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Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Linda BADRI

Université Abderhmane Mira- Algérie

Adresse électronique : lindabadri@hotmail.com

Le rôle des expressions figées dans le développement de la compétence interculturelle en classe de FLE : cas du manuel Alter Ego+3

Résumé 

Le cadre européen commun de référence pour les langues a attribué un rôle considérable à la phraséologie. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, nous considérons que maîtriser les expressions figées permet l’accroissement du quotient intellectuel (QI) d’un apprenant et lui facilite l’intégration dans la société de la langue cible. Au contraire, ne pas assimiler ces dernières, va contraindre cet apprenant à utiliser un langage stérile, et pauvre. L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE.

Le manuel de FLE acquiert un intérêt de grande valeur en classe de langue. Nous avons adopté le manuel Alter égo+3 (B1) qui est un terrain très riche en expressions figées. Au vu de l’engouement et de l’intérêt que portent les apprenants algériens aux expressions figées utilisées dans ce manuel,  nous nous sommes basés sur l’usage de ces dernières dans le but de démontrer le rôle que jouent ces expressions dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants  de l’école Albayan Académie de Batna, objet de  notre enquête.

       Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) joue un rôle fondamental dans l’enseignement-apprentissage des langues :

 D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues. Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, où il constitue souvent la seule référence objective. Sa valeur en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée.  (Martyniuk & Noijons, 2007 : 5)

Dans notre travail, nous mettons l’accent sur l’adaptation des principes de ce cadre dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte algérien, et plus précisément, dans l’école : Albayan Academy de Batna.  Nous axons notre travail sur la méthode Alter Ego+3 où nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent les expressions figées utilisées selon ce manuel dans le développement de la compétence interculturelle chez les apprenants algériens.

Notreintérêt pour l’enseignement des expressions figées en classe de FLEse justifie par les deux constats suivants :

Après une pré-enquête auprès desapprenants algériens, nous avons constaté :

  • l’engouement et l’intérêt que portent ces derniers aux expressions figées (surtout à celles qui se trouvent dans la double page de sommaire du manuel alter ego+3).
  • La difficulté que rencontrentun certain nombre d’apprenants, pour comprendre le sens des expressions figées.

Nous considérons qu’utiliser les expressions figées est une méthode d’enseignement stimulante, qui motive le développement de la compétence interculturelle des apprenants.Notre hypothèse porte sur le fait que ces dernières jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle.

  • L’interculturel en didactique des langues

Pour mieux apprendre une langue, il est nécessaire de connaitre la culture qui lui est liée. Le sens de la culture sous-entend simplement  un ensemble de connaissances, de savoirs, se rapportant aux coutumes, aux croyances, au schéma de vie d’une communauté.

Philippe Blanchet  la définit  comme suit :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident le comportement des acteurs sociaux et constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages).(Blanchet, 2007 : 22).

Autrement dit, la culture constitue une grille interprétativequi permet aux acteurs sociaux d’interpréter le comportement d’autrui.Vu l’importance accordée à l’interculturel, il était indispensable de l’étendre à  la didactique des langues étrangères.Dans une définition donnée par l’UNESCO, l’interculturel désigne: « un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent». (Clanet, 1993 : 22).

En d’autres termes, l’interculturel est basé sur un ensemble d’interactions entre des cultures différentes. Ce qui donnera des transformations des cultures en question.

Enseigner la dimension interculturelle n’a pas comme objectifseulementde donner des informations sur des personnes et des pays étrangers, mais ellea aussi pour but :

– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ;

– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine;

– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication ;

 – d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.(Byram, Gribkova, Starkey, 2002 : 16).

En effet, la compétence interculturelle occupe une place importante dans la didactique des langues étrangères.Elle se définit comme suit:«La capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée». (Abdallah-Pretceille & Porcher,1996 : 32).Le  CECRL fournit une définition de la compétence interculturelle :

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas […] de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée. (CECRL, 2001 : 83).

De nombreux auteurs s’intéressent au développement et à l’évaluation de la compétence interculturelle (CI) (Byram, 1997, Franklin-Craft, 2010).De même que  (Tagliante, 2005 : 9) définit qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation)».

Pour voir si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’enseignant fait appel à une évaluation dans le but de vérifier l’efficacité de l’enseignement et en même temps  mettre l’accent sur la progression des connaissances de l’apprenant :

Dans une situation de classe, l’enseignant, après avoir réalisé les actions pédagogiques qui lui semblent à même de faire acquérir l’objectif d’apprentissage qu’il s’est donné, s’attachera à observer si la performance de l’élève révèle ou non cette acquisition. Le but de cette observation est d’évaluer le degré d’acquisition de l’objectif pédagogique et non de sanctionner sa non-maîtrise. (Tagliante, 2005 : 15).

Pour mieux maitriser une langue, il est nécessaire de connaitre sa culture.  Nous pensons que connaitre une culture, c’est ouvrir une  porte en plus sur le monde, c’est pourquoi la compétence interculturelle symbolise l’acquisition des connaissances appropriées à des cultures différentes et les cours de langues favorisent l’enseignement/apprentissage de la dimension interculturelle.

Chaque langue se caractérise par un certain nombre d’expressions figées qui donnent une valeur à la phrase, mais leur utilisation dépend des compétences de chaque personne.

L’étude […] de tous les groupements phraséologiques est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de sens incorrects est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Bally, 1951 : 73).

  • Le domaine phraséologique et son organisation

Selon González Reyl’ensemble phraséologique d’une langue est composé des trois catégories suivantes : collocations- expressions idiomatiques- parémies.Elle les définit comme suit :

Des combinaisons de mots :

  1. Qui ne perdent pas le sens propre et premier qu’ils possèdent séparément (sens littéral) et dont la fonction est proprement référentielle : ce sont les « collocations » ;
  2. Qui perdent leur identité pour former une nouvelle séquence significative (sens figuré) ayant pour fonction l’inférence : ce sont les « expressions idiomatiques » (EI) ;
  3. Enfin, qui ont un double sens, littéral et figuré, sont pourvues d’un statut de citation dans le texte et possèdent une fonction argumentative : ce sont les « parémies », c’est-à-dire les éléments gnomiques du langage.(González Rey, 2015 : 61).

 

En effet, le manuel de FLE représente un outil indispensable puisqu’il a le « rôle de médiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les enseignants de FLE» (Neves Soares, 2014 : 42).Raison pour laquelle nous nous sommes basées dans notre travail sur le manuel de FLE : Alter Ego+3 (B1).

  • Présentation globale du manuel: « Alter Ego+3 (B1)» :

Le manuel « Alter Ego+3 : B1 » a été publié en 2013 par Hachette, sous la direction de deux formateurs : Catherine Dollez et Sylvie Pons. Ce livre didactique a été élaboré à partir des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL). C’est une méthode  destinée à des apprenants adultes ou grands adolescents ayant acquis le niveau A2.

 Il vise l’acquisition des compétences décrites dans le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans un parcours de 150 heures d’activités d’enseignements /apprentissage. Il permet de se présenter au DELF B1. (Dollez &Pons, 3 : 2013). L’apprentissage de la langue se fait dans une perspective actionnelle. Celle-ci a été développée à travers l’Approche Actionnelle (AA) qui a pour but d’amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches. Cette implication d’ordre méthodologique s’accompagne d’une motivation culturelle : chaque dossier aborde des problématiques à dimension universelle. C’est une opportunitépour l’apprenant de rencontrer  l’autre et exprimer ses connaissances, ses représentations et son ressenti. Le manuel propose des rendez-vous alterculturels, qui donnent la parole à des personnes de nationalités différentes.Ces objectifs font écho aux principes du CECRL – apprendre, enseigner et  évaluer –, en faisant de l’apprenant un acteur social. C’est pourquoi le CECRL souligne que : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. »  (CECRL, 2001 : 15).

De plus, « Alter Ego+3 » se compose de 9 dossiers :

Dossier 1 : Je séduis

Dossier 2 : J’achète

Dossier3 : J’apprends

Dossier 4 : Je m’informe

Dossier 5 : J’agis

Dossier 6 : Je me cultive

Dossier 7 : Je sauvegarde

Dossier 8 : Je juge

Dossier 9 : Je voyage

À la fin du manuel, une partie réservée aux annexes où l’on trouve : un lexique thématique, une carte de la France administrative, un abécédaire culturel, un précis grammatical, et enfin les transcriptions des enregistrements.

Chaque dossier est composé :

  • D’une double page de sommaire et de mise en route, une photographie et deux proverbes ou citations étant l’occasion d’introduire la thématique du dossier ;
  • De 5 doubles pages contenant les activités d’enseignement/apprentissage ;
  • D’une page Paroles en scène comprenant une rubrique « Phonie-graphie », une rubrique « Sur tous les tons » et une rubrique « Mise en scène » ;
  • D’une page Projet guidé, pour réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis ;
  • D’une double page S’exercer pour la vérification des acquis grammaticaux, lexicaux et pragmatiques ;
  • D’une double page de préparation au DELF B1 (deux compétences par dossier). De plus, une épreuve complète est proposée à la fin du dossier 9.(Dollez &Pons, 3-4: 2013).

Les nouveautés du niveau 3 :

  • Des documents renouvelés et actualisés
  • Une démarche actionnelle renforcée avec plus de tâches au fil du parcours et un projet guidé par dossier.
  • Des outils d’apprentissage encore plus nombreux
  • Systématisation linguistique.
  • Apprentissage du lexique 
  • Phonie-graphie 
  • Préparation au DELF B1 
  • Une offre numérique riche
  • Le CD-ROM encarté contient tous les enregistrements du manuel au format mp3 ; 1 vidéo par dossier en lien avec un objectif pragmatique et culturel ; le portfolio ; 1 jeu par dossier.
  • Le manuel numérique enrichi propose tous les contenus du livre de l’élève et du CD-ROM ; l’audio classe ; le cahier d’activités ; le guide pédagogique ; des documents écrits complémentaires.(Dollez &Pons, 4: 2013).
  • Méthodologie

4-1– Échantillon : l’échantillon de notre travail est constitué de 30 apprenants, répartis en deux groupes (adolescents, adultes niveau A2 et qui visent l’acquisition d’un niveau B1).

Ci-dessous l’identification des enquêtés :

Apprenants Âge Sexe Fonction Niveau d’instruction ou diplôme Langue maternelle Langue d’étude ou de travail
Apprenant 1 22 ans Féminin Étudiant Bac+2(informatique) Arabe Français
Apprenant 2

 

19 ans Féminin Étudiante Bac+1(espagnol) Arabe Espagnol
Apprenant3 19 ans Féminin Étudiante 2ème année médecine Arabe Français
Apprenant4 27 ans Féminin Étudiante Doctorante (informatique) Arabe Français
Apprenant5 19 ans Masculin Étudiant Bac+3 (économie) Arabe Arabe
Apprenant6 23 ans Féminin Étudiante Bac+3 (architecture) Arabe Français
Apprenant7 28 ans Féminin Enseignante Bac+5 (informatique) Arabe Français
Apprenant8 25 ans Féminin Étudiante Licence en anglais Arabe Anglais
Apprenant9 20 ans Masculin Étudiant 2ème année

médecine

Arabe Français
Apprenant10 23 ans Féminin Étudiante Licence en math Arabe Français
Apprenant11 23 ans Féminin Étudiante Bac+5  (science de la matière) Arabe Français
Apprenant12 19 ans Masculin Étudiant Bac+1 (droit) Arabe Arabe
Apprenant13 19 ans Féminin Étudiante Bac+1 (anglais) Arabe Anglais
Apprenant14 20 ans Masculin Étudiant Bac+2 (sport) Arabe Arabe
Apprenant15 25 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français
Apprenant16 28 ans Masculin Commerçant Bachelier Arabe Arabe
Apprenant17 23 ans  Féminin Étudiante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant18 22 ans Féminin Étudiante Bac+2 (biologie) Arabe Français
Apprenant19 32 ans Masculin Gérant de cyber café Licence en informatique Berbère Français/berbère
Apprenant20 21 ans Masculin Étudiant Bac+3 (sport) Arabe Arabe
Apprenant21 24 ans Féminin Étudiante Master 2 (architecture) Berbère Français
Apprenant22 34 ans Féminin Femme au foyer Bachelière Arabe Arabe
Apprenant23 33 ans Féminin Femme au foyer Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant24 35 ans Masculin Boucher niveau B.E.M Arabe Arabe
Apprenant25 27ans Féminin Enseignante Bac+3 (droit) Arabe Arabe
Apprenant26 29 ans Masculin Footballeur Bachelier Berbère Arabe
Apprenant27 28 ans Féminin Couturière Niveau 6 ème Arabe Arabe
Apprenant28 30 ans Masculin Coiffeur Niveau 6 ème Berbère Arabe
Apprenant29 17 ans Féminin lycéenne 2 ème année secondaire Arabe Arabe
Apprenant30 24 ans Féminin Étudiante Bac+3 (biologie) Arabe Français

 

4-2-Enquête : le questionnaire nous semble être le meilleur moyen pour répondre ànotre problématique, nous l’avons renforcé par un exercice pour confirmer notre hypothèse de travail.

Nous avons réparti la partie pratique de notre travail en trois étapes: dans la première étape avec nos apprenants, nous avons mis l’accent sur le commencement de chaque dossier du manuel Alter ego+3, représenté par une illustration suivie de deux expressions figées (du dossier 1 jusqu’au dossier 9). Dans le but de connaître l’effet des expressions figées sur les apprenants. Pour parvenir à ce résultat, nous avons invité les apprenants à expliquer le sens de chaque expression et essayer de faire le lien entre le sens de l’expression et l’illustration en question. À la fin de chaque séance, nous notons les explications données par les apprenants. La deuxième étape porte sur un exercice que nous avons élaboré et elle est divisée en deux parties : la première partie est consacrée aux expressions figées que les apprenants ont déjà rencontrées dans les séances précédentes. Le but est de tester leurs compétences interculturelles et en même temps voir l’amélioration acquise par rapport à la première leçon. De même,  nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées relevées, dans le manuel, dans une phrase personnelle.

Dans la partie suivante,nous avons présenté aux apprenants des paragraphes contenant des expressions figéesen leur  demandant de les définir afin d’évaluer leurs capacités à faire le lien entre les expressions figées et leurs contextes.Dans la 3ème étape: un questionnaire regroupant 10 questions et réparti en trois sections leur a été remis. La première section, concerne l’identification des enquêtés et la deuxième se focalise sur des questions concernant le manuel. La troisième section concerne la compréhension des expressions figées.

4-3- Analyse du questionnaire :

Question1 : Pourquoi voulez-vous apprendre le français?

À cette  questionnous avons  les réponses suivantes :

  • J’aimeraisapprendre le français dont le but de l’utiliser dans mon travail
  • Pour me perfectionner dans mes études.
  • Pour parvenir à mieux communiquer en cette langue en période de vacances en France.
  • Pour pouvoir postuler un poste de travail.
  • Dont le but de poursuivre mes études en France.
  • Pour mieux connaitre la culture française.
  • Afin d’apprendre une langue en plus.
  • Dont le but d’améliorer mon niveau dans cette langue.
  • Parce que j’aime cette langue.
  • Pour mieux maitriser la langue de Molière.
  • Pour parvenir  à communiquer dans cette  langue dans toutes les situations.

 

Question 2 : Comment trouvez-vous le contenu des cours du manuel alter ego+3 ?

Analyse2 : En interrogeant les apprenants sur le contenu du manuel, nous avons remarqué que la réponse diffère d’un apprenant à un autre : (2.2%) le trouvent léger, (15, 38%) le trouvent moyen, mais la majorité des apprenants trouvent le contenu du manuel intense(82,42%).

Question3 : Rencontrez-vous des difficultés dans le manuel alter ego+3?

Analyse 3 : En fonction des réponses de nos apprenants ainsi qu’en fonctiondes observations faites auprès de ces derniers, nous avons pu constater que : 76,92 % des apprenants rencontrent parfois des difficultés dans le manuel alter ego3+, alors que  15,38 %  les rencontrent d’une façon constante.

Question 4 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans ce manuel ?

Analyse 4 : La réponse à cette question nous montre que, le type de difficultés rencontrées dans le manuel varie d’un apprenant à un autre :

  • 46,15% des apprenants rencontrent des difficultés dans la double page du sommaire, pour ces derniers la majorité des expressions que l’on trouve au début de chaque dossier sont des expressions, dont le sens est difficile à découvrir.
  • Certains d’entre eux trouvent des difficultés à faire le lien entre les expressions et les illustrations en question. Nous citons l’exemple du dossier 7: je sauvegarde, auquel aucun apprenant n’a pu faire le lien. Ce dossier illustré par une ampoule longue durée, et suivie par ces deux expressions :

«  L’homme pille la nature, mais la nature finit par se venger » Gao Xingjian

« La nature fait bien les choses ».

  • 23,07% des apprenants ont trouvé des difficultés dans le vocabulaire, selon eux le manuel regroupe des mots dont le sens est difficile à comprendre, et dont la prononciation est parfois compliquée.
  • Pour 15,38 %  des apprenants,  la grammaire constitue un obstacle, alors que 7, 69% estiment que les textes utilisés sont  trop longs.

Question 5 : Concernant la forme du manuel alter ego+3, avez-vous apprécié sa présentation, la variété des couleurs, la matière du papier et la qualité des illustrations utilisées dans ce dernier?

Analyse 5 :selon nos apprenants leurs réponses se présentent comme suit :

  • Peu de couleurs étaient utilisées (rose, bleu, blanc,noir) dans la page de couverture. Quand aux couleurs du contenu,elles étaient plaisantes pour l’ensemble des apprenants.
  • Sur la qualité du papier utilisé, ils sont satisfaits et le jugent d’une qualité plus résistante.
  • Les illustrations sont claires et se rapportent aux paragraphes dans lesquels elles sont illustrées. D’où pour l’ensemble des apprenants la présentation du manuel a été très appréciée.

Question 6 : Êtes-vous  satisfait de cette méthode (alter ego+3) ?

Analyse 6 :étant donné que pour 92,30% des apprenants cette méthode était considérée comme plaisante, donc la majorité des apprenants la considèrent comme satisfaisante.

Question 7 : Avez-vous aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel  alter ego+3 ?

Analyse 7 :84,61 % des apprenants ont aimé l’utilisation des expressions figées au début de chaque dossier du manuel, par contre 15, 38 % ne l’ont pas apprécié.

Question 8 : Arrivez-vous facilement, à déceler le lien entre l’illustration et les expressions figées dans ces doubles pages de sommaire ?

Analyse 8 : Les statistiques montrent que 69,23 % des apprenants n’arrivent pas facilement à trouver  le lien entre les expressions figées et l’illustration en question.

Question 9 : Aimerez-vous rencontrer des expressions figées dans vos lectures ?

Analyse 9 : Presque la quasi-totalité des apprenants (92,30%) montre un intérêt vis-à-vis de l’utilisation des expressions figées, d’où ils souhaitent les rencontrer souvent dans leurs lectures.

Question 10 : Que pensez-vous d’un apprenant qui comprend facilement le sens des expressions figées ?

Analyse 10 :À cette question nous avons obtenu les réponses suivantes :

  • Il est intelligent
  • Cultivé
  • Compétent
  • Il a dû les rencontrer dans ses lectures
  • Il est bon en français.

Récapitulatif de l’analyse du questionnaire :

Nous avons demandé à nos apprenants d’analyser le manuel  alter ego+3 (contenu du manuel- difficultés rencontrées- matière du papier utilisé, variété des couleurs, illustrations, etc.),et en fonction de leurs réponses nous constatons que la majorité des apprenants était satisfaite de cette méthode.

Des questions ont été poséessur les expressions figées, les réponses nous ont  permis de juger leurs réactionset lacompréhensionde ces dernières. Malgré les difficultés rencontrées par les apprenants dans la compréhensiondu sens de ces expressions figées,ainsi que dans ladétectiondu lien entre les expressions figées et les illustrations en question,presque la majorité des apprenants souhaite les rencontrerdans leur lectures et cette envie se justifie comme suit :

  • Nous trouvons que les expressions figées sont stimulantes  pour apprendre le français.
  • Elles permettent de développer notre Quotient intellectuel (QI) .
  • Leurs ambigüités nous poussent à mieux solliciter nos méninges (pour parvenir à une explication pertinente).

Analyse de  l’exercice fait avec les apprenants :

Pour la première partie de l’exercice, 26 sur 30 apprenants ont donné  la définition exacte des expressions figées suivantes proposées dans notre exercice :

  • être bien dans sa peau
  • être panier percé
  • joindre les deux bouts
  • être dans le rouge
  • se faire avoir
  • jeter l’argent par les fenêtres
  • se serrer la ceinture

Concernant la deuxième partie dans laquelle nous avons demandé à nos apprenants d’utiliser chacune de ces expressions figées en phrase personnelle, nous avons constaté que la majorité des apprenants met un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, par contre d’autres n’arrivent pas du tout à le faire.

Dans la dernière partie, la majorité des apprenants ont trouvé le sens exact des expressions figées suivantes dans leurs contextes :

Contexte1 :

Impeccable !

 

[…] Portez des sous- vêtements couleur chair en dessous des chemisiers blancs. En outre, nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de ne pas vous maquiller le cou. Les traces de maquillage sur le col font mauvais effet. (Dollez & Pons, 14: 2013).

 

Ef1 : « dans la mesure du possible ». Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à ce conseil qui est : d’essayer d’éviter de se maquiller le coup dans le but  de ne pas laisser les traces du maquillage sur le col, ce qui donne une mauvaise impression.

Contexte : 2

À la recherche de la beauté

La tendance, venue des États-Unis, ne semble pas épargner la France. Selon Le Parisien, la chirurgie esthétique trouverait de plus en plus d’adeptes chez les ados, les filles essentiellement. Le Conseil national de l’ordre des médecins[1] a donc décidé de tirer la sonnette d’alarme face à cette augmentation notable des rhinoplasties, des poses d’implants mammaires et des liposuccions chez les mineurs. […]. (Dollez & Pons, 19: 2013).

 

Ef2 :« tirer la sonnette d’alarme ».Explication : dans le contexte cette expression figée vise à attirer l’attention de ces jeunes sur le danger que peut entrainer cette chirurgie esthétique.

Contexte :3

  • Si on relâche ce type, dit Adamsberg, je ne garantis plus rien. Il va tuer à nouveau ou nous filer entre les doigts.
  • Pas de mise en examen, conclut le juge avec fermeté.(Dollez &Pons, 138: 2013).

 

EF3 : « filer entre les doigts ».Explication : dans le contexte cette expression figée se rapporte à cet avertissement donné par Adamsberg qui prévient que relâcher ce criminel, risque d’entrainer une récidive de ce dernier à tuer encore une fois ou de s’évader.

Les réponses des apprenants à la première partie de l’exercice, nous montrent que les apprenants ont mémorisé les définitions des expressions figées déjà faites  lors des séances. Le fait d’avoir besoin d’un temps important pour donner une phrase correcte avec l’expression cible, nous montre que l’utilisation des expressions figées en phrase personnelle constitue une difficulté pour les apprenants vu la pauvreté de leur vocabulaire.

Pour la troisième partie de notre exercice, le sens des  expressions figées en contextes a été facilement défini par la majorité des apprenants.

En  conclusion, les réponses des apprenants à l’exercice proposé, nous montrent une nette et perceptible progression du niveau des apprenants dans la compréhension des expressions figées. Celles-ci ont joué un rôle important dans le développement de la compétence interculturelle de ces derniers.

 

Conclusion générale:

Le « Cadre européen commun de référence » met l’accent sur l’importance d’une prise de conscience de « la dimension interculturelle » dans l’enseignement/apprentissage des langues. Les apprenants pour pouvoir s’exprimerdans la langue cible,doivent avoir la compétencede se servir de cette dernière  dans des situations sociales et culturelles données.

Les manuels jouent un rôle importantdans l’apprentissage des langues. Ils aident les apprenants à se familiariser avec l’univers de la langue cible. Dans notre travail nous avons choisi le manuel Alter Ego+3 ; un terrain très riche en expressions figées. Après une pré-enquête auprès de nos apprenants, nous avons constaté l’importance et l’intérêt que portentces derniers aux expressions figées.Nous nous sommes basés sur ce constat, et nous nous sommes interrogés sur le rôle que jouent ces dernières dans le développement de la compétence interculturelle de ces apprenants.Les résultats de notre  partie pratique  nous ont  permis de confirmer notre hypothèse de départ et que les expressions figées jouent un rôle important dans le développement de la compétence interculturellechez les apprenants algériens.

L’enseignement des expressions figées est une étape très importante dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE comme le confirme Isabel González Rey[2]:

La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère.( González Rey : 1).

Nous déduisons que tout apprenant maitrisant le vocabulaire d’une langue cible doit automatiquement apprendre, comprendre et essayer d’utiliser les expressions figées afin d’enrichir d’avantage son potentiel langagier et développer sa compétence interculturelle .

 

Bibliographie

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M, PORCHER, L. 1996. Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France.
  • BALLY, 1951 (1re éd. 1909).Traité de Stylistique française, vol, I, Librairie Georg et Cie (Genève), Librairie Klincksieck (Paris).
  • BLANCHET, Ph. 2007. «  L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique», Synergies Chili, n°3, pp. 22.
  • BYRAM, M, et al. 2002. Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues : une introduction pratique à l’usage des enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf. [Consulté le 08 Août 2017].

  • BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters.
  • CLANET, C. 1993.L’interculturel : Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
  • CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://rm.coe.int/16802fc3a8.
  • DOLLEZ, C, PONS, S. 2013. Alter Ego + 3 (B1), Paris, Hachette.
  • FRANKLIN-CRAFT, A. 2010. An Assessment of the Intercultural Competence of Student Affairs Administrators, Thèse de doctorat, Michigan State University.
  • GONZÁLEZ REY, I. 2015. La phraséologie du français, Toulouse, Presses universitaires du midi.
  • GONZÁLEZ REY, I. La phraséodidactique en action – les expressions figées comme objet d’enseignement. Disponible à l’adresse :http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement (consulté le 24-08-2017)
  • Martyniuk, W, Noijons, J. 2007. « Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe », pp.5, Forum politique Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités,Strasbourg : Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc. [Consulté le 1 octobre 2017].
  • NEVES SOARES, L. 2014. « Le rôle du manuel de FLE dans une approche(pluri)actionnelle», Non Plus, n°5, pp. 42.
  • TAGLIANTE, C. 2005. L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International.

[1]  Organisme professionnel de défense et de régulation de la profession médicale. Ses membres sont des conseillers élus par l’ensemble des médecins.

[2]http://www.academia.edu/5573105/La_phras%C3%A9odidactique_en_action_-_les_expressions_fig%C3%A9es_comme_objet_denseignement