sèvres, 2007[2]; Kyoto, 2009, Castellotti et Nishiyama, 2011).[3]

Né à l’intérieur d’un projet européen d’unification, à un moment particulier de l’histoire de l’Europe, le CECRL était l’expression d’une philosophie et de valeurs telles que le respect de la diversité, la compréhension interculturelle, la construction d’une citoyenneté européenne, avant d’être un référentiel susceptible de favoriser les échanges et la mobilité dans l’espace européen.

 

Toutefois, la mise en œuvre du CECRL s’est surtout concentrée sur les niveaux de référence, l’évaluation, la certification (Coste, 2007 b). De plus en plus, sa raison d’être a été de certifier des capacités en langue mesurables, standardisées.

Conçu de façon souple, il s’est de plus en plus enfermé dans un figement prescriptif (une sorte de “norme européenne” à vocation internationale) très éloigné des principes qui l’ont inspiré. Banalisé, appauvri, il est réduit à un outil technique de mesure de compétences standardisées, ce qui est tout à fait contraire à l’esprit de ses concepteurs.

Bien que la standardisation ait indéniablement représenté une étape importante dans le développement socio-économique de l’humanité (Virili, 2008), il reste à prouver qu’une étape analogue soit indispensable/utile pour l’entente, la compréhension, l’échange entre les hommes dans notre monde globalisé (Galazzi, 2015a). Le standard est par définition une référence qui se veut universelle. Cependant l’aspect universel des certifications s’adressant à tout public et ne tenant compte ni de la langue ni de la culture des destinataires, ne fait aucune place à l’approche contrastive.  Elle délaisse la réflexion métalinguistique et ne peut pas satisfaire les éducateurs que nous sommes. Apparemment, il a néanmoins séduit les professionnels de l’embauche par son côté pratique, même si, souvent, les entreprises à vocation internationale ne se contentent pas des compétences déclarées (ou certifiées).[4]

Il faudrait arrêter cette fuite en avant qui nous force à accepter des certifications sans nous interroger sur leurs contenus véritables.

Dans cette course à l’acquisition de crédits où les épreuves ne sont souvent qu’une série de croix à mettre dans la bonne case, les langues autres que l’anglais font souvent figure de parents pauvres et de laissés pour compte. L’anglais souffre également d’un marché des langues déséquilibré et monétarisé. D’une part, l’engouement qui incite à toujours recommencer l’étude de cette langue “internationale” à différents stades de l’enseignement (pour un total qui dépasse parfois les 15 ans à l’entrée de l’université) ; d’autre part, les certifications payantes, denrée périssable, sont toujours plus nombreuses ainsi que les offres de cours en pays anglophones. Du côté des politiques linguistiques et éducatives, le tout anglais “certifié” est aussi un alibi pour les institutions, trop contentes de pouvoir faire des économies de budget ; on peut l’interpréter comme une facilité, certes, mais à quel prix.

Cette perspective homogénéisante et de nivellement (souvent vers le bas, hélas) n’est qu’apparemment séduisante et ne peut en aucun cas être considérée comme le point d’arrivée d’un parcours d’apprentissage digne de ce nom. Car, si la valeur fonctionnelle des langues professionnelles semble prendre le dessus, et qu’elle arrive parfois à réorienter les cours de FLE, la valeur éducative des langues-cultures est centrale pour notre société qui cherche à s’inventer un nouveau modèle de citoyenneté (Spotti, 2007).

Le CECRL en question(s)

Alors qu’une révision a été lancée récemment, après une étape de consultation, suivie de contestations sévères de la part de spécialistes et de praticiens,[5] il serait temps de récupérer la dimension négligée du CECRL qui visait à l’origine la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle associée à une conception des apprenants comme acteurs sociaux autonomes. D’après Véronique Castellotti, cette dimension n’a pas été suffisamment explicitée ni mobilisée dans la mise en œuvre opérationnelle du CECRL.

Face à l’extension prévue du CECRL, un questionnement se fait jour que nous allons résumer dans les points qui suivent.

 

Pourquoi le CECRL est–il considéré aujourd’hui comme incontournable ? Qu’est-ce qui a fait son succès à l’échelle européenne et bientôt mondiale ? Ne serait-ce pas sa réduction à une échelle de référence passe-partout (écoles, entreprises) dans un monde plurilingue non valorisé où on assiste à une marchandisation des langues ? En effet, dans notre société mercantile, l’air du temps pousse à la consommation des certifications internationales rapides, sûres, dotées d’une meilleure visibilité, sans prendre en considération le revers de la médaille.

Comment contextualiser les options du CECRL dans des situations d’accueil les plus disparates, en tenant compte des différentes traditions, cultures, politiques éducatives de par le monde ? Que signifie contextualiser le CECRL qui, en dépit de ses ambitions à devenir une référence mondiale, continue de s’appeler “Européen” ? Il est étrange en effet de l’exporter ou de l’importer en gardant cette dénomination.

La contextualisation ne peut être une simple adaptation. (Les moins jeunes se souviennent que, il y a quelques décennies, on a beaucoup parlé de l’adaptation des méthodes aux divers publics : cf. La France en direct version internationale ; version romane, etc.)

Le CECRL n’est pas un manuel, encore moins une méthode. Comment alors peut-il répondre aux interrogations locales ? La réception dépend du contexte socio-culturel, politique, philosophique et il est alors normal que des résistances se fassent jour dans certains pays d’Asie. Les difficultés que connaît la traduction du CECRL dans des langues autres que le français et l’anglais, la nécessité de produire des glossaires et le Dictionnaire du CECRL en 12 langues (européennes et asiatiques) paru chez Ophrys en 2010, sont des indices révélateurs.

 

La recontextualisation du CECRL (ou plutôt de ses divers référentiels ou échelles de niveaux) peut sans doute faire évoluer la réflexion et les représentations de l’enseignement /apprentissage des langues, certes, mais comment appliquer telle quelle une échelle de référence commune à des situations tellement hétérogènes (effectifs ; nombre d’heures, objectifs, etc.) ? Il faut se rappeler qu’à l’origine l’aspect le plus novateur du CECRL était la remise en cause du monolinguisme didactique, l’accent mis sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et sur les compétences partielles avec le concept de répertoire.  Une approche didactique plurilingue refuse les programmes juxtaposés et vise à développer des stratégies transversales à travers des activités plurilingues coordonnées.

 

Il reste une dernière question : le CECRL peut–il renouer avec ses origines et servir un projet éducatif plus vaste que l’enseignement des langues ? Peut-il contribuer à former le citoyen responsable d’un monde sans frontières, à construire une identité inédite pluriculturelle ? (Calvet, 2017)

Il est bon de ne pas oublier ce que Coste (2007 a) a écrit à ce propos en rappelant la contribution de John Trim:

  • Le premier déplacement opéré sous l’impulsion de John Trim consista à faire en sorte que ce cadre de référence ne concerne pas seulement l’évaluation, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage, et cela avec un souci de très large ouverture, sans aucun dogmatisme méthodologique.
  • Le second élargissement consista à vouloir, alors que le Mur de Berlin venait à peine de tomber et que de nouveaux pays d’Europe se préparaient à devenir membres du Conseil, que le cadre de référence soit un instrument de dialogue et de coopération avec ces espaces qui avaient été marqués par des traditions didactiques et pédagogiques autres, dont l’instrument à élaborer devait aussi pouvoir rendre compte.

Et encore

  • Le Cadre de référence est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.
  • Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux (travailleurs, étudiants, migrants, mais aussi apprenants en milieu scolaire) se déplaçant d’un contexte à un autre.

 

Le colloque de Metz (septembre 2017), organisé par de jeunes chercheurs venant de tous les continents du globe, a permis d’adopter un regard inverse par rapport à notre attitude eurocentrée et a fourni de nombreux éléments de réflexion pour poursuivre le dialogue : il est urgent d’écouter les voix qui viennent d’ailleurs.

 

Bibliographie

ADAMI, Hervé et al. 2003. « L’étranger compétent. Un nouvel objectif pour la didactique des langues étrangères », pp.535-550, dans GROUX, Dominique, HOLEC, Henri (éds.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, Paris, L’Harmattan.

ARMSTRONG, Nigel. 2002. « Nivellement et standardisation en anglais et en français », Langage et Société, 102, pp. 5-32.

BEACCO, Jean-Claude. 2005. Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Etude de référence du Guide pour les politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg, Conseil de l’ Europe, Division des politiques linguistiques, https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Beacco_FR.pdf

BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André (éds). 1997. L’intercompréhension : le cas des langues romanes (n° spécial de Le français dans le monde, janvier 1997).

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CASTELLOTTI, Véronique, NISHIYAMA, Jean Noriyuki 2011. « Contextualisations du CECR. Le cas de l’Asie du Sud-Est », Le français dans le monde – Recherches et applications, 50, pp.11-18.

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COSTE, Daniel. 2007a. « Contextualiser les utilisations du Cadre européen commun de référence pour les langues », dans Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités, forum organisé par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (Strasbourg, 6 – 8 février 2007), https://www.coe.int/t/dg4/…/D-Coste_Contextualise_FR.doc

COSTE, Daniel. 2007b. « Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Contextualisation et/ou standardisation ? ». Communication au Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? Sèvres. Disponible à l’adresse www.francparler-oif.org/images/stories/…/pj/coste_190607.doc

DE CARLO, Maddalena (éd). 2015.  Deux Référentiels de compétences en intercompréhension, Miriadi, Lyon, Centre de Recherche en Terminologie et Traduction de l’Université Lyon 2.

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GALAZZI, Enrica. 2016. « Imparare le lingue per abbracciare il mondo », pp. 81-90, dans GATTA,  Francesca (éd.), Parlare insieme, Studi per Daniela Zorzi, Bologna, Bononia University Press.

GRIN, François. 2016. « La valeur des langues dans l’activité professionnelle », dans CARRERE, Céline (éds), L’impact économique des langues. Implications pour la francophonie, Paris, Fondation pour les études et recherches sur le développement international (FERDI), Economica. Disponible également à l’adresse http://www.ferdi.fr/sites/www.ferdi.fr/files/publication/fichiers/wp139_grin.pdf

JAMET, Marie Christine. 2016. «Approccio plurilingue dall’Europa per l’Europa. Focus sull’apporto dell’Italia » , pp. 67-86, dans MELERO RODRIGUEZ, Carlos A. (éd.), Le lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo, Venezia, Edizione Ca’ Foscari, vol. 1.

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SPOTTI, Massimilano. 2007. Developing identities. Identity construction in multicultural primary classrooms in the Netherlands and Flanders, Amsterdam, Aksant Academic Publishers.

VIRILI, Francesco. 2008. Come nasce uno standard. Il mercato delle regole, Milano, McGraw-Hill.

ZORZI, Daniela, BERSANI BERSELLI, Gabriele, POLSELLI, Paola, ZANONI Greta (éds). 2012. Educazione Linguistica per Istituzioni e Aziende della provincia di Forlì-Cesena (Il progetto ELIA), Bologna, Bononia University Press.

Sites internet (dernière consultation le 8 mars 2018)

DYLAN – Language dynamics and management of diversity, http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/home/home.php

 

 

 

[1]En mai 2018, le Département de Français Langue Étrangère de l’Université Paris Sorbonne Abou Dhabi, en collaboration avec l’Institut Français, organise un colloque international “s’adressant aux chercheurs, enseignants et praticiens du FLE du Moyen Orient et du monde entier”. Encore une décentration significative d’une nouvelle géopolitique des langues.

 

[2] Centre international d`études pédagogiques (CIEP), Colloque international de la FIPF- Le cadre européen, une référence mondiale ? (Sèvres 19.06.2007 – 21.06.2007).

[3]Voir également la Journée-débat Les certifications de français et l’université : état des lieux et perspectives en Italie, organisée par le B.C .L .A., Rome, Palais Farnèse, le vendredi 25 janvier 2008.

 

[4] Cf. La révolution des métiers. Nouveaux métiers, nouvelles compétences : quels enjeux pour l’entreprise ? (2014), Ernst & Young Advisory, www.ey.com/fr/RevolutionDesMetiers

[5] Cf. le forum sut l’expansion du CECRL sur le site de l’ASDIFLE http://www.asdifle.com/content/tribune-sur-lexpansion-du-cecrl